Vilka utmaningar och möjligheter ser samhällslärarna med att göra betygssättningen mer rättvis i sitt ämne? Detta är studiens sista och kanske mest komplexa frågeställning, men det är samtidigt den fråga som rymmer mest konstruktiv potential. Låt oss börja med de utmaningar lärarna ser. Som skrivits tidigare ser lärarna ett behov att betygssättningen görs mer likvärdig, det vill säga att eleverna i större utsträckning ska bedömas enligt samma måttstock så att betygen blir mer jämförbara. Att betygen inte ses som speciellt jämförbara i dagsläget betraktas som ett problem. När lärarna får ta ställning till de förslag som är tänkta att stärka likvärdigheten blir de emellertid tveksamma. Nationella prov är tänkta att ge en gemensam måttstock för betygs- sättningen men lärarna är tveksamma till om sådana kan utformas på ett bra sätt. Det ifrågasätts också om det är rättvist att dessa ges en för stor tyngd då en stor del av
elevens betyg i så fall avgörs vid ett tillfälle. Elevers olikheter gör också att somliga har svårare för sådana prov än andra vilket kan ifrågasättas ur ett rättviseperspektiv.
Externa betygssättare ger en möjlighet att uppnå större opartiskhet eftersom dessa inte är lika känslomässigt engagerade i eleverna som lärarna är. Lärarna håller också med om att det kan vara svårt att vara opartisk och endast se till elevens kunskaper. Men de är likväl till övervägande del negativa till förslaget av samma orsaker som att de motsätter sig de nationella proven; det blir svårt för en extern betygssättare att få en helhetsbild av eleven och processen bakom den kunskap som produceras kan inte bedömas vid ett tillfälle. Det framhålls dock av en lärare som ett intressant förslag då detta skulle förändra relationerna med eleverna. Läraren skulle då endast iklä sig rollen som kunskapsförmedlare i mer formativa termer. Precis som framgår i bakgrunden (s. 16) föreligger det med andra ord en maktdynamik i betygssättning, något som i grund och botten påverkar relationen mellan lärare och elev.
Enligt vår analys uppmärksammar lärarna de värdekonflikter som ofrånkomligen finns inbyggda i strävan efter att göra betygssättningen mer likvärdig. Denna strävan kräver en ökad reglering, till exempel i form av nationella prov. Nackdelen med denna reglering är att den hotar lärarens autonomi. På så vis riskerar läraren att förlora en del av friheten i sin yrkesutövning. Individualismen i yrket står därmed i motsättning till krav på ökad reglering. Samtidigt hotar strävan efter likvärdighet lärarens möjligheter att utforma undervisningen efter elevernas preferenser. På så vis riskerar elevernas möjligheter att påverka undervisningen och styra dess innehåll att undermineras. Detta är extra känsligt i ett ämne där det förväntas att demokrati lärs ut som ett centralt värde.
Det finns även en konflikt mellan en konstruktivistisk kunskapssyn och förslagen att använda sig av externa betygssättare och nationella prov. I kapitel två behandlades denna kunskapssyn och såsom påpekades där präglar den dagens läroplaner (s.18). Om själva processen bakom kunskapssökandet betraktas som central samtidigt som bedömningens formativa potential lyfts fram är det logiskt att vända sig emot att enskilda nationella prov eller utomstående bedömare ska tillåtas avgöra elevernas betyg. Det är därför rimligt att förvänta sig att lärare som delar denna kunskapssyn vänder sig mot förslagen.
Det kan också ifrågasättas hur stor vikt som bör läggas vid just likvärdighet och opartiskhet. Dessa värden kan lätt komma i konflikt med att se till elevens bästa, eller med att vara medmänsklig. Att bedöma en elev efter annan måttstock därför att hans familj drabbats av en tragedi är förvisso varken opartiskt eller likvärdigt, men kanske bör man som lärare trots allt ta hänsyn till detta? För en lärare som ställs inför svåra fall finns inga enkla principer att ta till. I slutändan måste var och en göra sin egen bedömning av vad som är rätt att göra i den enskilda situationen. Att bedöma alla elever enligt samma måttstock är måhända rättvist i teorin men som lärarnas funderingar visar är det inte säkert att ett sådant förhållningssätt är lika eftersträvansvärt i praktiken.
Det förslag som lärarna är mest splittrade till är den nya betygsskalan. Argumentet för att fler betygssteg är nödvändiga baseras på att betyget G är brett. Detta är ett problem därför att det påverkar elevernas upplevelse av rättvisa, då prestationer av väldigt olika kvalité i slutändan resulterar i samma betyg. Detta illustreras väl av läraren som såg sig tvingad att ge de duktigare eleverna i en klass VG trots att de inte egentligen nådde upp till kriterierna. Huruvida den faktiska rättvisan ökar med fler betygssteg är dock en annan fråga. Ju fler stegen är i betygsskalan ju svårare blir det måhända att utarbeta en samstämmighet bland lärarna för vilka krav som ska gälla för de olika betygen.
Vilka möjligheter ser då lärarna med att göra betygssättningen mer rättvis? Av de förslag lärarna tog ställning till så finns en övervägande positiv inställning till de flesta. De egna kunskaperna om betygssättning behöver utvecklas och precis som Skolverkets kvalitetsgranskning kom fram till kan en hel del göras på denna punkt i form av fortbildning (s.7). Ett utökat samarbete mellan lärare är också en möjlighet som är viktigt att utveckla. Om en gemensam måttstock ska kunna utvecklas och bibehållas är detta ett grundläggande krav som egentligen inte kan förbises. Detta ligger i linje med Riksrevisionens slutsats om att tolkningar av betygskriterierna måste jämkas samman mellan olika skolor, vilken berördes i kapitel tre (s.21). Som framkommit i intervjuerna är lärarna positiva till denna form av samarbete då möjlighet ges.
Flera av förslagen lärarna fick ta ställning till handlar på olika sätt om att öka tydlig- heten i betygssystemet och bedömningen för att på så vis underlätta för både elever och lärare. Att tydligare betygskriterier krävs är lärarna till stor del överens om. Lokalt kan utvecklandet av matriser och ett aktivt arbete med verben i betygskriterierna underlätta
för både elever och lärare. Att på olika sätt arbeta med betygskriterierna är ett viktigt sätt att öka elevernas kunskaper om betygssättningen, kunskaper som idag är alltför bristfälliga enligt lärarna. Även om intresset för ett sådant arbete kan vara begränsat hos eleverna så är det viktigt att det åtminstone ges en chans att få en bättre förståelse för hur de blir bedömda. Detta kan inte bara öka rättvisan i betygssättningen utan även utveckla elevernas lärande.
Det är viktigt att betona att lärarna inte ser dessa förslag som ett enkelt eller oproblematiskt sätt att uppnå rättvisa vilket framgår av resultatet i föregående kapitel. Även om ett ökat samarbete kommer tillstånd och betygskriterierna tydliggörs så kommer fortfarande stora skillnader i betygssättningen att kvarstå. Men på skalan mellan orättvist och rättvist kan dessa förslag föra betygssättning lite närmare det senare. De förslag som till övervägande del väcker positiva reaktioner från lärarna bygger inte på reglering på det sätt som nationella prov och externa betygssättare gör. De fråntar inte heller läraren kontrollen över betygssättningen. Samarbete mellan lärare och aktivt arbete med betygskriterierna är saker som förvisso kan bidra till ökad rättvisa men detta riskerar inte att ske på bekostnad av den enskilde lärarens autonomi. Det finns därmed fortfarande ett utrymme för att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar, något som lärarna betraktar som en viktig del av rättvis betygssättning.
7 Slutsatser och avslutande reflektion
Syftet med denna studie har varit att undersöka och problematisera hur betygssättningen i skolan kan göras mer rättvis, med utgångspunkt i gymnasielärares uppfattningar. Vi har avgränsat oss till samhällskunskap och därmed endast intervjuat lärare som under- visar i detta ämne. Studien har resulterat i en rad slutsatser vilka sammanfattas nedan.
Problematiseringen av hur mer rättvisa skulle kunna uppnås har visat på flera svårig- heter. Vår undersökning åskådliggör att lärarna har ett synsätt på rättvisa som går bortom formella krav på likvärdighet och opartiskhet i betygssättningen. Även om sådana krav är rimliga utifrån ett större perspektiv för att upprätthålla jämförbarheten i betygssystemet, så är de inte realistiskt att förvänta sig att lärarna ska kunna bedöma elever på ett likvärdigt sätt då betygskriterierna är så öppna för olika tolkningar. Lärarnas synsätt på rättvisa går bortom de formella kraven ovan och lärarna tenderar att betrakta rättvisa i relation till de egna eleverna. Enligt detta synsätt kan det vara rimligt att bortse från kraven för att få undervisningen att fungera eller för att ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar. Detta perspektiv på rättvisa är därmed förankrat i lärarnas vardagsarbete snarare än på en byråkratisk systemnivå. Att vara en human, engagerad lärare ses som viktigare än att vara opartisk eller absolut likvärdig. De senare idealen ses som något att sträva efter men de kan få ge vika för andra moraliska krav som lärarna ser som överordnande. Rättvisa blir därmed en fråga om grader där elevens upplevelse av rättvisa är central.
Den konstruktiva undersökningen av hur betygen kan göras mer rättvisa visar att lärarna motsätter sig reglerande åtgärder som nationella prov eller externa betygssättare. Dessa är ett hot mot lärarens och elevernas inflytande över undervisningen samtidigt som de står i motsats till samhällskunskapens ämneskaraktär. Det finns dock ett flertal tillvägagångssätt att röra sig på skalan mot mer rättvisa betyg. Dessa består i att öka kunskaperna om betygssättning bland elever och lärare samt förbättra samarbetet mellan lärare. För att öka likvärdigheten bör även de centrala betygskriterierna tydliggöras – lokalt arbete är otillräckligt då det riskerar att leda till ökade skillnader. Att aktivt arbeta med verben i betygskriterierna samt matriser kan både fördjupa elevernas lärande och göra betygssättningen mer rättvis. Vår slutsats är därmed att det sammantaget finns flera konstruktiva sätt att göra betygssättningen mer rättvis som är väl värda att utveckla.
En aspekt som är förtjänar att nämnas här i avslutningen gäller resultatens giltighet i ett större perspektiv. Vår övertygelse är att många av de utmaningar och möjligheter lärarna lyfter fram är generella och har bäring för andra ämnen också. Ytterst är detta i så fall något vidare forskning får utvisa. Flera av de resultat vi kommit fram till bekräftas också av annan forskning vilket påpekades i analysen. Otydliga betygskriterier samt bristande samarbete mellan lärare är exempel på problemområden som inte är isolerade till samhällskunskapen – lika lite som försöken att lösa dessa utmaningar.
För oss personligen har arbetet med uppsatsen och de slutsatser vi kommit fram till gett upphov till många funderingar. Vi känner starkt för ämnet och självklart vill vi som lärare kunna sätta rättvisa betyg på våra elever. Samtidigt har vår dialog med lärarna ute på skolorna visat på de stora svårigheter som finns förknippade med att verka inom ett system där kraven är stora samtidigt som förutsättningarna många gånger är otillräck- liga. Det finns inget enkelt sätt att avgöra vad rättvis betygssättning egentligen består i, därmed är målet för strävan i grund och botten omtvistat. Utifrån olika perspektiv går det att argumentera för skilda åtgärder som skulle kunna förbättra betygssättningen. Någon perfekt rättvisa kommer aldrig att kunna uppnås i betygssättningen och obero- ende av hur man går tillväga finns alltid risken att enskilda människor kommer i kläm. Men detta betyder inte att vi som lärare ska resignera inför de utmaningar vi ställs inför. Rättvisa betyg må vara en utopi, men sådana är till för att jagas. Vi har inte på alla punkter delat de uppfattningar de olika lärarna gett uttryck för men vi anser att det varit värdefullt att ta vara på deras perspektiv och erfarenheter. Det har gett oss en möjlighet att verkligen på djupet vända och vrida på vårt problemområde och beskåda den komplexa verklighet läraren har att handskas med. En särskild sak vi bär med oss som lärarna påpekat är det faktum att beslutet om hur vi ska göra i slutändan ligger hos oss själva. Några enkla svar står inte att finna men en sådan förväntan vore naturligtvis orealistisk. Vi anser därmed vi att vår studie resulterat i värdefulla kunskaper om både de utmaningar och möjligheter som finns med att göra betygssättningen mer rättvis. Framför allt så är vi övertygade om att det krävs en genomgripande diskussion om betyg och rättvisa bland både lärare, elever och i samhället i stort. Vår undersökning har avgränsats till lärares funderingar men ur ett större perspektiv är det viktigt att inkludera fler röster. Betyg är ett av de viktigaste sätten att fördela livschanser på i samhället och bara detta faktum gör att en fördjupad diskussion är på sin plats.
8 Referenser
Aristoteles, (1999). Nicomachean Ethics. Översättning Terence Irwin. Andra upplagan. Indianapolis: Hackett Publishing Company.
Barry, Brian (1995). Justice as Impartiality. A Treatise on Social Justice. Volume II. Oxford: Clarendon Press.
Bell, Judith (2005). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Berg, G. & Scherp, H.-Å. (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Forskning i fokus nr. 15, Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.
Carlgren, Ingrid (2002), ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar”, Skolverket. Att bedöma eller döma. Stockholm.
Colnerud, Gunnel (2004), ”Aristoteles och läraretiken”, i Utmaningar i filosofisk pedagogik, Bengtsson, Jan (red). Lund: Studentlitteratur.
Dir:1990:62. Tillkallande av en beredning för att ge förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ds 1990:60. Betygens effekter på undervisningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ds 2008:13. En ny betygsskala. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning – Hur, vad och varför. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Levin, Michael E (1981). “Equality of Opportunity”. The Philosophical Quarterly, 31, s. 110-125.
Lindensjö, Bo (2004). Perspektiv på rättvisa. Göteborg: Daidalos.
Lindström, Lars & Lindberg Viveca (2005). ”Inledning”, Pedagogisk bedömning. Stockholm: HLS Förlag.
Lundahl, Christian (2007). ”Kunskapsbedömningens historia” i Petterson, Agneta (red). Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Lpf 94. Läroplan för de frivilliga skolformerna.
Platon, (2003). Staten. Skrifter, bok 3. Översättning Jan Stolpe. Stockholm: Atlantis.
Rachels, James (red.) (2003). The Right Thing to Do. 3:e upplagan. New York: Mc Graw Hill.
Riksrevisionen (2004). Betyg med lika värde? – En granskning av statens insatser. RiR 2004:11, Stockholm.
Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess tillämpning i yrkesutövningen. Malmö: Lärarutbildningen.
SKOLFS 2008:10. Kursplan, Samhällskunskap A. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007). Bli bättre på att sätta likvärdiga betyg. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004). Likvärdig bedömning och betygssättning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar. Betygssättningen. Skolverkets rapport 190, Stockholm.
Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger, ”L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär”, Forsell, Anna (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.
U 2007:A . Till statsrådet Jan Björklund. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (2008). Departementspromemoria. En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen.
Williams, Bernard (1997). “The Idea of Equality”. Goodin, Robert E. – Pettit, Philip, (red.). Contemporary Political Philosophy – An Anthology. Oxford: Blackwell.
Intervjuer Intervju 1 utförd 2008-09-23. Intervju 2 utförd 2008-09-25. Intervju 3 utförd 2008-09-25. Intervju 4 utförd 2008-09-26. Intervju 5 utförd 2008-09-26. Intervju 6 utförd 2008-09-30.