Jak uvádí Čáp (2007, s.283), ve společné činnosti probíhá sociální komunikace a vzájemné působení. Uplatňuje se zde sociální učení, zvláště napodobování a iden-tifikace. Formují se zde sociální dovednosti a rysy osobnosti, jež se týkají vztahů mezi lidmi.
Především hry s pravidly jsou důležitou příležitostí k formování charakteru a k mravní výchově.
Hry přivádí dítě k dodržování určitých pravidel, ke zvládání afektu, k překo-návání únavy a obtíží, udržení pozornosti.
2 Vybrané vývojové charakteristiky dítěte mladšího školního věku
Problematikou vývojových změn dětí mladšího školního věku se zabývá celá řada našich i
zahraničních autorů. Patří k nim např. Vágnerová (2012), Čáp (2007), Říčan (1990) Langmeier (2006), Fontana (2014) a řada dalších psychologů, pedagogů, sociologů či vychovatelů. Jako mladší školní věk označujeme období, kdy dítě vstupuje do školy (6 – 7) let do 11 – 12 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání včetně průvodních psychických projevů.
Vágnerová (2012, s. 41) mladší školní věk definuje jako fází snaživosti. Dítě v tom-to období především usiluje o dobrý výkon, který nutně potřebuje jako potvrzení svých kvalit a díky němuž se uplatňuje a prosazuje. Hlavně se snaží vyhnout neú-spěchu a z něj plynoucích pocitům méněcennosti. Právě v této době se u dítěte rozvíjejí rozumové schopnosti, snaží se být otevřené zkušenosti, ale i vztahu k prá-ci a povinnostem.
Podle Čápa (2007,s. 230) Erikson označuje školní věk fází citové vyrovnanosti, píle a snaživosti. Pílí a snaživostí dítě dosahuje pochvaly a uznání, a tím překonává po-cit méněcennosti.
Děti v tomto období bývají optimistické a mají tendenci interpretovat veškeré dění pozitivním způsobem. Tento moment je důležitý hlavně pro rozvoj vůle a sebe-hodnocení osobnosti.
Langmeier (2006, s. 118) vidí děti v tomto věku jako střízlivé realisty. Na rozdíl od dětí mladších, které jsou ve svém myšlení, vnímání a jednání hodně závislé
na vlastních přáních a fantaziích a na rozdíl od dospívajících, kteří často řeší, co je správné, je žák zaměřen na to, co je a jak to je. Chce pochopit, jak je to doopravdy, což je patrné z jeho kreseb, písemného projevu, ale i mluvy. Realismus školáka je nejprve závislý na tom, co mu průvodci (rodiče, učitelé, knihy) povědí, je to tzv.
„naivní“ realismus. Později se jeho přístup ke světu stává „kriticky realistický“, je to období blížícího se dospívání.
Podle Zdeňka Matějčka (s.1986), jsou děti mladšího školního věku:
➢ hravé
➢ schopné soustředit se na jednu věc jen velmi krátkou dobu (10 min)
➢ mají stále rády pohádky
➢ jsou velmi přístupné vnějším vlivům
➢ dívky i chlapci si hrají společně
Přičemž poukazuje na citovou rozkolísanost a zranitelnost. Připomíná trpělivost rodičů, učitelů a vychovatelů.
Za závažné vývojové změny Matějček pokládá zejména:
• přisvojení specifického chování vůči malým dětem – dívky i chlapci si osvojují způ-soby chování k malým dětem.
• utváření rodičovských postojů, které mohou ovlivňovat do určité míry skutečné chování k vlastním dětem
• vytváření mužské a ženské identity – vědomí, že jsem chlapec – muž nebo dívka – žena a pozitivní přijetí této skutečnosti. Langmeier (2006, s. 119)
Nehledě na všechny výše uvedené pokroky je žák v tomto období stále dítětem a nelze od něj očekávat zralost v chování.
2.1 Emoční vývoj
Emoční ladění bývá vyrovnané, jak uvádí Vágnerová (2012, s. 365) a pokud do-chází k nějakému výkyvu, mívá obvykle jasnou příčinu. Vágnerová (2012, s. 305) dále poukazuje na zrání dětského organismu, především CNS, což se projevuje zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Rozvíjí se emoční inteligence, tj.
schopnost vyznat se ve svých pocitech, ale i v emocích jiných lidí. Dochází i k pro-pojení emočního hodnocení a racionálního uvažování .
Sedmi- a osmileté děti si více všímají pozitivních emocí, které souvisejí se správným jednáním. Devítileté děti víc berou v úvahu negativní emoce, které fungují jako výstraha, aby něco nedělaly. (Předpokládaný pocit viny nebo představa trápení někoho ji-ného) Vágnerová (2012,s. 355).
Školní dítě si už samo vytyčuje vzdálenější cíle, které vyžadují dlouhodobé volní úsilí. Některé děti bývají až překvapivě vytrvalé, přičemž sebeovládání je závislé v první řadě na:
• Emoční reaktivitě, která je založena temperamentově (míra dráždivosti, impulzivi-ty, sklon k překonání překážek vlivem úzkosti, apod.) Je značně ovlivněna cel-kovým dozráváním organismu.
• Volní ovládání emočních reakcí – spontánní emoční reakce malého dítěte mají auto-matický charakter. Školní děti jsou schopné emoční reakci svou vůlí potlačit a jednat plánovitě. To jim umožňuje déle se soustředit na zvolenou činnost a vůlí ovlivňovat průběh a intenzitu konkrétního prožitku. Langmeier (2009, s. 131)
2.2 Myšlení
Myšlení dětí mladšího školního věku je podle Čápa (2007, s. 231) mnohem rozvi-nutější než u předškolních dětí. Podle Piageta jde o etapu konkrétních operací.
Myš-lení již respektuje zákony logiky a děti tak dokážou klasifikovat, třídit, řadit, zvlá-dají inkluzi i jiné operace. Myšlení dětí tohoto věku i jejich celkový postoj ke sku-tečnosti byl také charakterizován výrazem realismus. Děti zajímá skutečnost, touží ji poznat do podrobností a hlavně objektivně. Žáci jsou většinou na úrovni kon-venční morálky – chovají se podle příkazů a zákazů rodičů a učitelů, očekávají za to pochvalu a ta jim přináší uspokojení. Někdy se však děti řídí svým svědomím, bez kontroly zvenčí, aby se tak vyhnuly pocitu viny.
Mladší školák ve svém uvažování vychází nejraději z vlastní zkušenosti. Bohužel však nedokáže ještě své konkrétní zkušenosti správně zobecnit a použít v podobných situacích. Podle Vágnerové (2012,s. 266, 267) pokud se dítě potýká s obtížnějším úkolem, k jeho řešení použije i prelogické, intuitivní způsoby myšlení.
(Tzn., že nemá ještě schopnost využít veškeré dostupné informace a problém řeší egocentricky, zkresluje a zjednodušuje si konkrétní situaci. Musí to řešit právě tak, aby se pro něj úkol stal alespoň trochu řešitelným.
Dítě mladšího školního věku je zaměřené na poznávání skutečného světa, je vázá-no na realitu. Chce poznat jaký je, jakými pravidly je řízen, případně jak jej lze ovládat. Pravidla se stávají součástí jeho znalostí a ovlivňují jeho uvažování.
Osvojení těchto pravidel se projevuje integrací konkrétních poznatků a zobecnění reálné zkušenosti.
Dále uvádí Vágnerová (2012, s. 283), že děti mladšího školního věku si vybírají právě takové informace, kterým alespoň trochu rozumějí a zpracovávají je tak, jak dovedou. Tento výběr jim umožňuje, aby se alespoň nějakým způsobem orien-tovaly (často však nesprávně). Při řešení problémů využívají pouze část informací a zbylé tak přehlížejí. Čemu dítě nerozumí a co nenavazuje na jeho zkušenostní systém, chápe jako kognitivně obrannou reakci.
2.3 Socializace
Socializací nazývá Průcha (1995, s. 202) celoživotní proces, kdy si dítě, dospívající, dospělý a starý člověk osvojuje určité lidské formy chování a jednání, jazyk, po-znatky, hodnoty a kulturu. Získává schopnost se snáz začlenit do kolektivu, třídy, společnosti.
Socializace dítěte se člení do tří etap:
•Dítě hledá ztotožnění s matkou a nachází tak stabilitu vztahů ve společnosti
•Dítě se osamostatňuje a nalézá tak své místo v síti sociálních vztahů a vytváří si tak základ vlastností a hodnot
•Dítě se začleňuje do širších sociálních vztahů a systémů. Vstupuje do sociálních rolí, které už nejsou jen v rámci rodiny.
Nedostatek v procesu socializace, který může být způsoben vrozenými dispozice-mi nebo vlivem prostředí, se odráží v deviantím chování jedince. V tomto případě je potřeba okamžité pomoci, tzv. Resocializace – začlenění jedince zpět do společnosti.
Jak uvádí Vágnerová (2012,s. 41), sebepojetí dětí ovlivňuje hodnocení, které plyne z výkonu, ale i z míry pozitivní akceptace jinými lidmi, což přispívá k potvrzení vlastní hodnoty.
Ztotožnění jedince se sociálními a morálními normami a konvencemi sdílené konkrétní etnickou nebo jinou skupinou nazývají , Průcha, Walterová, Mareš (1995, s. 105) kulturní identitou.
2.4 Prostředí
Prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, může jeho vývoj významně ovlivnit.
Vágnerová uvádí (2012, s.15), že genetické vlohy určují míru pravděpodobnosti rozvoje určité vlastnosti, stupeň její intenzity či kvality. Úroveň rozumových vlastností či citová stabilita je v různé míře závislá na působení vnějšího prostředí.
A dále jak uvádí Vágnerová (2012, s.14), genotyp se v průběhu celého života ne-mění, zatímco soubor vnějších vlivů se mění z hlediska intenzity, kvality a času.
Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš (1995, s. 105) vymezuje termín kulturní deprivace – popisují ji jako problém dětí pocházejících z některých soci-okulturně zaostávajících vrstev společnosti, které mohou mít nedostatky v intelek-tovém a zvláště pak v jazykovém rozvoji. Tento fakt má negativní důsledky pro jejich další možné šance na vzdělání.
Jednoznačně širší společenské prostředí významně vstupuje do života dětí mladšího školního věku prostřednictvím televize, filmu, videa. Sledování televize, filmu a videa je méně náročné na psychické procesy a jejich rozvinutost. Příběh předklá-daný zraku dítěte se velmi podobá skutečnosti a děti ho někdy ani neodlišují od reality. Bohužel to bývají příliš často agresivní modely, přičemž mnohdy tato skutečnost vede dítě (většinou chlapce) k názoru, že agresivita je přirozenou sou-částí života, a že riskantní formy chování často projdou bez vážných následků.
Čáp (2007, s. 231) vyhodnotil situaci jako nutné omezení, které zmenší počet ta-kových pořadů pro děti. Poukazuje na nutný zájem rodičů kontrolovat a regulovat televizní diváctví dětí a k pořadům dávat dětem komentář a hodnocení.
2.5 Vrstevnická skupina
Potřeba kontaktu a přijetí vrstevníky je jednou z nejvýznamnějších potřeb dětí mladšího školního věku. V tomto období má vrstevnická skupina významný socia-lizační vliv, jak uvádí Vágnerová (2012, s. 338). Umožňuje rozvoj různých kompe-tencí a osobnostních vlastností, zpravidla trochu jiných, než na jaké kladou důraz dospělí.
Skupina je pro dítě prostorem pro sdílení určité životní zkušenosti, ale i generačního stylu života, ideálů, hodnot a způsobů řešení problémů
Vágnerová (2012, s.340) níže uvádí uspokojování mnohých potřeb vrstevníky:
• Potřeba citové jistoty – vrstevníci poskytují dítěti emoční oporu v různých život-ních situacích, umožňují mu sdělit a sdílet různé problémy, které se s dospělými nedají řešit, projevují mu účast a solidaritu apod.
Souhlasím, že někdy k podpoře citové jistoty stačí pouhá přítomnost ostatních.
• Potřeba učení – kontakt s vrstevníky je zdrojem mnoha nových zkušeností. Jejich zvládnutí je důležité pro přijetí dětskou skupinou, což je dostatečně silný motiv, aby se dítě snažilo uspět.
• Potřeba sebeuplatnění – vrstevníci jsou srovnatelní a jsou na stejné úrovni,.Před-stavují pro žáka rovnocennou referenční skupinu. Sami vrstevníci se vzájemně motivují k výkonu, ale činí tak jiným způsobem než dospělí.
2.6 Význam aktivit a her ve volném čase dětí
Volný čas plní řadu důležitých funkcí, bez nichž by se člověk nemohl správně roz-víjet, a to jak po stránce fyzické, psychické a sociální. Má značný význam pro kva-litní prožití lidského života.
Podle Čápa (2007, s.291) volný čas slouží k obnově pracovní schopnosti, překonání únavy a vyvážení jednostrannosti. Činnosti nejsou ve volném čase odděleny od her a učebních činností.
Důležité je, že v něm „mohu, ale nemusím“ vykonávat nějakou činnost.
Náplň volného času dospělých i dětí je dnes charakterizována především:
• využití prostředků masové komunikace – zejména televize
• sport, příroda, cestování
• manuální činnosti (kutění, šití, zahrádkářství,...)
Pokud se činnosti nebo části činností opakují stejně a často, vznikají návyky. Ty pak působí na život jedince a usnadňují tak vznik a průběh navyklé činnosti.
Podle Langmeiera (2006, s. 141) je jednou z nejdůležitějších činností pro poznávání světa, věcí i začlenění do lidského společenství hra a v mladším školním věku. Je to schopnost dokončení úkolů, které jsou nutné pro zamýšlený cíl. Pro zdravý vý-voj osobnosti dítěte je hra v právě v tomto věku nezbytná a mají být pro ni vytvo-řeny vhodné podmínky.
Čáp (2007,s. 229) uvádí, že u dětí mladšího školního věku snadno vzniká zájem o něco nového, s čím se začaly seznamovat a v čem si ověřují svou kompetenci.
Dále Čáp (2007, s.230) popisuje, že vedle učení má důležité místo mnoho her.
V tomto období se stávají složitějšími, náročnějšími, včetně her se složitými pravidly např. dáma, šachy. Některé děti už v tomto věku navštěvují různá
zá-jmová zařízení, sportovní, kulturní aj. U chlapců jsou oblíbené sportovní i tech-nické kroužky, počítače, techtech-nické stavebnice a dívky se věnují spíše „holčičím“
zálibám, protože jsou již natolik vyspělé po stránce senzomotoriky a intelektu. Zá-jmové činnosti mohou přinášet dítěti radost a obohacení přítomného života, úspě-chy a podporu sebehodnocení.
3 Televizní diváctví ve světle výzkumů
Ve druhé kapitole byly zmíněny obecné faktory, ovlivňující vývoj dítěte mladšího školního věku, a také některé obecné charakteristiky tohoto vývojového období.
Třetí kapitola se v souladu s cílem bakalářské práce zaměří na samotné televizní diváctví s přihlédnutím k diváctví dětí.
Celou řadou autorů jsou masová média (tisk, rozhlas, televize a internet) pova-žována za významný socializační faktor. Průcha cituje Jiráka a Woláka (2009, s.
493), kteří tvrdí, že role médií je v procesu modernizace společnosti klíčová. Doká-žou zprostředkovat a nabídnout zkušenosti, poznatky a vzory, které byly dříve většině společnosti nedostupné. Televize je významným médiem, které je rozší-řeno ve většině rodin naší společnosti.
3.1 Socializační působení médií a jejich dopad
Jirák a Köpplová shrnují existující výzkumy dopadů působení médií, (2009, s. 358) podle kterých média působí nejvíce tak, že posilují již existující postoje, názory (a tedy i předsudky), a dokonce i obecné nazírání na svět.
Ovlivňovat jedince lze více způsoby, především je možné ho nejen argumentací přesvědčovat, aby změnil své postoje, a tím i svoje jednání, ale lze jím také manipulovat, aby změnil svoje chování a dodatečně tomu přizpůsobil i své po-stoje.
Neméně důležité je podle autorů také emocionální působení média.
Televize může vyvolat různě silné citové odezvy od slabších, jako je smutek, nos-talgie, nuda až po silnější jako je strach, zuřivost nebo slast.
Jak popisuje Jirák a Köpplová (2009, s. 359), zvláště potom úzkost a strach jsou emocionálními odezvami na televizi. Jirák a Köpplová dále uvádějí, že (2009, s.
359) k habitualizaci nebo-li znecitlivění dochází při častém a dlouhodobém vy-stavování emocionálně vzrušivých podnětů (např. sleduje-li dítě často násilné fil-my a televizní seriály), může údajně vůči těmto podnětům „okorat“, může si na ně zvyknout.
Jak dále uvádí (2009, s. 360), televize může vyvolat i mimovolné fyziologické reakce lidského organismu. (Např. pohled na světlý objekt či na zdroj jasu vede ke stažení očních panenek). Nebo shlédnutí napínavého příběhu s tajemstvím, pří-běh, ve kterém rozhoduje rychlost, může vést ke zvýšení krevního tlaku a ke zrychlení srdečního tepu, k nadměrnému pocení dlaní a ke zrychlenému dý-chání. Při poslechu slavnostní hudby (např. státní hymny) může posluchačům
„naskakovat husí kůže“. Relaxační hudba může naopak přivodit uvolnění svalů a zpomalení srdečního tepu i dýchání. To vše, pokud se divák nechá příběhem (te-levizním médiem) plně zaujmout.
Nelze pominout ani působení televize na chování.
Podle Jiráka a Köpplové (2009, s. 361) se např. vystrašený dětský divák může chovat nedůvěřivě k ostatním lidem. Nebo může docházet k nápodobě chování při zob-razování sociálně nežádoucího jednání (násilí, trestné činy, apod.). Vliv na chování se netýká jen nápodoby násilných obsahů, ale i fyzických vzorů (např. snaha do-sáhnout vyzáblých proporcí modelek může vést k narušení stravovacích návyků ústících až k anorexii).
V případě malých dětí tedy televize vstupuje do procesu učení a funguje v pravém slova smyslu jako socializační činitel, jinak řečeno jako technologický učitel a vy-chovatel.
Jak uvádí Šeďová (2006, s. 30), ačkoli je výzkum mediálních účinků dosud velmi otevřenou a nedostatečně probádanou kapitolou, která nabízí více otázek než od-povědí, obecně se badatelé shodují na tom, že televize má významnou potenci ovlivňovat své diváky.
Šeďová ve své disertační práci vymezila dětské televizní diváctví na jedné straně jako součást socializace dítěte v rodině, ale zároveň jako součást (předmět) ro-dinné mediální výchovy. Zatímco pro televizní rodinnou socializaci je podle au-torky typická nezacílenost, rodinná mediální výchova je systematická a záměrná, i když může mít v různých rodinách různé podoby.
Naučit rodiče některým strategiím rodinné mediální výchovy si kladla za cíl kampaň společnosti Millward Brown pro Radu rozhlasového a televizního vysí-lání. Kampaň, která proběhla v r. 2011 pod názvem „Vaše dítě, vaše televize, vaše zodpovědnost“, úspěšně oslovila cílovou skupinu – rodiče dětí 0 - 15 let a odstar-tovala tak proces edukace rodičů s cílem posílit jejich kompetence k rodinné medi-ální výchově. Byla velmi dobře pochopena a jen málo koho nechala na pochybách, o čem je. Přinesla především sdělení o tom, že je potřeba kontrolovat, na co se děti dívají a kdy, a že je to plně na rodičích.
Hlavním sdělením této kampaně je:
• Rodiče mají mít kontrolu a přehled, na co se děti dívají.
• Rodiče mají za nezletilé děti zodpovědnost.
• Byl poukázán vliv TV na psychiku a vývoj dětí.
• Určitě nenechávat děti samotné sledovat TV.
Úspěchem celé kampaně je fakt, že přiměla nadpoloviční většinu rodičů o problé-mu více přemýšlet a v mnoha případech i problém nějak řešit. Řešení prostřednic-tvím větší komunikace s dítětem o trochu převládá, ale častá je i kombinace obou přístupů.
Z analýzy výsledků vyplynulo, že naprostá většina rodičů si je vědoma vážnosti problému vlivu televize na děti.
3.2 Rodinná mediální výchova
Různí autoři se shodují na tom, že televize představuje silný socializační faktor.
Z toho lze vyvodit, že tak významný typ socializace by měla doprovázet rodinná mediální výchova. Hoganová definuje mediální výchovu v rodině jako „proces směřující k tomu, aby se dítě stalo selektivním, poučeným a kritickým mediálním konzumentem.“ (Cit. dle Šeďová, 2006, s. 38n).
Dále autorka uvádí pět základních prvků rodinné mediální výchovy (tamtéž):
1. Omezování času stráveného s médii
2. Výběr kvalitních programů zahrnujících vědomou selektivitu a mediální konzu-maci
3. Uvědomělé rodičovské chování v roli modelu (sami rodiče musí omezovat svůj čas u televize a vybírat pořady selektivně)
4. Vytvoření vhodného mediálního prostředí (zvážit umístění televize a dalších médií, jejich množství atd.)
5. Společná mediální konzumace a komunikace o mediálních obsazích, zvyšování mediální gramotnosti dítěte.
Jsem přesvědčena, že nadbytečnou nebo škodlivou televizní zábavu dětem může-me odepřít, jestliže jim to vynahradímůže-me svým zájmůže-mem. A také tím, že své děti
bere-me vážně, že jim naslouchábere-me, snažíbere-me se jim porozumět, pomoci. Domnívám se, že je důležité pohlížet na své děti jako na budoucí generaci s nadějí, že bude lepší než ta naše a že to je základem veškeré výchovy, včetně mediální výchovy v rodi-ně.
4 Popis realizace vlastního výzkumného šetření
4.1 Cíle a výzkumné otázky
Cílem bakalářské práce bylo popsat přístupy rodičů k televiznímu diváctví dětí ve zkoumaných rodinách.
Tyto cíle byly zformulovány do dvou výzkumných otázek:
1) Jak často je televize využívána ve zkoumané rodině?
2) Jak rodiče ve zkoumané rodině vnímají ovlivnění svých dětí sledováním te-levize?
4.2 Případová studie jako typ výzkumu
Z formulace výzkumných otázek je zřejmé, že se jedná o kvalitativní výzkum.
Konkrétně jsem zvolila případovou studii, která má popsat, případně interpre-tovat sociální realitu, v níž aktéři žijí. Každá ze dvou záměrně zvolených rodin představuje tedy jeden zkoumaný případ. V rámci případové studie byly dále uplatněny postupy biografického výzkumu, který metodou dotazování zachycuje a analyzuje zkušenosti respondentů a usiluje o to, aby jim porozuměl.
4.3 Použité metody sběru dat
Sběr dat ve vybraných rodinách jsem provedla pomocí polostrukturovaných hloubkových rozhovorů s rodiči dětí školního věku a s dětmi samotnými.
Polostrukturovaný rozhovor je přirozenější pro komunikaci mezi výzkumníkem a respondentem.
Metoda polostrukturovaného rozhovoru byla zvolena za účelem získání hlubšího porozumění aktérů v jednotlivých případech (rodinách). Lze očekávat, že aktéři v rozhovoru vyjádří své stanovisko, pohled či názor na televizi jako médium a sdělí své zkušenosti s výchovou v interakci s ním.
V rámci přípravy na výzkum byly předem formulovány tematické okruhy a otáz-ky pro polostrukturovaný rozhovor.
V rámci přípravy na výzkum byly předem formulovány tematické okruhy a otáz-ky pro polostrukturovaný rozhovor.