Under intervjuerna bad vi lärarna att ta ställning till en rad konkreta förslag tänkta att göra betygssättningen mer rättvis. Nedan redogör vi för lärarnas uppfattningar om dessa förslag.
Nationella prov. Alla lärarna förutom en är till övervägande del negativa till detta förslag. Den största kritiken mot nationella prov består i att lärarna anser att det skulle vara svårt att utforma dem. Detta med tanke på att samhällskunskapen är ett så pass brett ämne som grundar sig på en aktualitetsprincip där läraren i dagsläget väljer
aktuella händelser att arbeta med. En av lärarna uttrycker sig på följande vis om detta förslag: ”…det skulle ta död på ämnet. Tänk er själva någon sorts statsdirigerad samhällskunskap för förberedelse för de nationella proven. Hemska tanke” (I1). Vidare menar en annan lärare att värderingsproblematiken skulle kvarstå då olika lärare skulle värdera det nationella provet olika. De positiva tongångarna kring detta förslag grundar sig ändå på att jämförbarheten mellan skolor skulle tilltaga och därmed skulle möjligtvis likvärdigheten också kunna öka. Den lärare som är positiv till förslaget anser visserligen att ofriheten för läraren skulle bli större men att det skulle vara eftertraktat att få mer styrning ”uppifrån”.
Öka elevernas kunskaper om betygssättning. Alla lärarna ser ett stort behov av ökade kunskaper hos eleverna för att kunna förbättra rättvisan i betygssättningen. En av lärarna uttrycker sig på följande vis:
Jag kan inte minnas att jag förstod varför jag fick vissa betyg. Ibland fick man en tvåa och någon annan gång fick man en fyra och man fattade inte vad man hade gjort annorlunda den gången man fick en fyra. Så tror jag att många elever upplever det, att dom inte förstår vad det är som efterfrågas.(I3).
Att betygskriterierna är vaga är en åsikt som återkommer i intervjuerna. Detta medför att behovet av att man som lärare är tydlig gentemot sina elever om vad som förväntas av dem är stort. En av lärarna betonar dock svårigheten med att vara tydlig i samhällskun-skapen med följande kommentar: ”Hur ska man kunna få dem att förstå vad som krävs[…] det är ett svårt ämne att bocka av olika saker på ju. I träslöjd kan man kanske bocka av ’nu kan jag göra en mugg’, som en checklista typ” (I6).
Alla sex lärarna är överens om att det är viktigt att arbeta aktivt med verben i betygskriterierna för att göra betygssättningen mer rättvis. För att kunna förklara de verb som betygskriterierna kretsar kring anser lärarna att man behöver visa konkreta exempel på vad till exempel en analys är för eleverna och att man ständigt har betygskriterierna med tillhörande verb med i uppgifterna som eleverna gör. Det är dock en svår uppgift att få eleverna intresserade av kriterierna vilket följande citat visar:
Tyvärr är det så att många av eleverna upplever ”å nu ska vi få dom kursplanerna och betygskriterierna igen” och det får dom i alla ämnen alltid i början av terminen och sen så tittar dom på det och går igenom det och sen ligger det i papperskorgen (I3).
En av lärarna belyser vikten av att man låter eleverna få vara med när betygskriterierna ska konkretiseras lokalt eftersom det i slutändan är de som ska bedömas utifrån kriterierna. Detta kan öka eleverna intresse för kunskap om betygssättning tror läraren.
Lärarnas kunskaper om betygssättning behöver utvecklas enligt alla respondenterna. Detta särskilt eftersom samtliga av de intervjuade lärarna anser att de själva har fått för lite undervisning om hur man sätter betyg, något som följande kommentarer bekräftar: ”Jag kan inte komma ihåg att vi hade så mycket undervisning. Det var mer learning-by- doing” (I6), ”Jag hoppas att den har utvecklats sedan jag gick på lärarhögskolan. Vi fick som sagt nada, ingenting” (I2). Lärarna på den yrkesförberedande gymnasieskolan tycker att deras arbete, initierat av rektorn, med att delta i föreläsningar om betygs- sättning och diskussioner om ämnet är ett bra sätt att öka kunskaperna.
Matriser. Endast en av lärarna säger sig vara helt emot detta verktyg med motiveringen att matriser tenderar att bli väldigt fyrkantiga då man ofta endast har satt in betygskriterierna i ett rutmönster. Fördelarna med matriser är, vilket framkommer i intervjuerna, att det under arbetets gång med att utforma dessa väcks en värdefull diskussion om betygssättning. För att en matris ska fungera så måste den dock enligt följande lärare: ”Gå via eleverna för fattar inte dom den så är det kört. Vi hade ju i arbetslaget elever med oss som satt med varsin matris och tittade på och vi frågade ’förstår du det här? Förstår du det där?’ för att kunna utarbeta dom bra” (I2). Förutom att en matris kan bli fyrkantig och stel så består lärarnas negativa åsikter om verktyget ifråga mest om svårigheten med att översätta vaga betygskriterier till matrisform och att likvärdigheten kanske sätts ur spel när man som lärare på lokal nivå ska tolka betygskriterier och utforma matriser. Matriserna kan därmed enligt de intervjuade att bli olika för olika skolor. En av lärarna efterlyser därmed en nationell matris även om denne inser svårigheten med en sådan och att läraren ändå i slutändan enskilt måste värdera elevernas kunskaper.
Att ett ökat samarbete mellan lärare skulle kunna göra betygssättningen mer rättvis är lärarna överens om. Som framgått av intervjuerna så ska samhällslärarna på den yrkesförberedande skolan träffa lärare från en annan yrkesförberedande skola och diskutera likvärdig bedömning och betygssättning. Detta är ett bra initiativ enligt de
berörda lärarna. Men för övrigt framgår det av intervjuerna att det sker väldigt lite samarbete mellan olika skolor vad gäller betygssättning. En av lärarna anser att ett bra organiserat samarbete kräver en lång inkörningsperiod och att det till följd därav är enklast att samarbeta inom arbetslaget. En annan av lärarna problematiserar dock om ett ökat samarbete mellan lärarna i grunden kan avhjälpa problemen med bristande likvärdighet. Läraren återger följande bild av sitt arbete i kursplanegruppen, där målet varit att öka samstämmigheten mellan lärarna:
Vi orkar inte, det är för jobbigt för man vet att man borrar ner sig i områden där det visar sig att man har olika idéer, gör olika och vi vill inte krossa myten om att vi är väldigt likvärdiga (I6).
Läraren hävdar att det helt enkelt är en för svår och arbetskärvande uppgift för lärarna att samordna sig så det blir likvärdigt och rättvist. Sammantaget anser ändå lärarna att ett ökat samarbete mellan lärare och skolor är rätt väg att gå, men att det handlar om en resurs- och prioriteringsfråga som skolledningen måste ta ställning till.
Extern betygssättare. Ingen av lärarna direkt positiva till detta förslag. Kritiken går ut på att man då skulle gå miste om elevens utvecklingsprocess, att det blir för byråkratiskt därför att elevernas olika förutsättningar inte görs rättvisa samt att enstaka provtillfällen får för stor betydelse för slutbetygen. Två av lärarna ger följande kommentarer: ”Rättvisare skulle det kanske bli men det beror på hur man definierar rättvis, den blir ju definitivt inte mer medmänskligt eller humant” (I4) och ”På ett sätt blir det ju rättvisare men samtidigt blir det orättvist mot dom som inte har förutsättningarna att kunna skriva bra” (I2). Endast en av lärarna är delvis positivt inställd till externa betygssättare. Läraren menar att det skulle vara intressant som ett experiment, mycket då på grund av att det säkerligen skulle förändra relationen mellan lärare och elev där läraren enbart skulle kunna ägna sig åt att stödja och att lära ut kunskap.
Tydligare betygskriterier. Lärarna anser, vilket vi tidigare varit inne på, att betygskriterierna är alldeles för öppna för olika tolkningar. På frågan om det hade varit bättre med mer styrande kriterier är lärarna till övervägande del positiva. Den stora fördelen är att det skulle kunna öka likvärdigheten i systemet. Av intervjuerna framkommer samtidigt att det existerar en konflikt mellan reglering och autonomin för den enskilde läraren. En utökad styrning skulle kunna leda till att det blir svårt att
utforma kurserna utifrån elevernas intressen. En av lärarna anser att det behövs en tydlig strategi från Skolverket som hjälper lärarna mer i betygssättningen. Emellertid ser även denna respondent konflikten mellan reglering och autonomi och med följande ord förklarar läraren sina tankar:
Man kan ju omedelbart säga ”herregud då kan vi ju inte ha elevdemokrati och tillsammans med våra elever diskutera en arbetsmetod för då kanske inte den stämmer med det som står där”. Men det här med att det krävs av oss att vi ska precisera alla mål konkret och sedan ha sådana individualister som lärare ändå, där var och en stänger sin dörr, att då få betygssättningen likartad går ju faktiskt inte (I6).
Den nya betygsskalan. Sammantaget är lärarna delade inför en utökad betygsskala. De tre lärare som är positiva till en utökad betygsskala menar att dagens betyg i form av godkänt är för brett, vilket innebär att skillnaden på elever som precis når upp till godkänt och elever som ligger på gränsen till väl godkänt är väldigt stor. De kritiska röster som höjs av de resterande tre lärarna handlar främst om att de inte tror att det förändrar själva grundproblemet i betygssystemet. Exempelvis säger en lärare följande:
Det är inte stegen som är det intressanta utan det är vad som kommer att krävas av de olika stegen och hur tydligt det kommer att vara, som jag upplever problemet i det hela, inte om vi har tio eller femton steg (I3).
En annan lärare uttrycker sig följande om en utökad betygsskala: ”Ju färre betyg desto färre gränser att komma på fel sida om” (I1).
6 Analys
Resultatet som presenterades i föregående kapitel analyseras här utifrån de teoretiska resonemang om rättvisa som fördes i kapitel tre. Detta görs med syftet att både undersöka och problematisera hur betygssättningen kan göras mer rättvis. Analysen presenteras genom att studiens fyra frågeställningar diskuteras under vars ett avsnitt. I diskussionen relaterar vi även till de resonemang om betygssättning och bedömning som fördes i kapitel två.