LTG- metodens betydelse

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek- Fritid- Hälsa

Examensarbete

10 poäng

LTG- metodens betydelse

-

Sex lärares syn på sitt arbete med läs- och skrivutveckling i skolår 1, ur

ett LTG- perspektiv

The importance of the LTG- method

- Six teachers´ views on their work with reading- and writing development

skills in school year 1, from an LTG-perspective

Angela Ekström

Åsa Gustavsson

Lärarexamen 140poäng Examinator: Frans Oddner

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Abstract

LTG- metodens betydelse

- Sex lärares syn på sitt arbete med läs- och skrivutveckling i skolår 1, ur ett LTG- perspektiv

Angela Ekström och Åsa Gustavsson

Vi har gjort en kvalitativ undersökning där datainsamling har skett genom intervjuer. Problemområdet har varit att ta reda på hur sex lärare ser på sitt arbete med läs- och skrivutveckling i skolår 1, ur ett LTG- perspektiv (läsning på talets grund). Vi tycker att det finns outforskade luckor inom läs- och skrivutvecklingsområdet, gällande lärarperspektivet. Enligt vår mening har lärare blivit bortglömda då koncentrationen mest riktats på eleverna. Med denna undersökning vill vi bidra till kunskapsutveckling när det gäller blivande lärares kompetens inom läs- och skrivutveckling. Syftet är att erhålla vidare kunskap samt skapa en djupare förståelse för hur läs- och skrivutveckling kan ske i praktiken på olika sätt, med fokus på LTG- metoden. Våra problemformuleringar var: Hur ser de intervjuade lärarna på sitt arbetssätt med läs- och skrivutveckling i skolår1 och varför väljer de att arbeta så? Vilken betydelse och roll har LTG- metoden för de intervjuade lärarnas sätt att arbeta med läs- och skrivutveckling i skolår 1?

Undersökningens genomförande har baserats på intervjuer och litteraturstudier. De sex intervjuade lärarna använder sig av LTG- metoden i sin undervisning, endast en av dem använder enbart denna metod. De övriga anser att LTG- metoden bör kompletteras med ljudningsmetoden. Valet av metod är inte avgörande, istället handlar det om lärares förhållningssätt till eleverna och att läraren tror på sitt arbetssätt med läs- och skrivutveckling.

Nyckelord: LTG- metoden, läs- och skrivutvecklingsmetoder, läsutveckling, skrivutveckling, språkutveckling.

Förord

Vi vill tacka samtliga intervjupersoner för att de tagit sig tid att medverka i vår undersökning. De har gett oss en inblick i sitt arbete med läs- och skrivutveckling. Genom att ha hört lärarna berätta om sitt arbetssätt har det blivit möjligt för oss att koppla det till teori och på så sätt har vi fått en ökad förståelse. Vi vill framför allt tacka våra underbara familjer som stöttat och trott på oss samt bollat idéer och hjälpt till att korrekturläsa.

Malmö 2006- 01- 02

Innehållsförteckning

2.4 Läsning och skrivning………...15

2.4.1 Skrivutveckling……….15 2.4.2 Läsutveckling………16 2.4.2.1 LUS: Läsutvecklingsschema………..17 2.5 Läs- och skrivutvecklingsmetoder………17 2.5.1 Ordbilds- metoden………18 2.5.2 LTG- metoden………..19 3 Problemprecisering……….22 4 Metodbeskrivning………...24 4.1 Metodval………...25 4.2 Urval……….26 4.3 Genomförande………..27 4.3.1 Bandinspelning……….29 4.4 Analysbeskrivning………30 4.4.1 Forskningsetiska överväganden……… 31

4.4.2 Reliabilitet och validitet ……….. 31

5 Resultat och diskussion………..33

5.1 De intervjuade lärarnas syn på sitt arbetssätt med läs- och skrivutveckling och deras motiv till att arbeta på detta sätt……….33

5.1.1 Nivåanpassad läs- och skrivutveckling………33

5.1.2 Ordbilder, mönster och upprepningar………..35

5.1.3 Olika sätt att arbeta med skrivutveckling……… 37

5.2 LTG – metodens betydelse och roll för de intervjuade lärarnas sätt att arbeta med läs- och skrivutveckling i skolår 1………..39

5.2.1 Skriva för att förstå och bli förstådd………39

5.2.2 LTG- metoden som egen eller kombinerad metod………..40

5.2.3 Att tillgodose individen men att ändå inte se alla………....43

5.3 Slutsatser………..45 6 Slutdiskussion………47 Referenser……….50 Bilaga A Bilaga B Bilaga C

1 Introduktion

Vi ska undersöka hur sex lärare i skolår 1 ser på sitt arbete med läs- och skrivutveckling, med speciellt fokus på LTG- metoden (läsning på talets grund). När vi valde ett område att fördjupa oss i var det självklart för oss att skriva om läs- och skrivutveckling eftersom vi tycker att det är en väldigt relevant kunskap för lärare i de tidigare skolåren. Syftet med denna undersökning är att erhålla vidare kunskap samt skapa en djupare förståelse för hur läs- och skrivutveckling kan ske i praktiken på olika sätt, med fokus på LTG- metoden. Vårt gemensamma intresse är att få fördjupad kunskap i läs- och skrivutveckling och hur vi som blivande lärare kan bidra till elevers läs- och skrivutveckling. Därför är det framförallt intressant att undersöka yrkesverksamma lärares syn på läs- och skrivutveckling. LTG- metoden och dess konkreta användande i många skolor runt om i Sverige intresserar oss som blivande lärare. Vi tycker därför att det är intressant att undersöka hur LTG- metoden används i praktiken, på olika sätt. Detta för att vi ska kunna ta den kunskapen med oss ut i arbetslivet och konkret kunna använda oss av det som vi anser vara bra ur denna metod samt anpassa den till de elever som kommer att ingå i våra kommande klasser. Undersökningen ska också ge oss inblick i om det finns någon skillnad/likhet mellan teori och praktik i användningen av LTG- metoden.

Våra problemformuleringar och vårt syfte styr vårt val av empiriskt material och vilken metod vi ska använda. Vi är hela tiden medvetna om att skapa en röd tråd i vårt arbete. Därför har vi läst och valt ut delar som har med våra problemformuleringar att göra. Vi tycker också att läs- och skrivutveckling är ett relevant ämnesområde eftersom det ligger inom våra yrkesramar. Eftersom vi inte väljer att göra en jämförande studie tar vi därför inte med elever eller skolskillnader i vår undersökning. Vi tycker att det finns outforskade luckor inom läs- och skrivutvecklingsområdet, gällande enbart lärares perspektiv. Vår utgångspunkt är att få lärares perspektiv eftersom vi tycker att lärare har blivit bortglömda i all koncentration på eleverna. Med denna undersökning vill vi bidra till kunskapsutveckling när det gäller blivande lärares kompetens inom läs- och skrivutveckling. Läs- och skrivutveckling är väldigt omtalat, speciellt i dagstidningar och media (SVT, 05- 09- 28).

Det inspirerade oss vidare att undersöka en metod som används vid läs- och skrivutveckling. Redan i Lgr 62 (Utbildningsdepartementet, 1965) betonades vikten av meningsfullhet och sammanhang och att lärande sker i helheter, inte i delar (enligt vår åsikt var denna läroplan inspirerad av LTG- metodens grundantaganden). I dagens läro- (Lpo94, Utbildningsdepartementet, 1999) och kursplaner (Utbildningsdepartementet, 1994) för svenskämnet i grundskolan betonas språkets betydelse för barns lärande och tillägnande av kunskap. Läroplanen visar också att valet av ämnesområde har stor relevans. Som första mål att uppnå i grundskolan står det, syftat på eleverna; “behärskar det svenska språket och

kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift” (Lpo 94 s 12, Utbildningsdepartementet, 1999). Vad detta innebär exakt är en tolkningsfråga för läsaren. Samtidigt visar dock rapporter från exempelvis Utbildningsdepartementet (1994) att elever går ut grundskolan med otillräckliga betyg i svenska. Därför är en av de viktigaste uppgifterna att främja läs- och skrivutveckling. Med det i tankarna väljer vi därför att utifrån språklig inriktning fokusera speciellt på en läs- och skrivutvecklingsmetod; LTG-

metoden.

Den kritik som riktats mot den nya lärarutbildningen; att lärare idag kan gå ut med för lite kunskaper i läs- och skrivutveckling (SVT, 05- 03- 21, 05- 04- 22; SDS 05- 03- 21) är också en av orsakerna till att vi väljer detta ämne. Genom vår undersökning anser vi att vi får dessa kunskaper och därför inte kan räkna in oss själva i den kritiken. Vi tycker att läs- och skrivutveckling är av stor betydelse och grunden till allt lärande. I kursplanen för svenska tas det upp att språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan, men att det också har betydelse för elevernas fortsatta liv. Därför är vår roll som blivande lärare i skolår 1 väldigt viktig när det gäller att arbeta med läs- och skrivutveckling på bästa sätt. I varken Lpo 94 eller kursplanen står det något om vilka läs- och skrivinlärningsmodeller lärare ska använda sig av vid elevers läs- och skrivutveckling. Det är fritt för lärare att tolka Lpo 94 och kursplanen samt använda sig av vilka metoder de vill. Därför är det viktigt att vi tar del av några olika metoder som vi kanske även ska använda oss av i praktiken. Det är också viktigt att ha kunskap om olika läs- och skrivutvecklingsmetoder, eftersom alla elever inte lär sig att läsa och skriva på samma sätt eller i samma takt.

2 Kunskapsbakgrund

I detta kapitel tar vi upp olika delar som berör och främjar läs- och skrivutveckling. Vi har valt att börja med tidigare forskning för att på så sätt få en inblick i detta område. I centrala

begrepp som sedan följer, beskrivs och definieras de mest väsentliga begreppen i vårt arbete. Därefter tar vi upp språkutveckling eftersom det är grunden till all läs- och skrivutveckling. Vygotsky och Piagets teorier tas upp, dock endast det som berör vår undersökning samt en jämförelse mellan dessa två. Vidare tas Bahktin och hans språkteori upp. Vi tittar också på språklig medvetenhet eftersom det krävs för att lära sig att läsa och skriva. Vidare behandlas läsning och skrivning och läs- och skrivutveckling utifrån olika teorier. Därefter tas LUS upp, ett verktyg för att bedöma läsutvecklingen. Slutligen tar vi upp olika metoder och tittar närmare på LTG- metoden.

2.1 Tidigare forskning

När vi hade gjort en forskningsöversikt visade det sig att läs- och skrivutveckling är ett omdiskuterat och väl utforskat område. I många texter (Larson, Nauclér & Rudberg, 1990; Sandström Kjellin, 2002) har det framförallt fokuserats på läsutveckling men inte så mycket på skrivutveckling. Fram till 1970- talet handlade skrivforskningen huvudsakligen om rättskrivning, välskrivning och språklära. I slutet av 1980-talet och under 1990-talet studerades skrivning istället som en process (Allard & Sundblad, 1991). Vi tycker att det finns outforskade luckor inom läs- och skrivutvecklingsområdet, gällande enbart lärares perspektiv, eftersom de flesta av de avhandlingar och rapporter (Fahlén 1994, 2002; Gustavsson & Mellgren, 2005; Larson m.fl., 1990; Sandström Kjellin, 2002; Skolverket, 1994) vi tagit del av endast eller till stor del inriktat sig på eleverna och deras perspektiv. Det framgår likheter, skillnader och kopplingar till vår studie som följer; Gustavsson & Mellgren (2005) tar i sin avhandling fokus på barns skriftspråkande, processen och det egna reflekterandet över lärande, gällande barn. De grundar sina antaganden i framför allt Piagets

kognitivism, Vygotskys kulturhistoriska perspektiv och Erikssons utvecklingspsykologiska teorier. Gustavsson & Mellgren (2005) tar alltså upp teoretiker vars område antingen är sociokulturellt, utvecklingsmässigt eller utvecklingsberoende. Även vikten av elevens vetskap om meningen med det som de lär sig och den vetskapens betydelse för läs- och skrivutvecklingen tas upp i avhandlingen. Just detta tar vi också upp som en liten del i vårt arbete eftersom vi tror att meningsskapande är av stor betydelse för utvecklingen. Larson m.fl. (1990) menar att meningsskapandet vid just läsinlärning är av stor betydelse. De hävdar att forskare som inte instämmer i detta är oroliga att sammanhanget ska försvinna, om avkodning av ord tillämpas, eftersom barnet övar något som det inte har förkunskaper om. Larson m.fl. menar vidare att avkodning och förförståelse arbetar gemensamt; den ena erhålls genom den andra och tvärtom, därför lägger de stor vikt vid förförståelse och tidigare erfarenheter. Förförståelsen och att utgå från tidigare erfarenheter är även något som Fahlén (1994) förespråkar. Hon menar att det är ett måste för att skapa ny kunskap och lutar sig på Piagets utvecklingsteori.

Forskare antar att läs- och skrivutveckling främjas genom talet och tvärtom (Liberg, 2004). Gustavsson & Mellgren (2005) menar att barn ska förstå sitt eget lärande utifrån sitt eget perspektiv. De inspireras mycket av bland annat Vygotskys tankar och teorier och menar att varje barn lär på sitt eget sätt samt betonar omgivningens och andra människors betydelse för lärandet. De åsikterna stämmer väl överens med dagens läro- och kursplaner. Gustavsson & Mellgren (2005) betonar också den skriftspråkliga medvetenheten och det kan vara en sak som tas för givet av dagens lärare. I författarnas teoretiska del betonas att barn lär sig läsa genom att läsa och skriva genom att skriva, det vill säga lära av att göra. Söderbergh (1997) menar att läsning lättast sker via ordkort och att detta kan ske tidigt i ett barns utveckling. Gustavsson & Mellgren (2005) tar i samband med detta också upp bilders påverkan tillsammans med text. Genom bilder väcks barns intresse av text, där samtalet kring text och bild är av stor betydelse. I Gustavsson & Mellgrens (2005) avhandling ligger fokus på processen samt deltagarnas reflekterande kring sitt eget lärande. Avhandlingens syfte är att erhålla kunskap om hur barns tidiga skriftspråkande i förskola och skola kan förstås, med fokus på åldrarna 1- 8 år. Författarnas uppfattning är att barn är kompetenta, kreativa och meningsskapande i sitt sätt att använda skriftspråket. De undersöker hur

pedagoger bemöter, uppmuntrar och bidrar till barns skriftspråksutvecklande (Gustavsson & Mellgren, 2005). De har bland annat funnit att samspelet mellan lärare och elev är av stor betydelse för elevens lärande. Responsen från läraren är betydande eftersom eleven redan i tidig utveckling får bestående tankar om skrivande.

Sandström Kjellin (2002) vill i sin avhandling förstå hur läsutveckling gestaltar sig från flera olika perspektiv. Författaren lyfter speciellt fram Vygotsky och Piagets olika syn och teorier och då speciellt Vygotskys; om den proximala utvecklingszonen. Teorin grundar sig på att lärande sker i samspel med andra (Sandström Kjellin, 2002). Bruner instämmer i det och menar att en mer kunnig person hjälper en som är mindre kunnig att klara av något med sitt begrepp `scaffolding`. Han betonar att det inte är själva målet som är det viktiga, utan det är processen dit som är betydelsefull (Fahlén, 2002). Bruner menar vidare att undervisning ska ske med hjälp av laborativa metoder (Säljö, 2004). En sådan laborativ metod kan till exempel vara LTG- metoden.

Skolverkets rapport (1994) är den enda rapport av de vi läst som fokuserat på lärarna. Rapportens syfte har varit att undersöka varför vissa lärare är framgångsrika i sin undervisning i läsning och skrivning under skolår 1. I denna rapport har det varit viktigt att finna gemensamma faktorer som kan vara gynnsamma för den goda läs- och skrivinlärningen. Lärarnas främsta mål var att skapa intresse, lust och glädje att läsa och skriva. De flesta lärarna föredrog inte heller en metod utan kombinerade olika metoder (Skolverket, 1994).

2.1.1 Centrala begrepp

LTG (läsning på talets grund) vars grundare är Ulrika Leimar, introducerades i början av 1970- talet, som en utveckling av svenskämnets läs- och skrivutveckling. Undervisningen bygger på kommunikation och samtal som bildar elevernas egna texter. Texterna utgör läromaterial som sedan utvecklas genom vidare arbete på olika sätt. I LTG- metoden läggs stor vikt vid förståelsen och att eleverna gradvis ska få en förståelse för vilka ljud bokstäverna motsvarar. Läsning betraktas som en språklig kommunikation och inte som en teknisk färdighet (Leimar, 1978).

eftersom vi, liksom Vygotsky och Piaget, anser att barnet själv skapar sitt lärande. I begreppet utveckling sätts barnet i fokus. Vi använder utveckling istället för begreppet inlärning där läraren är i fokus och eleven bara inhämtar information.

I vårt arbete använder vi oss av benämningarna barn och elev. När vi skriver barn menar vi barn i allmänhet, det vill säga innan barnet börjar skolan. När vi skriver elev så menar vi barn under skoltid i skolans tidigare år.

Vår egen uppfattning om språklig medvetenhet är förmågan att kunna uttrycka sig och att förstå meningen med det som sägs och görs samt funktionen av de språkformer som används. Detta skapar ett intresse för skrivning och läsning. Språklig medvetenhet kan därför beskrivas som grunden till all skriv- och läsutveckling.

Följande begrepp förklarar vi för tydlighetens skull trots att vi inte fokuserar på dem i vårt arbete. Ljudningsmetoden grundar sig i en fonetisk tradition där utgångspunkten är bokstävernas ljud som sedan ljudas samman till ord. Ordbildsmetoden, även kallad

helordstraditionen, har hela ord som utgångspunkt som sedan delas upp i enskilda bokstäver, ingen ljudning används.

2.2 Språkutveckling

Vid skolstart ökar kraven på barns språk. De måste då kunna hantera språket i en berättande form för att kunna delta i en social och kulturell gemenskap (Frost, 2002). Skolverket (2003) menar att språkutveckling är att själv kunna uttrycka sig samt att kunna förstå vad andra vill ha sagt. Här är tänkande och reflektion av stor betydelse. Genom att till exempel jämföra olika texter skapar barn sig egna åsikter och lär sig dra slutsatser.

Språkutveckling kan ses ur olika teorier. Vi har resonerat utifrån Vygotsky, Piaget och Bakhtins teorier för att relatera det till vårt resultat och på så vis uppnå förståelse för vad vi undersökt. I konstruktivismen benämns språkutveckling som någonting som skapas, eller accepteras, av en social grupp och skiftande beroende av kultur. Det är inte något som kan överföras eftersom den skapas med hjälp av andra. Det är viktigt att göra kunskapen till sin egen, då sker en inlärning. Kunskap är att förstå sig själv, sin omvärld och att kunna samspela i olika grupper. Inlärning sker utifrån egna erfarenheter, som ibland behöver

vidareutvecklas för att uppnå en ny, vidare förståelse (Dysthe, 2000).

Den konstruktivistiska kunskapssynen förespråkas av Piaget. Piagets utvecklingsteori grundar sig i att barns utveckling sker i olika stadier (Evenshaug & Hallen, 2001). Piagets teori syftar på att tanken utvecklas genom språket. Med det menar han att när barn ser något föremål så relateras det till barnets tankar och tidigare upplevelser (Wood, 1992). Barnets första ord kan kopplas ihop med saker och händelser som barnet redan skapat sig en bild av (Evenshaug & Hallen, 2001). Språk är ett symbolsystem som representerar verkligheten, till skillnad från handlingar och tankar, menar Piaget (Wood, 1992). Piaget ser kunskap och insikt som en process, där barnet själv skapar sin förståelse (Evenshaug & Hallen, 2001). Detta sker genom en ackommodering som innebär att de erfarenheter som finns inte är tillräckliga. För att förstå nya intryck måste eleven tänka på ett nytt sätt och anpassa sig efter omgivningen. Assimilation är när barnet strävar efter att anpassa omgivningen efter sig själv. De arbetar igenom de erfarenheter som de redan har med nya intryck och bildar en ny förståelse. På så vis sker en adaption som bidrar till inlärning och utveckling (Piaget, 1970). Piaget menar vidare att språkutvecklingen är en spegling av tänkandets utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001).

Vygotsky betonar att det barn lär, sker mellan barnet och omvärlden i vad som brukar kallas området för proximal utveckling. Det innebär, enligt Vygotsky, att det som kan göras tillsammans med någon idag kan klaras på egen hand imorgon (Vygotsky, 1934/1997). Han menar att barn som inte klarar av att utföra uppgifter, lösa problem, lära in något eller komma ihåg någon händelse ofta lyckas bättre om de får hjälp av någon vuxen. Vygotsky sätter språk, kommunikation och undervisning i centrum (Wood, 1992). Han menar att språket utvecklas genom tanken (Doverborg m.fl., 1987). Till skillnad från Piaget som menar att en utveckling av språket sker parallellt med tanken, men att språket kan vara en förutsättning för utvecklandet av tankar. Dock är språket inte avgörande för tänkandets utveckling (Säljö, 2000). Vygotskys teori om att språket utvecklas genom tanken grundas på hans idéer om att basen för inlärning utgörs av en framgång som människor nått gemensamt, både formellt och informellt (Wood, 1992). Vygotsky menar att när barnets tal och tänkande förenas blir tankarna synliga (Evenshaug & Hallen, 2001).

uppfattning, hur detta ska ske har de olika uppfattningar om. Vygotsky menar att kommunikation bidrar till utveckling och lärande, medan Piaget betonar konkret arbete som det viktiga (Doverborg m.fl., 1987). Båda har en konstruktionistisk syn på inlärning och utveckling som innebär att barnens kunskap är en process, där barnen själva konstruerar sin kunskap. Piaget och Vygotsky betonar samspelets betydelse, men Piaget fokuserar på den enskilda eleven och Vygotsky på samspelet mellan lärare och elev (Dysthe, 2000).

Bakhtin däremot grundade dialogismen och menar att vi blir oss själva i samspel med andra och genom kommunikation. Dialogen är nödvändig, liksom respekt, för att skapa tillit till sig själv och andra. Bakhtins språkteori är både kognitiv och social, inlärning sker alltid i ett inre eller yttre samspel och tillsammans med andra skapas mening och förståelse. Han menar att detta är beroende av ett språk, för utan det finns ingen dialog (Dysthe, 2000).

2.3 Språklig medvetenhet

Språklig medvetenhet handlar om att barn förstår tal och skrift. Det handlar också om att uppmärksamma ord som form och att kunna bortse från innehållet och dess betydelse. Detta kan ske genom ordlekar med rim och ramsor som ökar den språkliga medvetenheten om ljud och olika ljudsammansättningar, utan att vikt läggs vid textens innehåll. Barnen upptäcker då orden som form (Skolverket, 2003).

Språklig medvetenhet har diskuterats mycket genom åren. Bland annat har den fonologiska medvetenhet som barn tillägnar sig genom språkutvecklingen diskuterats som en bidragande faktor till en snabbare läs- och skrivutveckling. Genom studier i detta har det framkommit att så är fallet vid användandet av ljudningsmetoden. Likaså innefattar den språkliga medvetenheten även barns uppfattning om nyttan med läsning och skrivning. Även detta har visat sig vara av stor betydelse för en god läs- och skrivutveckling (Liberg, 2004; Skolverket, 2003). Språkets funktion måste vara synlig för eleverna eftersom de lär i sammanhang som de anser meningsfulla, precis som vuxna (Holst, 2001). Exempel på språkutvecklande moment är rim och ramsor som stödjer och utvecklar språket, att para ihop ord och bild, spela memory med ordlappar, läsa och kommunicera (Melin & Delberger, 1996). I kursplanen för svenska framhålls meningsfulla sammanhang för att en

god språkutveckling ska kunna ske och vikten av att utvecklas tillsammans med andra (Skolverket, 2000).

2.4 Läsning och skrivning

Läs- och skrivutveckling är sammanlänkande med varandra. Det ena leder till det andra, det vill säga att skrivning utvecklas i samspel med läsning och tvärtom. Därför behandlar vi både läs- och skrivutveckling i vårt arbete. Meningsskapande och förförståelse är viktiga delar i utvecklingen av de båda.

2.4.1 Skrivutveckling

Det vanligaste är att barn lär sig skriva innan de lär sig att läsa (Söderbergh, 1997). Detta är ett tydligt exempel som ofta är synligt i praktiken. Barnen skriver till exempel låtsaskort med låtsastext; de härmar hur de tycker att text ser ut men det som de skriver har ingen innebörd eftersom de ännu inte `knäckt` skrivkoden. De har inte förstått att bokstäver symboliserar ljud och inte heller hur dessa bokstäver ska användas. Skrivutvecklingen börjar oftast med att barn härmar och skriver av det andra skrivit, fast de gör det på sitt eget sätt, det blir ett slags bildspråk där orden utgör bilder. Dessa symboler utvecklas därefter mer och mer till det skriftspråk som finns inom gällande kultur (Björk & Liberg, 1996). Denna låtsasskrivning är därför ett viktigt steg i barns skrivutveckling (Liberg, 2004). Vad gäller skrivande belyser Dysthe (2000) två olika sätt; skrivande för att lära där processen är det viktigaste och skrivande för att kommunicera där produkten är det viktigaste. Skrivforskarna Allard & Sundblad (1991) anser att skrivandet är en process. De menar att eleverna aktivt försöker finna kreativa lösningar/strategier till skriftspråket. Strömqvist (1993) menar att skrivandet utvecklas när den som skriver har en mottagare. Hon menar vidare att ett processinriktat arbetssätt både bidrar till elevernas skrivutveckling och delaktighet.

2.4.2 Läsutveckling

Läsning i meningsfulla sammanhang är av stor betydelse. Vad meningsfulla sammanhang är beror på varje enskild elev och dennes förkunskaper om det som ska läsas, menar Smith (2000). En del elever misslyckas med sin läsning för att de inte finner någon mening med det, därför är det av stor vikt att göra läsningen meningsfull och intressant (a.a.). Genom att eleverna läser texter som de skapat tillsammans i arbetet med LTG- metoden, blir läsningen meningsfull. Här ser vi likheter med Piaget som menar att kunskap är allt som kan relateras till tidigare vetskap. Detta tydliggör Smiths åsikter om att allting hänger ihop. Den text som läses måste på något sätt kunna relateras till förkunskaper som redan finns. För läraren kan till exempel ett speciellt material anses vara bra men för eleverna kan det däremot uppfattas som totalt meningslöst (a.a.).

Smith kritiserar att enskilda ord tas från sitt sammanhang eftersom han betonar sammanhangets betydelse och inte delarna. Smith kritiserar även den fonetiska metoden och menar att det är meningslös undervisning att lära barn fonetik vid läsinlärning. Han menar att ljudspråket inte kan kopplas ihop med det skriftliga utan att det finns tidigare kunskap om fonetik. Detta eftersom fonetiken inte endast innehåller ett ljud för varje bokstav. Vid läsning läggs ordens olika betydelser ihop och ger mening åt det som läses, endast då kan grammatik läras in. Smith menar att i skolan kopplas ord ihop med ljud och utanför skolan kopplas ord ihop med betydelser. Han menar att en lärare ska göra läsning möjlig, inte lära ut det (a.a.). Det bästa sättet att lära sig läsa är att läsa, menar Smith (2000). Därför är låtsasläsning bland små barn ett viktigt steg i läsutvecklingen (Liberg, 2004). Smith (2000) menar att barn som läser samma bok flera gånger lär sig fortfarande, när de avgör att de inte kan lära sig något mer går de vidare. Genom att läsa för barn lär de sig att hantera skriftspråket och ordens betydelse. Frost (2002) menar, liksom Smith, att barn även får ett ökat ordförråd, allmänbildning och kunskap om skriftspråket vid läsning.

Frost tar upp forskares kritik mot helordstraditionen, som är den metod som Smith med flera förespråkar. Forskarna som Frost tar upp menar att elever som har svårare för att läsa inte tillgodoses, och hävdar att läsutveckling inte ska ske utifrån enstaka ord och detaljer utan att det viktiga är helheten. För att de barnen ska tillgodoses bör arbete därför ske med både helordstraditionen och den fonetiska traditionen. Helordstraditionen betraktar läsning

som en socialt språklig aktivitet (Frost, 2002). I denna tradition används språket i naturliga och kommunikativa sammanhang, där bland annat LTG- metoden och innehållsstyrd undervisning, som utgår från elevernas erfarenheter ingår (Lindö, 2002). Melin & Delberger (1996) menar att vem som helst kan lära ett barn läsa, det som krävs är att eleven och läraren har bra kontakt och kommunikation. Smith (2000) menar att oavsett om den metod som används inte är att föredra så lär sig eleverna ändå, eftersom de anpassar sig.

2.4.2.1 LUS: Läsutvecklingsschema

LUS utvecklades för att lärare lättare skulle kunna koppla teori och praktik till elevens läsutveckling och se var i sin utveckling eleven befinner sig. LUS består av 23 olika punkter (olika stadier) som det tar olika lång tid för eleverna att nå. Den kognitiva utvecklingen är viktig för att få en läsförmåga och då också en viss punkt i LUS ska kunna erhållas (Allard m.fl., 2001; Dominkovi`c, 1984).

2.5 Läs- och skrivutvecklingsmetoder

Under lång tid har det diskuterats vilken metod som är den bästa för läs- och skrivutveckling och fortfarande råder oenighet om detta (Liberg, 2004). Amsevik, Ogden & Rygvold (2001) tar upp betydelsen av integrationen i olika inlärningsmetoder som till exempel ljudmetoden, ordbildsmetoden och LTG- metoden. Detta eftersom det, enligt dem inte finns en god metod som passar alla elever.

I den traditionella läs- och skrivutvecklingen ligger fokus på fonologisk medvetenhet, vilket innebär att bokstäver ljudas samman till ord; ljudningsmetoden (Liberg, 2004). I denna metod styr läraren vad eleverna ska lära sig. Åkerblom (1988) är kritisk till detta och menar att läsutvecklingen då blir ytligt utvecklad eftersom eleverna lär sig läsa utan att veta nyttan med det. I detta arbete har vi fokus på LTG- metoden som är en analytisk metod. Vi kommer därför inte att fördjupa oss i den syntetiska metoden (ljudningsmetoden), men vi nämner den för att den skiljer sig och kan ses i relation till den analytiska metoden (ordbildsmetoden och LTG- metoden). Åkerblom menar att den analytiska metoden, till skillnad från den syntetiska metoden, betonar elevernas delaktighet och därför kan se nyttan

med det de lär sig. I denna metod används olika texter (helheten) som delas upp i meningar, ord, stavelser och bokstäver (delarna). Efter arbete med dessa delar sätts de ihop till en helhet igen, detta skapar sammanhang (a.a.). Den kritik som riktats mot analytiska metoder är att för mycket sammanhang och förförståelse lätt kan bidra till att eleverna gissar istället för att de läser (Larson m.fl., 1990).

2.5.1 Ordbilds- metoden

Söderbergh (1979) arbetade med ordkort. Hon hämtade inspiration från Cadmus som utarbetade en ordbildslära (en analytisk metod). C menar att mindre barn med en normal språkutveckling kan lära sig läsa med hjälp av ordkort. Dock betonar han vikten av barns eget intresse att leka och lära med korten i ett sampel med andra och att vuxna inte ska driva på inlärandet. Det senare kan då innebära att barnets intresse slocknar och då går allting förlorat. Cadmus menar också att läslärandet inte bör börja med bokstavslära eftersom det är oförståeligt för barnet. Bokstavsläran kommer automatiskt i ordkortslekandet eftersom den då kan förstås i ett sammanhang (Söderbergh, 1979).

Korten är indelade i tre olika grupper med 32 kort i varje grupp. Den första gruppen innehåller kort med enstaka ord. Den andra gruppen innehåller ordsammanställningar. Den tredje gruppen innehåller fraser. Både den andra och den tredje gruppens ordsammanställningar finns på korten i både små och stora bokstäver exempelvis ”en hund är brun” och ”EN HUND ÄR BRUN” (a.a.).

Cadmus ordkort börjar med ”nära” namn som mamma och pappa, andra familjemedlemmar och vänkretsens egennamn. Därefter ord för kroppens delar som används i samband med visande av kroppsdelar. Sedan är det ordkort med ord för hemmets föremål, barnets leksaker, mat och verb och utryck som ”aj” och ”oj”. Ett kort per dag är vad som rekommenderas och alltid i samarbete med rörelse, visande och eller kännande. Efter cirka 50 sådana enstaka ord som läggs bredvid varandra börjar två- och treordskombinationer som till exempel ”lillebror skrattar” och ”mamma lagar mat”. När meningarna läses så pekas det på varje ord i läsriktningen, då upptäcker barnet att enstaka ord tillsammans bildar en mening som har en betydelse och ett budskap. Därefter tillverkas en egen bok utan bilder. När barnet läst denna egentillverkade bok ett antal gånger kan det

läsa en riktig bok, utan att den vuxne behöver oroa sig för att barnet bara använder sig av bokens bilder. Detta eftersom barnet vet vad det står efter allt arbete och läsning i den egna boken. Grammatik och ljudning ska inte påpekas vid läsningen eftersom barnet lär sig det automatiskt (a.a.).

2.5.2 LTG- metoden

I LTG- metoden är språk och kommunikation byggstenarna (Lindö, 2002). Metoden blev banbrytande i svensk pedagogik tack vare att den stod för en radikal förnyelse av synen på läs- och skrivutveckling. Eleverna identifierar ord som de redan kan, till skillnad från ljudmetoden där utgångspunkten är att delar som ord, bokstav och ljud sätts ihop till en helhet. Genom dialog och kommunikation med andra stimuleras eleverna att `knäcka` skriftspråkets koder (Leimar, 1978). Eftersom eleverna själva har varit med och samtalat om innehållet i texterna, blir de motiverade till fortsatt läsning. Syftet med arbetssättet är att eleverna ska `knäcka` den alfabetiska koden genom att börja i ett sammanhang som är välkänt för dem och sedan hitta de mindre delarna som exempelvis bokstäverna (Larson m.fl., 1990).

I LTG- metoden väljer eleverna själva hur de vill arbeta med att lära sig bokstävernas namn, form och ljud och i vilken ordning de ska lära sig (Larson m.fl., 1990). Det börjar med att eleven berättar för läraren vilka bokstäver hon/han kan och läraren för in dem i ett protokoll. Det medför både att läraren och eleven vid ett senare tillfälle kan se elevens utveckling. Läraren kontrollerar elevernas bokstavskunskap vid ett antal tillfällen. Tiden där emellan används till att enskilt öva bokstäver som eleverna väljer utifrån dem de redan kan. Detta sker genom att läraren visar på en stencil hur bokstaven ser ut, sedan får eleven spåra bokstaven. Det kan göras genom att dra fingret i bokstavens skrivriktning i till exempel sand, med ett blött finger på tavlan eller i särskilda spårplattor. Sedan ritar eleven en bild som hör till den aktuella bokstaven. Därefter skriver eleven bokstaven flera gånger på ett lösblad som tillsammans med bilden bildar en bokstavsbok (Leimar, 1975). Följande presentation om LTG- metodens fem faser, bygger på Leimar (1975, 1978).

Samtalsfasen:

Denna samtalsfas börjar med att läraren utgår från elevernas förkunskaper genom att till exempel fråga dem; vad de vet om/tänker om ett valt ämne, som till exempel vintern.

Dikteringsfasen:

Utifrån det som eleverna säger gör läraren en diktering på ett blädderblock. Det finns variationer för hur det kan göras, dels ljuda och läsa dikteringen högt tillsammans eller endast läsa den högt. Eleverna ser då sambandet mellan tal och skrift. Dikteringen skrivs ner på dator och eleverna får vars sitt exemplar att arbeta med och ha som läxa. Dikteringarna samlas i en händelsebok och där blir elevens språk, med hjälp av läraren, till skrift. Denna skrift används sedan som en läsebok.

Laborationsfasen:

Innebär att en språklig analys görs utifrån elevernas olika förmågor. Dikteringen utgör grunden för analysen som innebär att enstaka ord, interpunktion, versaler och gemener granskas. Detta kan också innebära att meningar klipps ut, tas från sitt sammanhang och klipps isär. Eleverna laborerar med orden genom att ändra ordning så att meningen får en ny innebörd, kanske kan orden bilda en fråga.

Återläsningsfasen:

I denna fas sker en återläsning av dikteringstexten. Läraren stryker under de ord som eleven behöver träna mer på. För de elever som behöver mer träning skriver läraren ordet och eleverna fyller i med tuschpenna. För de elever som kan lite mer skriver läraren före och eleven skriver av, eventuellt ljudar de orden tillsammans. Eleverna tränar sin läsning på olika sätt utefter sin egen förmåga (Leimar, 1975). De ska inte enbart läsa sådant som de själva producerat, utan också olika sorters böcker såsom till exempel skönlitteratur. Det är av stor vikt eftersom de då får insikt i olika genrer samt olika sätt att skriva och uttrycka sig (Leimar, 1978).

Efterbehandlingsfasen:

I denna slutliga fas sker en efterbehandling av orden som förekommit i dikteringen. Läraren kontrollerar då om eleven kan benämna ljudet i de bokstäver det aktuella ordet är sammansatt av. Om eleven kan detta ord sparas det i elevens egen ordsamlingslåda/ bokstavslåda. De elever som redan är läsare får istället skriva ordet (Leimar, 1975).

I LTG- metodens läsinlärning lär sig eleverna hela ord som ordbilder innan de lär sig delarna, det vill säga de enstaka bokstäverna (Leimar, 1978). Undervisningen bygger på kommunikation och samtal som bildar elevernas egna texter. Texterna bildar läromaterialet som sedan utvecklas genom vidare arbete på olika sätt (Lindö, 2002). Samtalet runt texterna utgör genomgående ett viktigt stöd och är en avgörande länk mellan tidigare erfarenheter i talspråket och de nya erfarenheterna i skriftspråket (Leimar, 1978). LTG- metoden har varit väldigt omdiskuterad genom åren då en del forskare menade att den förespråkade en atomistisk läsinlärning, det vill säga att bokstäver tränas före hela ord, precis som i användningen av syntetisk metod. På så vis kan det bli svårt att läsa ordet, när ett långt ord ljudats klart har barnet kanske glömt ordets början, menade de.

LTG prioriterar dock innehåll och förståelse framför form eftersom det är en analytisk metod som utgår från helheten. Leimar menar att LTG är en ideologi och att varje pedagog, utifrån den teoretiska grundsynen, ska utveckla sina egna arbetssätt och arbetsformer tillsammans med eleverna (Lindö, 2002). Leimar har utgått från Vygotskys teorier om kommunikationens betydelse, som också återfinns i Bahktins teorier om den centrala dialogens betydelse. Bahktin menar att tillsammans med andra skapas mening och förståelse. Detta ses spår av i LTG- metodens fem faser. I första, andra och fjärde fasen läggs tonvikten på kommunikation. I andra, tredje och fjärde fasen betonas elevernas meningsfullhet. I de tre sista faserna får eleverna en förståelse. Vygotsky betonar samspelets betydelse i sitt begrepp området för proximal utveckling. LTG- metodens dikteringsfas är ett exempel på detta begrepp, där eleverna skapar texter tillsammans. Trots att Piaget, till skillnad från Vygotsky inte betonar samspelet betydelse, kan hans idéer om den enskilda elevens eget lärande och konkreta arbete kopplas till LTG- metoden. Detta sker då eleverna själva får välja vilka bokstäver de vill träna på.

3 Problemprecisering

Vår utgångspunkt i problempreciseringen har varit att bidra till att fylla de outforskade luckor inom läs- och skrivutvecklingsområdet som vi funnit i de avhandlingar och rapporter vi läst, gällande enbart lärares perspektiv. Med tanke på att LTG- metoden används i många skolor runt om i Sverige ville vi få vidare kunskap om denna metod. I vår undersökning ville vi lyfta fram sex lärares olika arbetssätt. Genom det fick vi reda på lärarnas egna förklaringar om varför de valt det de valt, vad det fanns för skäl till deras val och hur det kan förstås. På så sätt vill vi ge läsare ökad kompetens om hur läs- och skrivutveckling kan ske i praktiken och hur det kan kopplas till LTG- metoden samt hur metoden kan användas. I analysen har vi därför tittat på lärarnas syn och kunskap om vad som ligger bakom deras val av arbetssätt, utifrån teorier och metoder.

För att få en djupare förståelse samt avgränsa vårt område valde vi att ta reda på hur läs- och skrivutveckling kan ske i praktiken på olika sätt, med fokus på LTG- metoden. Eftersom vår utgångspunkt i problempreciseringen var att få lärares perspektiv på läs- och skrivutveckling var vi speciellt intresserade av hur de sex intervjuade lärarna såg på sitt arbete med läs- och skrivutveckling i skolår 1, ur ett LTG- perspektiv. Vi tycker att lärare har blivit bortglömda i all koncentration på elevernas perspektiv och ville därför göra precis tvärtom, alltså helt fokusera på lärarna. I vår undersökning kommer vi därför inte att ta upp elevers åsikter om lärande, annat än om lärarna tar upp detta, då perspektivet helt och hållet är lärarnas. Det är lärarnas arbetssätt och deras mening om hur läs- och skrivutveckling sker som är det viktiga. LTG- perspektivet gjorde att vi kunde titta på läs- och skrivutveckling i stort samtidigt som vi speciellt uppmärksammade en metod att lära sig läsa och skriva. Vi var intresserade av hur de intervjuade lärarna kommit i kontakt med LTG- metoden och hur detta påverkade deras arbete med läs- och skrivutveckling. Vi ser också att vår undersökning kan vara bra för andra blivande lärare genom att synliggöra yrkesverksamma lärares tankar om arbetssätt och metoder och vad det finns för uttalade och outtalade tankar. Vi har valt att använda ”ser” i vår första problemformulering för att vi ville veta dels hur lärarna arbetar konkret och hur de berättar om sitt arbetssätt, men också tankarna bakom

vad de gör. Vi har frågeställningen kring ”varför” de gör som de gör för att vi ville få reda på hur deras bakgrund påverkat dem och vilka teorier som ligger bakom deras arbetssätt. I vår andra problemformulering använder vi oss av ”betydelse och roll” för att fånga lärarnas konkreta arbetssätt med LTG men också deras synsätt på läs- och skrivutvecklingsprocessen. När det gäller LTG var vi intresserade av vilken inspiration lärarna hämtat från denna metod. Våra problemformuleringar baseras i grunden på vår uppfattning om läs- och skrivutvecklingens betydelse i de tidigare skolåren. Den första problemformuleringen är övergripande när det gäller läs- och skrivutveckling medan den andra är mer specifik då vi har fokus på LTG- metoden. Våra problemformuleringar har varit följande:

Hur ser de intervjuade lärarna på sitt arbetssätt med läs- och skrivutveckling i skolår1 och varför väljer de att arbeta så?

Vilken betydelse och roll har LTG- metoden för de intervjuade lärarnas sätt att arbeta med läs- och skrivutveckling i skolår 1?

4 Metodbeskrivning

Vi gjorde en kvalitativ undersökning där endast en eller några få frågor studerades som helhet med några konkreta underfrågor. En sådan undersökningsmetod förespråkas även av Repstad (1999) eftersom det är texten som är det viktiga och inte siffrorna, frekvensen av något. En kvalitativ undersökning innebär också att gå på djupet och inte på bredden i undersökningsområdet (Johansson & Svedner, 2001). För att samla in vårt empiriska material valde vi att göra intervjuer. Våra problemformuleringar utformades så att de bäst skulle lämpa sig i samtal med lärare (Repstad, 1999). Vi har anammat Rieneckers idéer om att problemformuleringarna kan ändras under arbetets gång (2003).

Det finns dels kvantitativa intervjuer och kvalitativa intervjuer. De kvantitativa intervjuerna ger en bredare, men ytlig bild och resulterar i en mer allmän information i form av tabeller och diagram. De kvalitativa intervjuerna ger en smalare bild men blir mer djupgående (Trost, 2001). En nackdel med kvalitativ intervju kan vara att den blir för individualiserad, vilket innebär att den enskildes åsikter hamnar för mycket i fokus (Repstad, 1999). Om frågorna redan är färdigformulerade vid en kvalitativ intervju finns det en risk att intervjupersonerna blir tystlåtna och ger kortfattade svar (Repstad, 1999; Rienecker, 2003). Därför valde vi att ha öppna frågor. Frågeområdena är bestämda medan frågorna kan variera mellan de olika intervjuerna, beroende på hur intervjupersonen svarar och vilka aspekter som tas upp (Johansson & Svedner, 2001).

Vi valde att begränsa oss till sex stycken respondentintervjuer, en med varje lärare. Respondentintervjuer innebär att vi får en direkt information om respondentens egna känslor, åsikter och uppfattningar och det var precis det vi ville ha. I detta fall fungerar respondenten även som informant eftersom den personen berättar vad som sker när vi (forskarna) inte är där (Repstad, 1999).

4.1 Metodval

I vår undersökning ville vi förklara genom att beskriva och förstå människors handlingar, därför valdes vår metod utifrån våra problemformuleringar (Repstad 1999; Rienecker 2003; Trost 2001). Eftersom vi gjort denna avgränsning och genom att undersökningen bara omfattar sex stycken lärare i skolår 1 hoppades vi få ett djup i undersökningen. Vi är dock fullt medvetna om att en kombination av kvalitativ och kvantitativ undersökning (metodtriangulering) skulle ha gett oss ett säkrare underlag men vi ansåg att det skulle bli för tidskrävande och ge oss en alldeles för stor datamängd (Repstad, 1999). Nackdelarna med att vi inte valde en kvantitativ ansats är att vi inte kan få en frekvens över gemene mans syn, vad gäller hur lärare ser på sitt arbete angående läs- och skrivutveckling i skolår 1, ur ett LTG- perspektiv.

Trost (2001) menar att enkätundersökningar ger ett visst underlag. Vi ville dock ha ett annat sorts underlag och valde därför att endast göra intervjuer med sex stycken lärare. Vi ville nå ett större djup än vad enkäter kan ge. Johansson & Svedner (2001) menar att enkätundersökningar endast svarar på faktafrågan. Vi ville inte få reda på faktakunskaper utan det vi ville få reda på var lärares inställningar och olika erfarenheter. För att eventuellt finna likheter och skillnader jämförde vi lärarnas svar.

Vi använde oss av en intervjuguide (bilaga C) för att inte tappa tråden under intervjuerna (Repstad, 1999; Rienecker, 2003). Intervjuguiden är konstruerad utifrån sex olika delar. Den första delen valdes för att få inblick i lärarnas olika bakgrunder. Det hjälpte oss bland annat att presentera lärarna för läsarna. Dessutom hjälper den också till att svara på ´varför´ i vår första problemformulering. Andra och tredje delen handlar om läs- och skrivutveckling, som också svarar på vår första problemformulering. De sista tre delarna konstruerades för att få svar på vår andra problemformulering som gett oss fördjupad kunskap om LTG- metoden.

Vår första tanke var att ha intervjuer med både lärare och elever. Eleverna valdes bort eftersom de inte skulle kunna ge oss svar på det vi undersökte, då vi främst var intresserade av lärares syn på läs- och skrivutveckling. Detta kändes mer givande för oss som blivande lärare att fokusera på och vi tror också att det kan bidra till ökad kunskap för andra

lärarstuderande. Vi övervägde om vi skulle ha observationer som ett komplement till intervjuerna, men ansåg att vi genom några få observationer inte skulle få en rättvis bild av lärarnas arbetssätt. Vi valde därför bort observationer i vår undersökning, eftersom vi ansåg att sådana inte kunde ge oss svar på frågan då det var lärarnas egen syn vi ville få reda på och inte den vi själva skapar oss. Möjligen skulle en fortsatt studie kunna vara att genom observationer ta reda på hur det som lärarna beskriver i intervjuerna fungerar i praktiken.

4.2 Urval

Vi valde att göra ett strategiskt urval (Trost, 2001), det vill säga att vi hade funderat över vilka lärare vi ville intervjua gällande skolår 1, lärarnas kön, olika åldrar och deras olika yrkesverksamma tid. Detta gjorde vi för att se hur dessa faktorer skulle påverka vårt resultat och på så vis ville vi uppnå en variation bland de intervjuade lärarna.

Vår första tanke var att intervjua två lärare som inte arbetar med LTG- metoden respektive två lärare som arbetar med den. Riktigt så blev det inte eftersom några lärare tackade nej till att delta i vår undersökning på grund av tidsbrist. Därför var vi till en början ovetande om i vilken omfattning en del av de valda lärarna arbetade med LTG- metoden. Detta tyckte vi var en nackdel eftersom vi inte visste om vi skulle få tillräckligt med svar på våra frågor om LTG- metoden. Dock blev vår undersökning på så sätt mer oförutsägbar vid lärarnas användning av LTG- metoden. För att få ett rikare empiriskt material lade vi till två lärare så att det till slut blev sex stycken. Fler hade kanske varit att föredra men det var svårt att hitta någon som kunde ställa upp med kort varsel, i tider med utvecklingssamtal och annat. De lärare vi fick tag på utgjorde därför ett tillfällighetsurval. Dock ansåg vi att sex stycken var rimligt intervjumaterial för att få ett bra resultat. Det var ju trots allt inte mängden som var av vikt i vår undersökning utan kvaliteten.

I vår undersökning valde vi att intervjua lärare i skolår 1. Detta för att kunna se hur de arbetar med LTG- metoden på olika sätt och vad som skiljer deras arbete åt samt likheterna. Dock vet vi att ett strategiskt urval inte är representativt i statistisk mening eftersom vårt val gjorts utifrån speciella egenskaper (Trost, 2001). Men vi anser ändå att detta urval har fler fördelar. En av fördelarna är att vår undersökning går på djupet. Vårt val av lärare i skolår 1

är baserat på vår uppfattning om att det är då läs- och skrivutvecklingen grundläggs.

Lärarna har olika lång erfarenhet, från att ha varit verksamma i cirka ett år till att ha arbetat i cirka trettio år i de tidigare skolåren med läs- och skrivutveckling. Detta gör att de också har olika syn på lärande vilket gör dem till ett intressant urval. Trost (2001) förespråkar detta urvalssätt och menar att urvalet då representerar en population i miniatyr. Våra intervjupersoner arbetar i samma medelstora stad och på olika håll i stadskärnans utkanter. De har fått följande fingerade namn: Bengt, har arbetat sedan 1974 i skolår 1-3. Han arbetar nu i en mindre skola i ett radhusområde. Marie har arbetat sedan 1984 i skolår 1-3. Hon arbetar nu i en mellanstor skola i ett kombinerat hyres- bostadsrätt och villaområde. Lena har arbetat sedan 1985 i skolår 1-3, liksom ovan nämnda. Hon arbetar nu i ett höghus- och låghusområde kombinerat med både hyres- och bostadsrätter, men framförallt hyresrätter. Anna har arbetat sedan 2000 i skolår F- 2 och arbetar på samma skola som Lena, dock inte i samma klass. Peter har precis som Anna arbetat sedan 2000, dock har han endast arbetat i skolår 1 i knappt ett år. Peter arbetar i en mellanstor skola i ett bostadsrättsområde.

Vår första tanke var att även ta del av elevernas synpunkter om läs- och skrivutveckling. Det tänkte vi göra genom en enkel enkät i form av ”smilegubbar”. Med det menar vi tre ansikten med vars sitt ansiktsuttryck där eleven får ringa in det som stämmer bäst överens med elevens syn på olika påståenden (Trost, 2001). Under vägens gång ändrades denna tanke när vi satte oss in i tidigare forskning. Vi ansåg att det fanns outforskade luckor inom detta område gällande enbart lärarnas perspektiv. Likaså trodde vi inte att elevernas enkätsvar hade gett oss tillräckligt med information för att nå ett rättvist resultat. Då hade djupare intervjuer och tidigare kännedom om eleven och dess situation i skolan varit nödvändig, vilket vår tid inte hade räckt till för.

4.3 Genomförande

Vi började med att gemensamt söka litteratur och andra källor för att därefter läsa litteratur enskilt. Under tiden antecknade vi relevant fakta, idéer och eventuella frågeställningar. Vi fortsatte sedan med att skriva ett brev (bilaga A) till respektive lärare för att presentera oss

och vår undersökning. Där tog vi även upp etiska överväganden så som den intervjuades anonymitet, samt information om samtycke till intervjun. Vi gjorde en tidsplan i ett tidigt skede för att ha ungefärliga riktlinjer på vad som skulle göras och när. Intervjuguiden (bilaga C) bearbetades till intervjuer med lärarna samt ett kontrakt (bilaga B, som vi hämtat inspiration av från Sandström Kjellin, 2002) gällande bandens förvaring och spridning av datamaterialet. Därefter läste vi in oss på ämnet och skrev en kunskapsbakgrund som tar upp olika teoretikers syn på läs- och skrivutveckling. Vi valde att använda oss av öppna frågor i vår intervjuguide för att undvika att styra in intervjupersonen i en viss riktning, för att på bästa sätt få svar på våra frågor (Rienecker, 2003). Dock styrde vi ändå i viss mån eftersom det fanns vissa saker som vi ville veta, men vår tanke var att ändå försöka utföra intervjuerna i form av ett samtal. Vår intervjuguide är uppbyggd med kompletterande frågor till våra två problemformuleringar. I dessa har vi funnit olika teman som vi sedan har analyserat i resultatet.

Vi intervjuade lärarna med hjälp av bandinspelning. Intervjuerna gjorde vi tillsammans för att vi då helt kunde fokusera på att få med och iaktta allt intervjupersonen sa och gjorde. Intervjuerna ägde rum i klassrum och lediga grupprum för att vi inte skulle bli avbrutna samt för att lärarna lätt skulle ha tillgång till elevernas material. Det var också av stor vikt att intervjupersonen kände sig hemma i sin miljö. Vi avsatte en timme till varje lärare och av den tiden beräknades själva intervjun ta 45 minuter. Den tiden beräknar Repstad att en vuxen person orkar hålla sig koncentrerad. Under intervjuerna var det inte alltid vi fick svar på våra frågor, därför fick vi ibland omformulera dem. Det gav oss ett utförligare svar från våra intervjupersoner (Repstad, 1996).

När vi transkriberat två intervjuer grundligt, ord för ord kom vi fram till att det var för tidskrävande. Vi märkte också att det var mycket prat om andra viktiga saker men som inte var direkt kopplat till våra problemformuleringar. Varje intervju hade tagit cirka 11 timmar att transkribera. Därför bestämde vi oss för att endast lyssna på bandet flera gånger och göra analys samtidigt som transkribering skedde. Utifrån analysen av de två första intervjuerna kom vi fram till vad som var nödvändigt och viktigt för att få svar på våra problemformuleringar, därför missade vi inte något i de följande fyra transkriptionerna. De första fyra intervjuerna gjordes gemensamt, transkriberingarna gjordes var för sig. De

sista två intervjupersonerna kunde inte ta emot oss förrän sent i vår arbetsprocess, två veckor innan första inlämningen. Därför valde vi att göra dem var för sig. Framför allt kände vi oss säkra som intervjuare och ansåg inte att det skulle bli någon större resultatskillnad jämfört med de vi gjort tillsammans.

Innan transkribering skedde var vi överens om vad som var viktigt att transkribera, det vill säga vad som svarade på våra frågor. När vi gjort de två sista intervjuerna visade det sig att vi ställt ungefär samma frågor men på olika sätt. Vi kunde använda oss av bådas transkriberingar lika mycket. Det vi vann genom att dela upp intervjuerna var att vi fick egen intervjuerfarenhet och att vi sparade tid till att analysera transkriptionerna. Vi minimerade även risken att respondenten skulle känna sig underlägsen genom att göra intervjun var för sig (Repstad, 1999). Det vi förlorade på att göra dem var för sig var att vi inte ställde exakt samma frågor. Trots det tycker vi att intervjuerna kompletterar varandra.

4.3.1 Bandinspelning

Under intervjun använde vi oss av bandspelare. Bandinspelningens fördelar är att vi som intervjuar helt kan koncentrera oss på respondenten och dennes verbala och icke- verbala uttryck. Dessa kan lätt förbises då den som intervjuar använder sig av papper och penna. Möjligheten till citat var också viktig samt att kunna dokumentera hela intervjun ord för ord (Repstad, 1999). Bandinspelning gör det enkelt att gå tillbaka och lyssna på intervjun (Trost, 2001). Nackdelen kan vara att intervjupersonen blir hämmad (Repstad, 1999). Därför skulle vi inte använda bandspelare om någon intervjuperson kände sig obekväm av att bli inspelad. Vi var medvetna om att vi kunde gå miste om en del av det som personen sade, exempelvis citat, kroppsspråk och ansiktsuttryck. Dock ansåg vi att vi ändå kunde få ett tillräckligt material eftersom vi var två som antecknade, iakttog och lyssnade. Det var ingen som nekade till att bli inspelad på band.

Nackdelarna med bandinspelning är även att transkribering av intervjuinspelningarna ofta blir väldigt tidskrävande. Det är ett krävande arbete att ordagrant överföra intervjun från kassettband till skrift, därför skrev vi endast ner det som var relevant till våra undersökningsfrågor, annars hade det blivit alldeles för långt. Ett annat alternativ är att inte skriva ut ljudbanden alls, utan att göra analysen direkt genom att lyssna på banden. Det

finns ingen forskningsetisk plikt att återge allt som intervjupersonen sagt. Läsarna får inte heller drunkna i detaljer (Repstad, 1999). Transkribering av de inspelade intervjuerna har skett enskilt medan analysen gjorts gemensamt. Parallellt som detta skett bearbetades och utformades metodavsnittet. Därefter sammanställdes, jämfördes och analyserades empiri och teori som utmynnade i ett resultat och en diskussion.

4.4 Analysbeskrivning

Det första vi gjorde efter intervjuerna var att skriva ner reflektioner och idéer eller sådant som inte bandspelaren fått med, alltså icke-verbalt kroppsspråk (Repstad, 1999). Vi fortsatte därefter med att göra en beskrivning av intervjupersonerna och sammanställde vårt empiriska material samt transkriberade intervjuerna (Johansson & Svedner 2001; Repstad 1999). Därefter läste vi igenom det flera gånger för att få en klarare bild av vad de sagt och hur intervjupersonerna tänkt samt letade svar på frågor och markerade i intervjuerna var de fanns. Vi letade också efter mönster för att på så sätt kunna gruppera de olika lärarna. Olika kategorier av svar inom varje område söktes eftersom det kunde finnas många olika svar på samma fråga (Johansson & Svedner 2001; Repstad 1999). Vi har utgått från våra problemformuleringar där vi har tittat på vad lärarna berättar om sitt konkreta arbete med läs- och skrivutveckling, med fokus på LTG- metoden. Utifrån det har vi letat efter mönster med hjälp av våra problemformuleringar för att få reda på varför lärarna har det arbetssätt de har. Därefter tittade vi på vad som är vanligt/ovanligt eller positivt/negativt och strukturerade upp de svar vi hade fått under våra frågeställningar, i form av rubriker. Vidare jämförde vi våra analystankar med teorier och tidigare forskningsbakgrund. På så vis kunde vi få en förståelse för vårt empiriska material utifrån den speciella teori vi valt. Vi tittade även på vad som skiljde empiri och teori åt och vilka likheter som fanns (Johansson & Svedner 2001; Repstad 1999). Eftersom vi använt oss av en kvalitativ ansats skedde analysen parallellt med problemformuleringarna och insamlingen av empiriskt material. För att få en kritisk bedömning tittade vi sedan på om till exempel intressant information kommit fram spontant i intervjuerna eller om våra frågor varit ledande samt om det funnits någon anledning till att informanten/respondenten skulle ha dolt eller ändrat något i sin

utsago. Därefter drog vi en slutsats och funderade över eventuella förändringsförslag och nya idéer om fortsatt forskning (Repstad, 1999).

4.4.1 Forskningsetiska överväganden

I vårt brev till lärarna (bilaga A) tog vi upp etiska överväganden som den intervjuades anonymitet, information om samtycke till intervjun samt vår överenskommelse via vårt kontrakt (bilaga B), vilket även Repstad (1999) förespråkar.

4.4.2 Reliabilitet och validitet

Vi anser att reliabiliteten (pålitligheten) i vår undersökning stärkts av att alla intervjuer skett på samma sätt. Dock har vi utfört två av dem på egen hand. Detta kan ha bidragit till minskad reliabilitet och det är vi medvetna om, men vi har inte sett några större skillnader i resultatet. Vi har förstått att om vi varit mer vana intervjuare så hade vi haft mer kunskap om hur vi bäst och lättast skulle ha fått svar på våra problemformuleringar. Resultatdelen har stärkts av utdrag från våra intervjuer och ökar därför reliabiliteten. Vi anser att

validiteten (giltigheten) i vårt resultat gett oss sanningsenlig fakta utifrån de sex lärare vi intervjuat (Johansson & Svedner, 2001; Repstad, 1999; Trost, 2001). Samtidigt är vi medvetna om att intervjuer med andra lärare kanske skulle ha gett oss en annan bild och därmed ett annat resultat.

4.4.3 Genomförande av pararbete

Från början skrevs en utvidgad projektplan där vissa delar gjordes individuellt, så som introduktion, metodval, analystankar samt undersökning av tidigare forskning. Dessa delar sattes sedan ihop till en gemensam text som utgör basen för detta arbete. Under arbetets gång har vi arbetat tillsammans och fört diskussioner med varandra. Vi har läst olika litteratur, sökt i olika medier och i den kunskapsbakgrund vi tidigare haft. Utifrån det har vi

gemensamt skrivit detta arbete. Vi har kontaktat hälften var av de intervjuade lärarna, och tillsammans har vi sedan intervjuat fyra av dem. De två sista intervjuerna gjorde vi var för sig. Transkriberingen delade vi upp för att underlätta arbetet. Sedan sammanställde vi intervjuerna, gjorde resultat och diskussion samt en slutdiskussion tillsammans.

Granskningen av arbetet gällande formalia och liknande har vi gjort både tillsammans och enskilt.

5 Resultat och diskussion

Vårt resultat baseras på vad vi fått fram i våra intervjuer med de tidigare namngivna lärarna. Vi har valt att i denna resultatdel besvara våra problemformuleringar under två rubriker. Det vi fann i resultatet och de mönster vi såg har vi satt som underrubriker till dessa, som har fungerat för att få svar på våra två problemformuleringar. Resultatet har legat till grund för vårt analysarbete där en tillbakakoppling till kunskapsbakgrunden gjorts.

5.1 De intervjuade lärarnas syn på sitt arbetssätt med läs- och

skrivutveckling och deras motiv till att arbeta på detta sätt

De intervjuade lärarnas olika bakgrunder har påverkat dem i sitt arbete på olika sätt. De menar att deras arbetssätt handlar om att nivåanpassa läs- och skrivutvecklingen för att se till varje enskild individs behov. På så vis menar de att elevernas intresse bibehålls eftersom lärandet anpassas utifrån elevens förkunskaper. Att lärande sker i samspel med andra är alla överens om. De menar, precis som Vygotsky, att samspelet bidrar till mening och förståelse, därför är även kommunikation av stor betydelse för elevers lärande. Ett mönster som pekar i samma riktning kan ses från de intervjuade lärarnas svar, det är att de alla är öppna för olika metoder om de ser ett behov av det. Dock betonas att det inte är valet av metod som är avgörande utan lärares förhållningssätt och att tro på det som görs.

5.1.1 Nivåanpassad läs- och skrivutveckling

Anna är den enda som använder sig av en traditionell läsebok som bas, men liksom de andra lärarna använder hon sig av skönlitteratur i arbetet med läsutveckling. Vidare använder de intervjuade lärarna LUS som ett redskap för att dela in eleverna i olika läsgrupper. Hur denna nivåanpassning görs ser lite olika ut bland lärarna. Anna till exempel har läsgrupper en gång i veckan där skolår 1 och 2 blandas.

… vi har en stor grupp på 16 barn där vi har 12-13 som läser flytande, rätt så svåra böcker… sen är det några grupper som är 6- 7 i varje… sen har vi en grupp med 2- 3…där språket inte riktigt funkar… sen har jag en grupp med några svenska barn, som har språket, men som har problem med minnet… i och med att vi har de här nivågrupperade läsgrupperna så har man ju tid… (Anna)

Margareta har liksom Anna olika skönlitterära böcker till eleverna, utifrån deras förutsättningar, som läses en gång i veckan. ”Nu har jag många barn med invandrarbakgrund… då tror jag ändå att det där med att läsgrupper, det där med samtalet, blir ännu viktigare” (Margareta). Peter har två elever som inte lärt sig läsa ännu som är med förskoleklassen när de ska läsa, där arbetar de mycket med rim och ramsor. Marie berättar om hur hon nivåanpassar elevernas läsutveckling. ”Då får jag dela upp dem i läsgrupper på fyra nivåer då blir det samtal…” (Marie). Lena betonar också vikten av nivåanpassning ”… skönlitteratur, så fort det bara går och då har vi läsgrupper…” (Lena). Det vi kan konstatera är att lärarna ser många fördelar med att nivågruppera eleverna. Det görs dels för att få mindre grupper (vilket medför mer tid till varje elev), att eleverna får läsa böcker utifrån sina egna förutsättningar och möjlighet att samtala om det som läses. Samtliga lärare är eniga om att skönlitteratur är en viktig kunskapskälla och att det ger eleverna mer än traditionella läs- och ifyllnadsböcker, eftersom det finns en bok som intresserar varje elev och varje elevs nivå, istället för en gemensam som inte är nivåanpassad. Lena använder sig också av en läsebok men den skiljer sig i förhållande till Annas på så sätt att den är mer lik en antologi med olika berättelser, medan Annas är av den traditionella sorten med ”Mor ror” och så vidare. Det enda en sådan bok kan vara bra till är att den ibland kan skapa struktur, menar Margareta.

… att barn får möta boken, inte den där första läseboken med sa och mor och vi och far utan att man använder hela alfabetet och man använder texter som ger lite mer. Sen är ju ändå texterna väldigt enkla i början det är de ju, men att de ändå ger en dimension till än att bara ta ett par ord. (Margareta)

Lena och Anna betonar vikten av användandet av rim och ramsor, verser och sånger som ett led i läsutvecklingen. ”… jobbar jag mycket med rim och ramsor sånger mycket… alltså här är många invandrarbarn och jag känner liksom att det är en bra väg in i språket…” (Lena).