Att tillgodose individen men att ändå inte se alla

Våra intervjuade lärare är överens om att det är upprepandet i dikteringen och elevernas känsla av att de kan (som är viktiga moment i LTG- metoden) som bidrar till elevernas läs- och skrivutveckling. ”… de ska få självförtroende och känna: åh, jag kan! även om vi vet att de inte kan rent tekniskt egentligen, så lyfter det ju dem” (Marie). LTG- metoden tillgodoser barn på olika kunskapsnivåer. Fördelen är att dikteringen blir en text på elevernas nivå, menar Peter. Nackdelen tycker Margareta är att det är svårt att hålla elevernas intresse vid liv under dikteringen. Även om diktering sker i halvklass är det svårt för alla elever att bli hörda och sedda, menar hon, då uppmärksamheten dras till de elever som hörs mest. Ett väldigt tyst barn kan vara svårt att locka till att prata i en sådan grupp. Vi ställer oss frågande till Margaretas påstående om att de som hörs mest får störst uppmärksamhet i detta fall då det i dikteringen handlar om att alla elever ska få säga något. Samtidigt är vi medvetna om problematiken i att låta, kanske 30 elever säga en mening var. Då kan till exempel dikteringen ske efter ett uppgjort schema så att till exempel alla får säga sin mening varannan vecka. Lena menar att fördelen är att eleverna får en förståelse för en löpande text genom dikteringen. På så sätt ser de att läsning och skrivning går hand i hand samt att texten är meningsfull för eleverna då de själva varit med och dikterat den. Detta är själva kärnan i LTG- metoden, allt hänger ihop, kommunikation bildar texterna som blir läromaterial som i sin tur blir förförståelse för bokstävers ljud (Leimar, 1978). Samtidigt kan eleverna se meningen med det de lär sig och bibehåller intresset att lära eftersom de själva varit delaktiga i dikteringen (Åkerblom, 1988). Allt detta sker också i för eleven meningsfulla sammanhang som betonas som en viktig grundpelare i LTG- metoden, Kursplanen i svenska (Skolverket, 2000) och i annan litteratur om läs- och skrivutveckling. Det håller vi med om i allra högsta grad, för finns det inget sammanhang tror vi att det är näst intill omöjligt att skapa sig en förståelse. Margareta menar att fördelarna är att textbearbetningen kan individualiseras och att samtalet kring en gemensam upplevelse har utgångspunkt i elevernas eget språk. Just att utgå från elevernas eget språk är en väldigt viktig aspekt som även tas upp i Lpo94. Vi menar att det är av avgörande roll att ha det egna språket som utgångspunkt eftersom det då finns en grund att bygga på. Annars finns det en risk att eleverna inte har någon förförståelse och därför inte kan ta till sig ny

information, då sker heller ingen kunskapsutveckling (Dysthe, 2000; Fahlén, 1994; Larson m.fl., 1990). Det är på detta sätt Piaget också menar att kunskap och insikt nås, genom tidigare erfarenheter kan ny kunskap läggas till och tillsammans omvandlas dessa till ny kunskap och insikt (Evenshaug & Hallen, 2001; Piaget, 1970; Wood, 1992). Lena anser att nackdelen är att det blir enformigt för både henne och eleverna att följa de fem faserna under en hel skolvecka, istället har hon kanske två faser på samma dag.

Marie, Lena och Bengt menar liksom Anna att arbete med LTG- metoden tar mycket tid, att det är krävande som pedagog. Det är anledningen till att Anna nu ändrat sitt arbetssätt. Medan Bengt och Marie menar att den extra tid det tar är väl värt den kunskap som eleverna erhåller. Genom sin delaktighet får eleverna bestående kunskap och ett livslångt lärande. Det menar vi är av större vikt än lite extra tid. De intervjuade lärarna framhäver också att det är ett lustfyllt och kreativt arbete som bidrar till att eleverna får bestående kunskaper eftersom de tycker att det är roligt. Lusten att lära blir framträdande och glädjen i detta är att söka mer kunskap. Margareta tycker att det finns möjlighet att ta in allt som behövs gällande ljud, bokstäver och språklekar i LTG- metoden, vilket hon anser vara en fördel. Vi menar att LTG- metoden är en kombinerad metod, då den inrymmer både ljudning och ordkortsträning. I det senare tränas även den språkliga medvetenheten genom att eleverna får lära sig att se ord som form utan innehåll och betydelse (Skolverket, 2003). Bengt menar att en klar fördel med LTG- metoden är att eleverna gör sin egen läsebok. ”Ska du jämföra det med en läsebok från denna tiden för årskurs 1 så är det nog; Jag ser en sol. Det är en

sol. Och det är ju att ta ifrån dem lite…” (Bengt). Varken Bengt eller Peter menar att det finns någon egentlig nackdel med LTG- metoden, möjligtvis om föräldrarna inte skulle bry sig om sitt barns läsning. Samspelets betydelse återkommer hela tiden och är en betydande faktor både i skolan och utanför (Gustavsson & Mellgren, 2005). Det handlar om att vara en stöttande vuxen person, eller en äldre person som har lite mer erfarenhet och kunskap än den lärande (Sandström Kjellin, 2002; Vygotsky, 1934/1997). Detta framhålls framför allt av Vygotsky som, liksom Piaget och Bakhtin betonar samspelets betydelse (Dysthe, 2000). Dock ser vi en skillnad i deras uppfattningar om detta, Vygotsky betonar samspelet mellan en mer kunnig person och att lärande sker i samspel med andra medan Piaget lägger stor vikt vid den enskilda människans lärande. Bahktin däremot förenar, som vi ser det, båda

dessa. Vygotsky benämner detta i sin teori om den proximala utvecklingszonen (Sandström Kjellin, 2002; Vygotsky, 1934/1997). Hit kan även Bruners teori om `scaffolding`, som baseras på Vygotskys teori, räknas (Fahlén, 2002). Den responsen som fås genom samspelet med andra är av stor betydelse även under resten av den lärandes liv eftersom en del uppfattningar tenderar att bli bestående. Det kan till exempel handla om positiva eller negativa tankar om läs- och/eller skrivutveckling.

Bengt använder sig enbart av LTG- metoden. Det som skiljer honom från Peter är att Bengt tycker att LTG- metoden är heltäckande och passar alla. Eftersom Peter kopplar LTG- metoden till läsutveckling och inte skrivutveckling ser han inga speciella fördelar gällande skriften. Vid dikteringarna tror han att eleverna inte koncentrerar sig så mycket på att bilda ord som vid ljudningsmetoden därför tycker han att ljudningen bör ingå som ett komplement vid läsutvecklingen. Vi, liksom mycket av den litteratur vi läst, anser precis som Peter att ingen metod är komplett. Istället bör en kombination av flera metoder utövas och endast det som anses vara ´det bästa för elevernas lärande` tas från varje metod. Leimar själv var noga med att betona att LTG- metoden hellre skulle ses som en ideologi än en metod för att lärare själva skulle kunna blanda in den i kompletterande arbetssätt. Dessutom tror vi att oavsett vilken metod det handlar om så blir lärande utan lust och glädje tråkigt och meningslöst för både lärare och elever.

5.3 Slutsatser

De slutsatser vi kan dra utifrån resultatet är att alla de intervjuade lärarna är eniga om att läsutveckling även sker tillsammans med andra och att eleverna måste mötas på sin egen nivå i de skönlitterära, nivågrupperade böckerna. Fem av våra intervjupersoner arbetar med ljudningsmetoden i kombination med LTG- metoden. Det tycker vi är intressant eftersom ljudningsmetoden, enligt forskares studier är en bidragande faktor till snabbare läs- och skrivutveckling. En annan slutsats vi kan dra av våra intervjuer är att elever både lär sig att läsa och skriva genom upprepningar. Utgångspunkten i lärarnas arbetssätt med läs- och skrivutveckling är elevernas delaktighet och egna förkunskaper och att det som görs blir meningsfullt. Vi tolkar de intervjuade lärarnas syn på sitt sätt att arbeta som att de anser att

LTG- metoden inkluderar delaktighet, förkunskaper och meningsfullhet. Samtidigt menar de också att det inte är valet av metod som är det viktiga utan förhållningssättet till eleverna och att tro på det som görs. Alla utom en av de intervjuade lärarna är också överens om att det inte heller finns en komplett metod.

6 Slutdiskussion

Att samtliga intervjupersoner fått utbildning i LTG- metoden tror vi har präglat deras syn på arbetet med läs- och skrivutveckling. Detta eftersom vi kan höra spår av denna metod i deras beskrivning av sitt arbetssätt. Intressant är också att Peter och Anna som har gått samma lärarutbildning skiljer sig i sin syn på användandet av LTG- metoden. Alla intervjupersoner har olika syn på hur denna metod lämpar sig för eleverna, trots att skolorna har ungefär samma sorts upptagningsområden i och med att alla ligger i stadskärnans utkanter. Här tycker vi som fem av de sex intervjuade lärarna, att metoden är att föredra eftersom den går att anpassa till alla elevers förkunskaper.

LTG som är läsning på talets grund riktar sig framförallt till att utveckla läsningen men vi tycker, liksom en del av våra intervjupersoner, att läsning och skrivning hör ihop. Detta eftersom skriften utvecklas genom läsandet och tvärtom. Vygotskys teori (Doverborg m.fl., 1987; Evenshaug & Hallen, 2001; Wood, 1992) om att språket utvecklas genom tanken kan vi se kopplingar i hos en av de intervjuade lärarna som menar att hand och tanke måste hänga ihop.

Vi ser många fördelar med LTG- metoden och då framför allt att utgångspunkten är elevernas olika erfarenheter och upplevelser. Att kunskapandet sker i samspel med andra och i ett meningsskapande sammanhang tycker vi är en väldigt viktig grund för att lärande ska ske. I detta tankesätt ser vi många likheter i det Vygotsky (Dysthe, 2000; Gustavsson & Mellgren, 2005; Sandström Kjellin, 2002; Vygotsky, 1934/1997) förespråkar om det sociala samspelets betydelse. En del forskare menar att LTG- metoden förespråkar en atomistisk läsinlärning, att bokstäver lärs före hela ord. Den har därför varit väldigt omdiskuterad genom åren. De menade att det kan bli svårt att läsa ordet eftersom när ett långt ord ljudats klart har barnet glömt ordets början (Lindö, 2002). Dock tolkar vi det som att fem av de sex intervjuade lärarna är medvetna om detta. Kanske är det därför som de kombinerar LTG- metoden med ljudningsmetoden?

Söderberghs läsning med ordkort (1979) kopplar vi genast till Leimars LTG- metod, där lärandet går från helhet till delar, för utan helheten är det svårt att få en förståelse för varje

del; varje bokstav och dess ljud (Gustavsson & Mellgren, 2005). Eleverna stimuleras även att knäcka skriftspråkets koder via dialog och kommunikation (Lindö, 2002). I detta ser vi spår av Vygotskys begrepp; den proximala utvecklingszonen (Gustavsson & Mellgren, 2005; Sandström Kjellin, 2002; Vygotsky, 1934/1997). Denna zon tror vi kan höjas när eleverna läser en text som de själva varit med och skrivit. Dikteringsfasen som lärarna tar upp är ett exempel på hur en text kan höja elevernas proximala utvecklingszon. I denna zon ser vi stora likheter med Bruners begrepp ´scaffolding´ (Fahlén, 2002). Bruners teori grundar sig på att vi lär oss i ett samspel med andra (Sandström Kjellin, 2002). Bengt och Peter betonar vikten av samspelet mellan föräldrar och elever genom att stötta barnen i läs- och skrivutvecklingen. Melin & Delberger (1996) menar att lärarrespons är betydande för hur elevens tankar blir om skrivande och läsande, eftersom de redan i tidig utveckling kan bli bestående. Detta förtydligas av Marie som tar upp betydelsen av att eleverna känner att de kan även om de inte kan rent tekniskt, som också ger eleverna självförtroende. Melin & Delberger (a.a.) betonar vidare samspelets betydelse precis som Vygotsky. De menar att vem som helst kan lära ett barn läsa, det som krävs är bra kontakt och kommunikation (a.a.). Metoden är inte avgörande för hur lärandet blir eftersom eleverna anpassar sig och därför lär sig oavsett vilken metod som används (Smith, 2000). Det konkreta läromaterialet var alltså inte av speciellt stor betydelse därför har vi inte fokuserat på frågorna om material från vår intervjuguide i resultatet. Samspelet mellan lärare och elev är däremot av stor betydelse för elevens lärande. Det är en del av lärarrollen, att prova sig fram och kombinera olika metoder.

Dikteringar, som de intervjuade lärarna arbetar med på olika sätt, är ett exempel på en konstruktionistisk kunskapssyn. Där skapar eleverna sin egen kunskap utifrån det som de redan vet. Läraren frågar då eleverna vad de vet om någonting, till exempel ”Vad vet Ni om vintern”? Sandström Kjellin (2002) betonar samtidigt kommunikation som en viktig del för språkutvecklingen, precis som våra intervjuade lärare. Detta menar vi har en koppling till Bahktins teori om dialogens betydelse. Som vi ser det har även dagens styrdokument Lpo94 och kursplaner inspirerats av Vygotskys kulturhistoriska perspektiv om hur barn lär samt kommunikationens och lekens betydelse för lärandet.

kände att vi fick den information vi behövde. Vår strävan efter ett strategiskt urval trodde vi skulle ge oss mer varierade svar än vi fick men vi såg snarare fler likheter. Trots att transkriberingen av intervjuerna varit tidskrävande har de gett oss mycket information och kunskap om vårt valda ämne. Dessa transkriptioner hade kunnat underlättas om vi från början vetat hur vi skulle ha sorterat informationen, det vill säga att göra analysen parallellt med utskriften av intervjuerna. Förslag på en fortsatt studie skulle kunna vara att genom observationer ta reda på hur det som lärarna beskriver i intervjuerna fungerar i praktiken, samt vad eleverna tycker om LTG- metoden. Slutligen kan vi konstatera att vi uppnått vårt

syfte. Genom litteraturstudier och kvalitativa intervjuer har vi erhållit vidare kunskap och en djupare förståelse för hur läs- och skrivutveckling kan ske i praktiken på olika sätt, med fokus på LTG- metoden.

Vi har nu också sett att vår undersökning har ungefär samma resultat som Skolverket (1994). De likheter vi kan se är att de liksom vi tittat på skolår 1 och fokuserat på lärarna. Lärarna i Skolverkets undersökning (1994) betonar liksom våra intervjuade lärare betydelsen av att skapa lust och intresse i arbetet med läs- och skrivutveckling. De enda skillnader vi kan se är antalet intervjuer (20st) och att de även använt sig av klassrumsobservationer och enkäter. De flesta lärare som ingick i deras undersökning föredrog, liksom fem av våra sex intervjuade lärare inte heller en metod utan en kombination av olika metoder. Som vårt resultat visar talar inte heller våra intervjuade lärare om en metod istället pratar de om det praktiska arbetet med läs- och skrivutveckling. Bakom detta kan vi se kopplingar till bland annat Vygotsky och Piagets teorier, trots att de inte nämns av alla. Läsning och skrivning utvecklas i samspel med andra och det handlar inte om att välja en metod.

Vi tror att LTG- metoden kan inspirera både oss själva och våra kommande elever och i kombination med ljudningsmetoden bidra till en optimal läs- och skrivutveckling. Detta sammantaget menar vi kan bidra till ett kunskapsbidrag inte bara för oss själva utan också för andra blivande lärare. På så vis fås en inblick på ett djupare plan om läs- och skrivutveckling och LTG- metodens roll i denna. Vår undersökning har även visat att det inte är valet av metod som är avgörande, istället handlar det om lärares förhållningssätt till eleverna och att läraren tror på sitt arbetssätt med läs- och skrivutveckling.

Referenser

Allard, Birgita & Bo Sundblad (1991). Skrivandets genes under skoltiden med fokus på

stavning och övriga konventioner. Stockholm: Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.

Allard, Birgita & Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo (2001). Nya lusboken. Stockholm: Bonnier utbildning.

Amsevik Sverre, Ogden Terje & Rygvold Anne- Lise (2001). Barn med behov av särskilt

stöd. Lund: Studentlitteratur.

Björk, Maj & Liberg, Caroline (1996). Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur & Kultur.

Dominkovi´c, Kerstin (1984). Läsutveckling. Stockholm: Liber AB.

Doverborg, E Pramling, I & Qvarsell, B (1987). Inlärning och utveckling. Stockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB.

Dysthe, Olga (2000). Det flerstämmiga klassrummet- att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Fahlén, Rose- Marie (1994). Perspektiv på läs- och skrivinlärning. Institutionen för pedagogik och psykologi. Linköping: Linköpings Universitet. (Licentiatarbete)

Fahlén, Rose- Marie (2002). Barns möten med skriftspråket: analys med utgångspunkt i

Bruners teorier. Linköping: Linköpings Universitet: Institutionen för beteendevetenskap.

Frost, Jörgen (2002). Läsundervisning praktik och teorier. Stockholm: Natur & Kultur. Gustavsson, Karin & Mellgren, Elisabeth (2005). Barns skriftspråkande- att bli en

skrivande och läsande person. Göteborg Studies in educational sciences 227. Göteborg: ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS.

Holst, Maria (2001). En dokumentation om skrivutveckling. I skrivutveckling och

Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.

Larson, Lotty, Nauclér Kerstin & Rudberg, Lili- Ann (1990). Olika sätt att lära sig läsa i

en skola för alla. Lund: Studentlitteratur.

Leimar, Ulrika m.fl. (1975). LTG- Läsinlärning på talets grund. Videoupptagning. Leimar, Ulrika (1978). Arbeta med LTG- en handledning. Lund: Liber läromedel. Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i

didaktiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline (2004). Bilder av läs- och skrivutveckling i samspel. I Staffan Selander (Red). Kobran, nallen och majjen- tradition och förnyelse i svensk skola och

skolforskning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling (s. 205- 223).

Melin, Lars & Delberger, Maud (1996). Lisa lär läsa- Läsinlärning & lässtrategier. Lund: Studentlitteratur.

Piaget, Jean (1970). Barnets själsliga utveckling. Lund: C W K Gleerup Bokförlag. Qvarsell, Birgitta (1988). Barn, kultur och inlärning- om skolbarns utvecklingsuppgifter i

ett `mediesamhälle´. Stockholm: Centrum för barnkulturforskning vid Stockholms universitet.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans- kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Rienecker, Lotte (2003). Problemformulering. Stockholm: Liber AB.

Sandström Kjellin Margareta (2002). Läsutveckling i ett helhetsperspektiv- fjorton barns

läsutveckling under första och andra skolåret. Stockholm: Pedagogiska institutionen. Stockholms Universitet.

SDS (Sydsvenska Dagbladet) (05- 03- 21). Lärarutbildningen får skarp kritik. Tillgänglig 06- 01- 13, http://sydsvenskan.se/sverige/article95929.ece.

Skolverket (1994). Bra läsning och skrivning. Stockholm: Liber AB. Skolverket (2000). Kursplaner & betygskriterier. Stockholm: Fritzes AB. Skolverket (2003). Språket lyfter. Stockholm: Liber AB.

Smith, Frank (2000). Läsning. Stockholm: Liber AB.

Strömquist, Siv (1993). Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur.

SVT (Sveriges television) (05- 03- 21, 16: 27). Dålig läs- och skrivutveckling vid

högskolor. Tillänglig 06- 01- 13, http://svt.se.

SVT (Sveriges television) (05- 04- 22, 4: 53). Nya lärare efterlyser råd och tips. Tillgänglig 06- 01- 13, http://svt.se.

SVT (Sveriges television) (05- 09- 28, 18: 26). Skolbarns läsförmåga allt sämre.

Tillgänglig 06- 01- 13, http://svt.se.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Säljö, Roger (2004). Föreställningar om lärande och tidsandan. I Staffan, Selanders (Red) (2004). Kobran, nallen och majjen- tradition och förnyelse i svensk skola och

skolforskning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling (s. 71- 91). Söderbergh, Ragnhild (1979). Barns tidiga språkutveckling. Malmö: Gleerups. Söderbergh, Ragnhild (Red) (1997). Från joller till läsning och skrivning. Malmö: Gleerups.

Trost, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet Regeringskansliet (1965). Läroplan för

grundskolan, Lgr 62. Stockholm: Fritzes AB.

Utbildningsdepartementet Regeringskansliet (1999). Läroplan för det

obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Fritzes AB.

Utbildningsdepartementet (1994). Kursplaner för grundskolan. Stockholm: Fritzes AB.

Vygotsky, Lev S. (1934/1997). Thought and language. Cambridge, Massachusetts & London, England: The MIT Press.

Wood, David (1992). Hur barn tänker och lär. Lund: Studentlitteratur.

Åkerblom, Hans (1988). Läsinlärning från teori till praktik. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Bilaga A

Hej!

Vi heter Angela Ekström och Åsa Gustavsson. Vi läser sista terminen på Lärarutbildningen, med inriktning Barn och ungdomsvetenskap. Vi ska skriva ett examensarbete, där vi ska undersöka läs- och skrivinlärning. För att kunna göra det så behöver vi empiriskt material. Vi skulle därför vara väldigt tacksamma för en intervju med dig någon av nedanstående dagar. Vecka 46 1 Onsdag 2 Torsdag 3 Fredag Vecka 47 1 _Måndag 2 Tisdag, efter 13.00 3 Onsdag 4 Torsdag 5 Fredag Vecka 48 1 _Tisdag 2 Fredag

Maila tillbaka vilken dag och tid som passar dig bäst.

Intervjun beräknas ta en timme. Vi kommer att prata om hur du arbetar med läs- och skrivutveckling och hur du tänker om LTG- metoden. Vi ser gärna att du tar med dig material som du använder i undervisningen eller elevernas material, för att på så sätt ge oss

en tydligare bild av ditt arbetssätt. Vi ser gärna att intervjun sker i klassrummet eller i ett