Alla de intervjuade lärarna använder sig av spårning på något sätt. Anna och Lena till exempel använder en ifyllnadsbok där bokstavsriktningen ska arbetas in genom att samma bokstav skrivs om och om igen. Margareta använder sig av en liknande variant, men istället i form av ett lösbladssystem som hon själv har tillverkat. Dock menar hon att det inte är mängden av samma bokstav som är det viktiga utan att eleverna lär sig skriva bokstaven. ”Var och en hittar ju sin stil, men den får ju inte vara hur ineffektiv som helst, för då blir den ju ett hinder och då kan man få kramp i handen och man vill inte skriva alls för det tar för lång tid” (Margareta).
Bokstavsordningen väljs utifrån de bokstäver som kan bilda flest ord, där det dock finns en variation, vilken ofta är ‘VI SOLAR’ (V, I, S och så vidare). Anna och Lena introducerar varje bokstav med en ”hemlig låda” som innehåller konkreta saker som börjar på den aktuella bokstaven. Konkret arbete förespråkas i teorin av Piaget. Det är genom ett sådant arbete som kunskap nås, menar han (Doverborg m.fl., 1987). Vidare berättar de intervjuade lärarna att de konkret, abstrakt och fysiskt arbetar med elevernas skrivutveckling.
Många av lärarna betonar vikten av att eleverna tränar sin handstil. Margareta arbetar med detta genom välskrivning och menar att det är ett hantverk som övar motoriken i att skriftligt fånga en tanke. Här ser vi både Vygotsky och Piagets teorier, eftersom det för båda handlar om betydelsen att fånga en tanke. Detta trots att Vygotsky menar att språket utvecklas genom tanken och Piaget som menar att tanken utvecklas parallellt med språket (Doverborg m.fl. 1987; Säljö, 2000; Wood, 1992). Lena, Bengt, Peter och Marie arbetar med detta genom att eleverna tillverkar egna böcker på olika sätt, det gör även Söderbergh (1979). Söderbergh (a.a.) menar att det bidrar till att bibehålla elevernas intresse eftersom de är delaktiga. Hennes egentillverkade böcker skiljer sig dock i förhållande till de intervjuade lärarnas då hennes görs utan bilder. De intervjuade lärarna anser att text och bild bör höra samman så att det blir en förståelse för hur de hänger ihop. Söderbergs tanke var till en början att endast fokusera på texten därför uteslöt hon bilderna (Gustavsson & Mellgren, 2005; Söderbergh, 1979). Dock tycker vi att det inte är en fråga om antingen
eller, istället är detta ett exempel på hur samma sak kan göras på olika sätt. Peters elever skriver efter de ord han redan skrivit i ett häfte. Lärande av detta slag ses tydligt i LTG- metodens återläsningsfas där skrivträning sker efter varje elevs egen förmåga. Där skriver en del elever av, andra fyller i redan skrivna ord medan de som kan skriver själva (Leimar, 1975). En sådan reproduktion bidrar även till reflektion (Skolverket, 2003). Lena, Bengt och Maries elever tillverkar skönlitterära- och faktaböcker från lösblad, även i dessa skriver lärarna före till de elever som inte själva kan skriva. Det viktiga menar Lena, Bengt, Anna, Marie och Peter är att eleverna börjar skriva så fort som möjligt, kanske innan de kan skriva rent tekniskt. Samt att de förstår vad de skriver, kan se nyttan, det vill säga att det finns en mottagare för det de skriver och att de då får lust att skriva. ”… sedan handlar det om att kopiera, kopiera, kopiera. Sedan efterhand så lär de sig mer och mer och mer och då vill de ju börja skriva själva också…” (Marie). Vi tycker att hela LTG- metoden handlar om detta, att se en mening med det som lärs och att veta hur detta kan användas. I skriften handlar det om att skriva för någon, att ha en mottagare i åtanke, för vem skriver eleven annars för? (Dysthe, 2000; Gustavsson & Mellgren, 2005; Holst, 2001; Liberg, 2004; Skolverket, 2003). Det blir lika meningslöst som att träna språket genom kommunikation med någon som inte lyssnar.
När vi ska skriva någonting så skriver jag det på tavlan så skriver de av… är det för långt fram till tavlan så har jag skrivit det på en lapp och så har du lappen vid sidan om dig … och så skriver du av den så. Springer jag runt till dem och skriver vad de vill att jag ska skriva… och de som kan skriva själv, de skriver det de tror, hur det stavas och de som inte alls kan skriva säger det då… och då ljudar jag det hela tiden som sagt… (Marie)
Alla utom Bengt menar att det är viktigt att använda ljudningsmetoden vid skrivutveckling samt att eleverna ser att de faktiskt kan använda sig av den i skriften, att läs- och skrivutveckling hänger samman. Istället, precis som angående läsutveckling, menar Bengt att LTG- metoden inte behöver kompletteras. Bengt skiljer sig jämfört med det mesta vi läst som, liksom de övriga intervjuade lärarna, betonar att det inte finns en metod utan att en kombination av olika metoder är det mest optimala då alla elever lär på olika sätt (Amsevik m.fl., 2001; Frost, 2002; Skolverket, 1994).
5.2 LTG- metodens betydelse och roll för de intervjuade lärarnas
sätt att arbeta med läs- och skrivutveckling i skolår 1
LTG- metoden har stor betydelse i skapandet och förstärkandet av elevers självförtroende. Genom känslan av att kunna något kan också ett lärande ske eftersom eleven tror på sig själv. Metodens roll är att genom delaktighet och gemensamma upplevelser skapa ett intresse som i sin tur bidrar till glädje och lust att lära. LTG- metoden handlar om att genom ordbilder och upprepningar hitta mönster och på ett lekfullt sätt uppnå ett lärande i meningsfulla sammanhang. Men det viktiga, enligt de intervjuade lärarna, är inte att följa metoden till punkt och pricka utan att istället anpassa den efter eleverna. Många av de intervjuade lärarna är också eniga om att det är en metod, som liksom andra metoder, bör kompletteras för att få variation samt bidra till ett optimalt lärande.