Rodičovské strategie vůči televiznímu diváctví dětí
Bakalářská práce
Studijní program: B7505 – Vychovatelství
Studijní obor: 7505R004 – Pedagogika volného času Autor práce: Olga Hottmarová
Vedoucí práce: Mgr. Magdaléna Marešová, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elek- tronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování
Děkuji tímto vedoucí své bakalářské práce Mgr. Magdaleně Marešové, Ph. D.
za vedení a dohled nad zpracováním této práce. Ráda bych také poděkovala inspi- rativní kolegyni a kamarádce Idě Pencové, která mi byla konzultantkou. Janě Hav- líkové děkuji za technickou pomoc při dolaďování této práce. A v neposlední řadě své rodině za velkou podporu při studiu.
Anotace
Cílem bakalářské práce je popsat a prozkoumat výchovné strategie rodičů vůči te- leviznímu diváctví dětí. Téma je nejprve zasazeno do obecného kontextu rodinné výchovy a poté empiricky zkoumáno ve dvou rodinách, které se zásadně liší svým socio-ekonomickým a kulturním statusem. Výsledky jsou prezentovány formou dvojpřípadové studie, pro kterou byla data získána metodou hloubkových po- lostrukturovaných rozhovorů.
Klíčová slova
angažovanost rodičů ve výchově, mladší školní věk, televizní diváctví, rodiny s odlišným socio-ekonomickým a kulturním statusem, polostrukturovaný roz- hovor
Annotation
The aim of the bachelor thesis is to describe and explore parental educational stra- tegies towards their children watching TV. The topic is first studied in a general context, supported by an empirical study carried out in two families with different socio-economic and culture status. The results are presented as a double case stu- dy, for which data were collected by means of semi-structured interviews.
Keywords
Parental engagement, younger school age, TV watching, socio-economic status and culture background, semi-structured interview.
Obsah
Seznam tabulek...8
Úvod...9
1 Rodina z pohledu odborné literatury...11
1.1 Každá rodina jiný příběh...14
1.2 Angažovanost rodičů ve výchově...15
1.3 Výchovné styly...15
1.4 Projekt – „Vědí rodiče, že na nich záleží?“...17
1.5 Formování osobnosti - osobní příklad a vztah dospělých k dítěti...18
1.6 Formování osobnosti - výchova v činnostech...19
2 Vybrané vývojové charakteristiky dítěte mladšího školního věku...20
2.1 Emoční vývoj...22
2.2 Myšlení...22
2.3 Socializace...24
2.4 Prostředí...25
2.5 Vrstevnická skupina...26
2.6 Význam aktivit a her ve volném čase dětí...27
3 Televizní diváctví ve světle výzkumů...28
3.1 Socializační působení médií a jejich dopad...28
3.2 Rodinná mediální výchova...31
4 Popis realizace vlastního výzkumného šetření...33
4.1 Cíle a výzkumné otázky...33
4.2 Případová studie jako typ výzkumu...33
4.3 Použité metody sběru dat...33
4.4 Etické aspekty...34
4.5 Charakteristika zkoumaných rodin...35
5 Prezentace hlavních zjištění výzkumu...37
5.1. Případ 1...37
5. 1. 1. Analýza rozhovorů s rodiči...38
5. 1. 1. 1. Kategorie 1 – Dostupnost a počet televizních přijímačů v domácnosti...38
5. 1. 1. 2. Kategorie 2 – Společné sledování televize s dětmi...39
5. 1. 1. 3. Kategorie 3 – Regulace televizního diváctví - monitoring...39
5. 1. 1. 4. Kategorie 4 – Divácká doporučení...40
5. 1. 1. 5. Kategorie 5 – Napodobování chování...41
5. 1. 2. Analýza rozhovorů s dětmi...41
5. 1. 2. 1. Kategorie 1 – Sledování televize...42
5. 1. 2. 2. Kategorie 2 – Jiné způsoby trávení volného času v rodině...43
5. 1. 2. 3. Kategorie 3 – Realita a fikce...44
5. 1. 2. 4. Kategorie 4 – Divácká doporučení...45
5. 1. 2. 5. Kategorie 5 – Napodobování chování...45
5. 2. Případ 2...45
5. 2. 1. Analýza rozhovorů s rodiči...46
5. 2. 2. 1. Kategorie 1 – Dostupnost a počet televizních přijímačů v domácnosti...46
5. 2. 2. 2. Kategorie 2 – Společné sledování televize s dětmi...47
5. 2. 2. 3. Kategorie 3 – Regulace televizního diváctví - monitoring...47
5. 2. 2. 4. Kategorie 4 – Divácká doporučení...48
5. 2. 2. 5. Kategorie 5 – Napodobování chování...48
5. 2. 3. Analýza rozhovorů s dětmi...49
5. 2. 3. 1. Kategorie 1 – Sledování televize...49
5. 2. 3. 2. Kategorie 2 – Jiné způsoby trávení volného času v rodině...50
5. 2. 3. 3. Kategorie 3 – Realita a fikce...50
5. 2. 3. 4. Kategorie 4 – Divácká doporučení...51
5. 2. 3. 5. Kategorie 5 – Explicitní informace o televizi...51
6 Analýza rozdílů mezi respondenty z různého sociokulturního prostředí...52
6.1 Místo televize v domácnosti a výchovné strategie rodičů...52
6.2 Analýza rozhovorů s dětmi...57
6.3 Dítě versus rodič...60
7 Shrnutí hlavních zjištění...60
8 Závěr...62
9 Seznam použitých zdrojů...64
Knižní zdroje:...64
Internetové zdroje:...65
10 Seznam příloh...66
Příloha A...67
Příloha B...68
Příloha C...69
Příloha D...70
Seznam tabulek Seznam tabulek
Tabulka 1: Typy rodinného života (Leifer, 2004, s. 412)...13Tabulka 2: Rodičovské styly...16
Tabulka 3: Příklady...19
Tabulka 4: Zúčastnění respondenti...36
Tabulka 5: Výchovné postupy rodičů vůči dětskému televiznímu diváctví...56
Tabulka 6: Podokruh děti...59
Úvod
Média mají na děti vliv, který je předmětem intenzivního zkoumání. Děti se se- tkávají s televizí už v útlém věku. V drtivé většině případů dochází k tomuto se- tkání pochopitelně poprvé v rodině. Mělo by být samozřejmé, že rodiče budou své děti ve vztahu k televizi rovněž nějak vychovávat. Častými nástroji takové vý- chovy jsou například různá omezení, povídání si o tom, co děti právě viděly, slyše- ly nebo četly, společné sledování televize, poslouchání rádia, čtení článků, atd. Ně- kteří rodiče spoléhají na to, že děti vychovají svým příkladem. Každý takový pří- stup má své výhody a nevýhody. V této souvislosti si lze klást zásadní otázku, jaký výchovný styl mají rodiče vůči televiznímu diváctví dětí zvolit?
Jsem matka a profesí vychovatelka, proto mě zajímala, a stále zajímá televize, jako jedno z médií velmi rozšířených v dnešní době. Je charakteristická tím, že ji lze často nalézt skoro v každé místnosti, nejen v obývacím pokoji. Právě televizní při- jímač v našich domácnostech není jen pouhým oblíbeným vybavením, ale v mnoha rodinách se sezení u televize stalo každodenním rituálem. Domnívám se, že tato přitažlivá a snadno dostupná zábava vytěsňuje z našeho života mnoho cenného. Jako rodiče bychom měli zvládnout televizi v přítomnosti dětí doma ne- pustit nebo ji vypnout při násilných nebo jinak nevhodných pořadech. Mít dovednost ovládnout obrazovku, tzn. učit děti vybírat si, na co se budou dívat a také je učit vypínat, když je pořad zklame.
Na druhou stranu televize může výrazně přispívat k výchově a vzdělávání, ujas- ňovat stupnici hodnot. Například se lze domnívat, že sledování domácího i za- hraničního zpravodajství, jako součást výchovy, za určitých podmínek může vést děti (asi od 12 let) k zodpovědnému občanství. Všímaví by měli být především ro- diče dětí mladšího školního věku. Právě v tomto období 9 – 11 let dochází k rozvo- ji kritického myšlení, započíná se hledání vlastní identity a zároveň je to věk, kdy
děti odcházejí od pohádek k jiným filmovým žánrům a celkově se přetvářejí a spe- cifikují jejich zájmy.
Byla jsem zvědavá, zda si rodiče uvědomují závažnost tohoto problému a jak k němu přistupují. Protože mě zajímaly zejména rozdílné přístupy a výchovné strategie rodičů, rozhodla jsem se zkoumat vztah ke sledování televize v různých rodinách.
Pro svůj výzkumný záměr jsem proto zvolila design případové studie, v níž jsem získávala data ve dvou záměrně vybraných rodinách, lišících se svým socio-eko- nomickým a kulturním statusem. K získání dat jsem využila metodu polostruktu- rovaných rozhovorů provedených přímo v domácnostech. Zachycené případy nenabízejí obecně platné závěry, jsou jen určitou interpretací sociální reality – ja- kýmsi plastickým či detailním pohledem na rodinný život s médiem televize.
1 Rodina z pohledu odborné literatury
Rodinu lze charakterizovat jako „malou primární společenskou skupinu, za- loženou na svazku muže a ženy, na pokrevním vztahu rodičů a na společné domácnosti, jejíž členové plní společensky určené a uznané role vyplývající ze soužití, a na souhrnu funkcí, jež podmiňují existenci tohoto společenství a dáva- jí mu vlastní význam ve vztahu k jednotlivcům i celé společnosti“ (Dunovský, 1999, s. 91).
Podle Vágnerové (2012, s. 16) je rodina nejvýznamnější sociální skupinou a zá- sadně tak ovlivňuje psychický vývoj dítěte. Všichni členové rodiny jsou ve vzájem- ném působení, ovlivňují se a přizpůsobují se často neuvědoměle. Dále Vágnerová (2012, s. 19) popisuje základní charakteristiky rodiny, kterou je především její sta- bilita, míra soudržnosti, otevřenosti a adaptability. Také míra její integrovanosti do širší společnosti působí na psychický vývoj dětí velmi významně. Vztah mezi rodičem a dítětem je autorkou považován za základ socializace. V první řadě kaž- dá rodina žije svůj vlastní příběh, který je dán osobností rodičů a jejich vztahem i chápáním hodnoty vlastní rodiny, kterou spoluvytvářejí.
V souladu s výše uvedeným vymezením se domnívám, že rodina jako celek, ro- dinné hnízdo, má být útočištěm ve světě, kde je často příliš mnoho honby za úspě- chem, tvrdosti, přetvářky, vysokých nároků a hlavně anonymity. Právě v tomto prostoru je možno si nejrůznějším způsobem hrát, pohádat se bez vážných důsled- ků, snad si i zazpívat, ale především sdílet se. Lidské vztahy jsou zde přednější než výkon a prestiž, a to je jedna ze základních lekcí, které má právě školák v rodi- ně dostat pro celý další život.
Prostor domova má být pro školáka nástupním prostorem ke všem velkým vý- bojům, které podniká. Zde se mu radí, důvěřuje i fandí a podle potřeby je i mírně popostrčen, když si netroufá. Rodina je prostor pravdivosti, upřímnosti,
otevřenosti, vzájemnosti, odborným souhrnným termínem pro toto vše je mutuali- ta 1 (Říčan 1989, s. 173)
Podle Průchy (1995, s. 189) je nejběžnějším modelem rodiny nukleární rodina, kte- rá je tvořena nejbližšími příbuznými, tj. děti a oba rodiče. V posledních letech se typ rodiny, který je historicky flexibilní, proměňuje. Zvyšuje se variabilita ro- dinných typů, např. rodina neúplná, nevlastní, náhradní.
Tabulka charakterizuje typy rodinného soužití objevující, se v posledních letech v naší společnosti (Leifer 2004, s. 412).
Typ rodiny Poznámka
Primární Tradiční rodina – otec, matka, děti vlastní nebo osvojené Rozšířená Prarodiče, rodiče, děti, příbuzní
Jeden rodič Ženy nebo muži v oddělené domácnosti, protože je to jejich vůle v důsledku rozvodu, úmrtí, nelegitimnosti nebo opuštění
Pěstoun Rodiče, kteří se starají o děti vyžadující pěstounskou péči, pro- tože rodina je dysfunkční, neexistuje nebo má individuální problémy
Alternativní Komunitní rodina
Duální kariéra Oba rodiče pracují, protože je to jejich vůle nebo je k tomu vede nutnost
Smíšená Opětovný sňatek s osobou s dětmi Polygamní Více manželek
Homosexuální Dvě osoby stejného pohlaví, které adoptovaly děti nebo mají děti z předchozích manželství
Kohabilitační Heterosexuální nebo homosexuální páry žijící společně bez manželského svazku
Tabulka 1: Typy rodinného života (Leifer, 2004, s. 412)
Podle Fontany (1997, s.36) jsou rodiny ovlivňovány etnickými a socioekonomický- mi skupinami, jejichž jsou součástí. Přitom i uvnitř těchto skupin bývají velké roz- díly ve způsobech, jak se rodiny chovají a jak zacházejí se svými členy. V každé ro- dině se ustavují první vazby dětí, ale také se učí mnohým z našich sociálních vnějších rolí.
Způsob výchovy v rodině je značně stabilní, ale může se také měnit s vývojem ro- dičů, rodiny a její situace. Ke změnám v chování k dětem dochází při změně eko- nomické situace rodiny, bytových podmínek, zaměstnání rodičů, atd...
1.1 Každá rodina jiný příběh
Vlastní příběh rodiny, který je určen osobností rodičů, jejich vzájemným vztahem chápat hodnoty vlastní rodiny. Podle Vágnerové (2012, s. 19) jsou vymezeny hrani- ce možností dítěte pořadí narozených dětí, jejich pohlaví, a sociální prostředí, ve kterém vyrůstají.
Vzhledem k uvedeným odlišnostem nemají rodiče ke svým potomkům stejná oče- kávání, ani se jim nevěnují stejným způsobem nebo ve stejné míře.
Děti ve svých rodičích nacházejí emoční oporu a věří, že to tak bude stále. Pokud rodiče svou roli plní správně, děti v nich i v jejich jednání mají jistotu.
Především mohou uspokojovat potřeby seberealizace svých dětí např. výběrem vhodných aktivit, ale hlavně pozitivním hodnocením dětí. Vzor dospělého chování, to je především model pro budoucnost našich dětí. Dětské prožívání, chování a uvažování ovlivňuje jejich úspěšnost. Je důležité si uvědomit, že hodno- tu vlastního úspěchu posuzují podle hodnocení jiných lidí. Názor dospělého, který pro dítě představuje významnou autoritu, je pro dítě důležitější než dosažený vý- sledek sám o sobě.
Vágnerová popisuje (2012, s. 317), že rodiče vidí školní úspěšnost důležitou nejen v čase školní docházky, ale i pro dalekou budoucnost. Rodiče a jejich děti mají k přítomnosti jiný postoj v rámci své vývojové úrovně ji jinak prožívají a odlišně hodnotí.
1.2 Angažovanost rodičů ve výchově
Role matky
Matka žije s dětmi v těsném spojení, je součástí jejich každodenního života a za- bezpečuje jejich běžné tělesné i psychické potřeby. Často bývá ochránkyní jejich dětské jistoty a bezpečí, usměrňuje míru stresu, kterému je dítě vystaveno, dohlíží na plnění povinností a kontroluje vhodné chování.
Role otce
Otec velmi často doplňuje působení matky a řeší případné problémy. Často bývá alternativním modelem dospělé osoby, dítě tak získává jiné zkušenosti než v inter- akci s matkou. Otec často bývá pro děti partnerem v různých činnostech, funguje jako opora pro dětskou samostatnost, sebejistotu a sebedůvěru. Někteří učí své děti respektu k pravidlům, k přijímání prohry a k ovládání svých emocí. Otec také představuje větší autoritu než matka, která je mu přisuzována sociokulturní tradi- cí.
Jak uvádí Vágnerová (2012, s. 319), dítě se ve funkční rodině učí chápat vlastní i cizí emoční prožitky, reaguje na ně, chápe, kdy je musí ovládat a jak. Je nuceno hodnotit ve vztahu ke dvěma dospělým a významným bytostem.
Chování rodičů přijímá školák, střízlivý realista, jako model do svých vlastních bu- doucích partnerských vztahů. Děti mladšího školního věku považují vztah mezi rodi- či jako samozřejmost. Pokud není problematický a konfliktní, příliš si jej nevšímají.
Pokud rodinné zázemí není klidné a spolehlivé, stává se dítě úzkostným.
1.3 Výchovné styly
Děti přejímají normy, názory a postoje rodičů i formy jejich chování a jednání pře- devším tehdy, když rodiče své postoje a názory rozumně dítěti přiměřenou for-
mou zdůvodňují oproti násilnému a autokratickému prosazování a pokud mají ro- diče k dítěti kladný emoční vztah.
Maccobyová a Martin (cit. dle Fontana 2014, s. 24) zpracovali styly rodičovské péče do následujícího schématu, které zachycuje tabulka č. 2.
Rodič Přijímající
Reagující
orientovaný na dítě
Odmítající Nereagující
Orientovaný na rodiče Vyžadující/ Ovlá-
dající
Autoritativní Autoritářský
Nevyžadující/
Neovládající
Shovívavý Zanedbávající
Tabulka 2: Rodičovské styly
Autoritativní styl – kladen důraz na bezpodmínečnou poslušnost, dítě je podřízeno autoritě rodiče, bez výjimky a dlouhých diskusí vyžadováno uposlechnutí zákazů a příkazů
Liberální styl (styl „laissez-faire“) – dítěti ponechána volnost bez omezování vlastní aktivity. Přijímající, reagující a orientovaný na dítě.
Demokratický styl – dítě je respektováno jako samostatná bytost s vlastním právem se rozhodovat o sobě svobodně vzhledem k věku a předpokládaným následkům.
Rodiče jsou v pozici zkušenějších průvodců, starších přátel. Je zde kladen důraz na společný rozhovor při řešení konfliktů.
Zanedbávající styl – rodič je příliš zaneprázdněný svými aktivitami, neúčastní se života s dětmi, nezajímá se o ně a vyhýbá se oboustranné komunikaci. Velmi málo si všímá pocitů a názorů dětí.
Podle Fontany (1997, s. 25) někteří rodiče svůj rodičovský styl mohou v průběhu doby změnit. Děje se tak pod vlivem dalších okolností, v závislosti na vnímání vztahu k dětem v dané chvíli, ale také na citovém rozpoložení a přítomné náladě.
Matějček uvádí (2000, s. 279), že vztah dítěte k rodiči by měl být založený pře- devším na důvěře. Vychovatel, rodič by neměl vzbuzovat strach a vládnout mo- censkými prostředky, ale naopak by měl dodávat pocit jistoty a bezpečí.
1.4 Projekt – „Vědí rodiče, že na nich záleží?“
Zásadní význam rodičů při výchově a vzdělávání dětí školního věku potvrdil ne- dávný výzkumný projekt, který se uskutečnil ve Velké Británii. Projekt s vý- mluvným názvem „Vědí rodiče, že na nich záleží?“ profesorek A. Harrisové a J.
Goodallové
potvrdil obrovský vliv různých forem rodičovského zapojení na úspěchy a chování žáků ve škole a celkový vývoj dětí. Z prováděného průzkumu v rámci mé bakalářské práce vyplývá, že spíše než účast na školních aktivitách vyšla jako nejdůležitější podpora dětí v domácím prostředí, Zájem rodičů je ovšem podle zjištění tohoto i dalších výzkumů silně spjat s jejich socio-ekonomickým statusem, stejně jako s jejich vzděláním. Rodiče z nižších etnických a sociálních skupin se méně pravděpodobně angažují ve školním prostředí, přičemž tato studie poukazuje na potřebnou angažovanost rodičů, která pozitivně ovlivňuje úspěch dětí.
Školák od svých osmi let začíná ve svých postojích projevovat více flexibility, zkouší hodnotit lidi více individuálně než skupinově, mění své dřívější předsudky ke skupině. Naneštěstí právě v tomto věku si dítě více uvědomuje předsudky pro- ti své skupině.
Jak uvádí Fontana, (2014, s. 32) mnoho sociálních nerovností v chování v multikul- turní společnosti bývá způsobeno příslušností k určité etnické skupině. Rozdíly
jsou především v náboženském přesvědčení, v zažitých tradicích, v mravních mě- řítkách, v oblékání, mluvě a v celkovém životním stylu. Tyto nerovnosti bývají vel- mi výrazné, když nastanou s rozdíly socioekonomickými. Tyto nesrovnalosti mezi skupinami mohou vést k předsudkům a nedorozumění.
1.5 Formování osobnosti - osobní příklad a vztah dospělých k dítěti
Rodič, vychovatel, učitel dává dítěti vlastní osobní příklad, který působí silněji než slovní působení, případně odměna a trest. Dítě se dobrovolně, často s obdivem a nadšením ztotožňuje se svým vzorem podle zákonů sociálního učení. Pomáhá mu orientovat se v náročných situacích, nabízí řešení problémů a morálních otázek.
Děti upoutávají osobnosti z blízkého okolí, ale také z televizních, literárních a fil- mových příběhů.
Jak uvádí Čáp (2007, s. 261, 262), v životě dětí je mnoho negativních modelů ve sdělovacích prostředcích, filmech, ale i v reálném životě a nelze je vyloučit. Je však potřeba komentovat je, pracovat s nimi. Problematikou modelů a následně jejich využití ve výchově se podrobně zabýval J. Grác (1990). Zavedl pojem exemplifikace, což je působení příkladu jako prostředku nebo metody mezilidského ovlivňování. Čáp (2007, s.263).
Průcha cituje Střelce (2009, s. 492), že nejvýznamnější působení rodiny na dítě je proces výchovně-socializační. Nepřímá výchova je zpravidla důležitější, než přímá a dodává, že nepřímo vychovávat znamená vytvořit příznivé podmínky pro to, aby se z dítěte mohl utvářet mravný, pilný a schopný člověk.
1.6 Formování osobnosti - výchova v činnostech
Příklady formování různých aspektů osobnosti v činnostech zdůraznili již např.
Pedagog J. A. Komenský, psychologové J. Dewey, J. Piaget, L. S Vygotskij, atd.
Senzomotorické dovednosti a schopnosti
V pohybových hrách, ve sportu, při fyzické práci, při technických zájmových
činnostech,...
Intelektové dovednosti
a schopnosti, poznávací procesy
Ve hrách stolních a didaktických, v učebních činnostech, zájmových, kul- turních činnostech,...
Sociální dovednosti a rysy osobnosti týkající se vztahu k lidem
Ve sportovních hrách(kolektivních
sportech), zájmových činnostech v kroužku, oddílu, skupině,...
Estetické vnímání, emoce a schopnosti
V uměleckých zájmových činnostech, činnostech ve vztahu k přírodě,...
Volní vlastnosti, charakter a odolnost k zátěži
V činnostech a hrách, sportovních a jiných, kde je nutné zdolávat překážky, ovládat se, odpovědně jednat.
Tabulka 3: Příklady
Jak uvádí Čáp (2007, s.283), ve společné činnosti probíhá sociální komunikace a vzájemné působení. Uplatňuje se zde sociální učení, zvláště napodobování a iden- tifikace. Formují se zde sociální dovednosti a rysy osobnosti, jež se týkají vztahů mezi lidmi.
Především hry s pravidly jsou důležitou příležitostí k formování charakteru a k mravní výchově.
Hry přivádí dítě k dodržování určitých pravidel, ke zvládání afektu, k překo- návání únavy a obtíží, udržení pozornosti.
2 Vybrané vývojové charakteristiky dítěte mladšího školního věku
Problematikou vývojových změn dětí mladšího školního věku se zabývá celá řada našich i
zahraničních autorů. Patří k nim např. Vágnerová (2012), Čáp (2007), Říčan (1990) Langmeier (2006), Fontana (2014) a řada dalších psychologů, pedagogů, sociologů či vychovatelů. Jako mladší školní věk označujeme období, kdy dítě vstupuje do školy (6 – 7) let do 11 – 12 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání včetně průvodních psychických projevů.
Vágnerová (2012, s. 41) mladší školní věk definuje jako fází snaživosti. Dítě v tom- to období především usiluje o dobrý výkon, který nutně potřebuje jako potvrzení svých kvalit a díky němuž se uplatňuje a prosazuje. Hlavně se snaží vyhnout neú- spěchu a z něj plynoucích pocitům méněcennosti. Právě v této době se u dítěte rozvíjejí rozumové schopnosti, snaží se být otevřené zkušenosti, ale i vztahu k prá- ci a povinnostem.
Podle Čápa (2007,s. 230) Erikson označuje školní věk fází citové vyrovnanosti, píle a snaživosti. Pílí a snaživostí dítě dosahuje pochvaly a uznání, a tím překonává po- cit méněcennosti.
Děti v tomto období bývají optimistické a mají tendenci interpretovat veškeré dění pozitivním způsobem. Tento moment je důležitý hlavně pro rozvoj vůle a sebe- hodnocení osobnosti.
Langmeier (2006, s. 118) vidí děti v tomto věku jako střízlivé realisty. Na rozdíl od dětí mladších, které jsou ve svém myšlení, vnímání a jednání hodně závislé
na vlastních přáních a fantaziích a na rozdíl od dospívajících, kteří často řeší, co je správné, je žák zaměřen na to, co je a jak to je. Chce pochopit, jak je to doopravdy, což je patrné z jeho kreseb, písemného projevu, ale i mluvy. Realismus školáka je nejprve závislý na tom, co mu průvodci (rodiče, učitelé, knihy) povědí, je to tzv.
„naivní“ realismus. Později se jeho přístup ke světu stává „kriticky realistický“, je to období blížícího se dospívání.
Podle Zdeňka Matějčka (s.1986), jsou děti mladšího školního věku:
➢ hravé
➢ schopné soustředit se na jednu věc jen velmi krátkou dobu (10 min)
➢ mají stále rády pohádky
➢ jsou velmi přístupné vnějším vlivům
➢ dívky i chlapci si hrají společně
Přičemž poukazuje na citovou rozkolísanost a zranitelnost. Připomíná trpělivost rodičů, učitelů a vychovatelů.
Za závažné vývojové změny Matějček pokládá zejména:
• přisvojení specifického chování vůči malým dětem – dívky i chlapci si osvojují způ- soby chování k malým dětem.
• utváření rodičovských postojů, které mohou ovlivňovat do určité míry skutečné chování k vlastním dětem
• vytváření mužské a ženské identity – vědomí, že jsem chlapec – muž nebo dívka – žena a pozitivní přijetí této skutečnosti. Langmeier (2006, s. 119)
Nehledě na všechny výše uvedené pokroky je žák v tomto období stále dítětem a nelze od něj očekávat zralost v chování.
2.1 Emoční vývoj
Emoční ladění bývá vyrovnané, jak uvádí Vágnerová (2012, s. 365) a pokud do- chází k nějakému výkyvu, mívá obvykle jasnou příčinu. Vágnerová (2012, s. 305) dále poukazuje na zrání dětského organismu, především CNS, což se projevuje zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Rozvíjí se emoční inteligence, tj.
schopnost vyznat se ve svých pocitech, ale i v emocích jiných lidí. Dochází i k pro- pojení emočního hodnocení a racionálního uvažování .
Sedmi- a osmileté děti si více všímají pozitivních emocí, které souvisejí se správným jednáním. Devítileté děti víc berou v úvahu negativní emoce, které fungují jako výstraha, aby něco nedělaly. (Předpokládaný pocit viny nebo představa trápení někoho ji- ného) Vágnerová (2012,s. 355).
Školní dítě si už samo vytyčuje vzdálenější cíle, které vyžadují dlouhodobé volní úsilí. Některé děti bývají až překvapivě vytrvalé, přičemž sebeovládání je závislé v první řadě na:
• Emoční reaktivitě, která je založena temperamentově (míra dráždivosti, impulzivi- ty, sklon k překonání překážek vlivem úzkosti, apod.) Je značně ovlivněna cel- kovým dozráváním organismu.
• Volní ovládání emočních reakcí – spontánní emoční reakce malého dítěte mají auto- matický charakter. Školní děti jsou schopné emoční reakci svou vůlí potlačit a jednat plánovitě. To jim umožňuje déle se soustředit na zvolenou činnost a vůlí ovlivňovat průběh a intenzitu konkrétního prožitku. Langmeier (2009, s. 131)
2.2 Myšlení
Myšlení dětí mladšího školního věku je podle Čápa (2007, s. 231) mnohem rozvi- nutější než u předškolních dětí. Podle Piageta jde o etapu konkrétních operací. Myš-
lení již respektuje zákony logiky a děti tak dokážou klasifikovat, třídit, řadit, zvlá- dají inkluzi i jiné operace. Myšlení dětí tohoto věku i jejich celkový postoj ke sku- tečnosti byl také charakterizován výrazem realismus. Děti zajímá skutečnost, touží ji poznat do podrobností a hlavně objektivně. Žáci jsou většinou na úrovni kon- venční morálky – chovají se podle příkazů a zákazů rodičů a učitelů, očekávají za to pochvalu a ta jim přináší uspokojení. Někdy se však děti řídí svým svědomím, bez kontroly zvenčí, aby se tak vyhnuly pocitu viny.
Mladší školák ve svém uvažování vychází nejraději z vlastní zkušenosti. Bohužel však nedokáže ještě své konkrétní zkušenosti správně zobecnit a použít v podobných situacích. Podle Vágnerové (2012,s. 266, 267) pokud se dítě potýká s obtížnějším úkolem, k jeho řešení použije i prelogické, intuitivní způsoby myšlení.
(Tzn., že nemá ještě schopnost využít veškeré dostupné informace a problém řeší egocentricky, zkresluje a zjednodušuje si konkrétní situaci. Musí to řešit právě tak, aby se pro něj úkol stal alespoň trochu řešitelným.
Dítě mladšího školního věku je zaměřené na poznávání skutečného světa, je vázá- no na realitu. Chce poznat jaký je, jakými pravidly je řízen, případně jak jej lze ovládat. Pravidla se stávají součástí jeho znalostí a ovlivňují jeho uvažování.
Osvojení těchto pravidel se projevuje integrací konkrétních poznatků a zobecnění reálné zkušenosti.
Dále uvádí Vágnerová (2012, s. 283), že děti mladšího školního věku si vybírají právě takové informace, kterým alespoň trochu rozumějí a zpracovávají je tak, jak dovedou. Tento výběr jim umožňuje, aby se alespoň nějakým způsobem orien- tovaly (často však nesprávně). Při řešení problémů využívají pouze část informací a zbylé tak přehlížejí. Čemu dítě nerozumí a co nenavazuje na jeho zkušenostní systém, chápe jako kognitivně obrannou reakci.
2.3 Socializace
Socializací nazývá Průcha (1995, s. 202) celoživotní proces, kdy si dítě, dospívající, dospělý a starý člověk osvojuje určité lidské formy chování a jednání, jazyk, po- znatky, hodnoty a kulturu. Získává schopnost se snáz začlenit do kolektivu, třídy, společnosti.
Socializace dítěte se člení do tří etap:
•Dítě hledá ztotožnění s matkou a nachází tak stabilitu vztahů ve společnosti
•Dítě se osamostatňuje a nalézá tak své místo v síti sociálních vztahů a vytváří si tak základ vlastností a hodnot
•Dítě se začleňuje do širších sociálních vztahů a systémů. Vstupuje do sociálních rolí, které už nejsou jen v rámci rodiny.
Nedostatek v procesu socializace, který může být způsoben vrozenými dispozice- mi nebo vlivem prostředí, se odráží v deviantím chování jedince. V tomto případě je potřeba okamžité pomoci, tzv. Resocializace – začlenění jedince zpět do společnosti.
Jak uvádí Vágnerová (2012,s. 41), sebepojetí dětí ovlivňuje hodnocení, které plyne z výkonu, ale i z míry pozitivní akceptace jinými lidmi, což přispívá k potvrzení vlastní hodnoty.
Ztotožnění jedince se sociálními a morálními normami a konvencemi sdílené konkrétní etnickou nebo jinou skupinou nazývají , Průcha, Walterová, Mareš (1995, s. 105) kulturní identitou.
2.4 Prostředí
Prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, může jeho vývoj významně ovlivnit.
Vágnerová uvádí (2012, s.15), že genetické vlohy určují míru pravděpodobnosti rozvoje určité vlastnosti, stupeň její intenzity či kvality. Úroveň rozumových vlastností či citová stabilita je v různé míře závislá na působení vnějšího prostředí.
A dále jak uvádí Vágnerová (2012, s.14), genotyp se v průběhu celého života ne- mění, zatímco soubor vnějších vlivů se mění z hlediska intenzity, kvality a času.
Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš (1995, s. 105) vymezuje termín kulturní deprivace – popisují ji jako problém dětí pocházejících z některých soci- okulturně zaostávajících vrstev společnosti, které mohou mít nedostatky v intelek- tovém a zvláště pak v jazykovém rozvoji. Tento fakt má negativní důsledky pro jejich další možné šance na vzdělání.
Jednoznačně širší společenské prostředí významně vstupuje do života dětí mladšího školního věku prostřednictvím televize, filmu, videa. Sledování televize, filmu a videa je méně náročné na psychické procesy a jejich rozvinutost. Příběh předklá- daný zraku dítěte se velmi podobá skutečnosti a děti ho někdy ani neodlišují od reality. Bohužel to bývají příliš často agresivní modely, přičemž mnohdy tato skutečnost vede dítě (většinou chlapce) k názoru, že agresivita je přirozenou sou- částí života, a že riskantní formy chování často projdou bez vážných následků.
Čáp (2007, s. 231) vyhodnotil situaci jako nutné omezení, které zmenší počet ta- kových pořadů pro děti. Poukazuje na nutný zájem rodičů kontrolovat a regulovat televizní diváctví dětí a k pořadům dávat dětem komentář a hodnocení.
2.5 Vrstevnická skupina
Potřeba kontaktu a přijetí vrstevníky je jednou z nejvýznamnějších potřeb dětí mladšího školního věku. V tomto období má vrstevnická skupina významný socia- lizační vliv, jak uvádí Vágnerová (2012, s. 338). Umožňuje rozvoj různých kompe- tencí a osobnostních vlastností, zpravidla trochu jiných, než na jaké kladou důraz dospělí.
Skupina je pro dítě prostorem pro sdílení určité životní zkušenosti, ale i generačního stylu života, ideálů, hodnot a způsobů řešení problémů
Vágnerová (2012, s.340) níže uvádí uspokojování mnohých potřeb vrstevníky:
• Potřeba citové jistoty – vrstevníci poskytují dítěti emoční oporu v různých život- ních situacích, umožňují mu sdělit a sdílet různé problémy, které se s dospělými nedají řešit, projevují mu účast a solidaritu apod.
Souhlasím, že někdy k podpoře citové jistoty stačí pouhá přítomnost ostatních.
• Potřeba učení – kontakt s vrstevníky je zdrojem mnoha nových zkušeností. Jejich zvládnutí je důležité pro přijetí dětskou skupinou, což je dostatečně silný motiv, aby se dítě snažilo uspět.
• Potřeba sebeuplatnění – vrstevníci jsou srovnatelní a jsou na stejné úrovni,.Před- stavují pro žáka rovnocennou referenční skupinu. Sami vrstevníci se vzájemně motivují k výkonu, ale činí tak jiným způsobem než dospělí.
2.6 Význam aktivit a her ve volném čase dětí
Volný čas plní řadu důležitých funkcí, bez nichž by se člověk nemohl správně roz- víjet, a to jak po stránce fyzické, psychické a sociální. Má značný význam pro kva- litní prožití lidského života.
Podle Čápa (2007, s.291) volný čas slouží k obnově pracovní schopnosti, překonání únavy a vyvážení jednostrannosti. Činnosti nejsou ve volném čase odděleny od her a učebních činností.
Důležité je, že v něm „mohu, ale nemusím“ vykonávat nějakou činnost.
Náplň volného času dospělých i dětí je dnes charakterizována především:
• využití prostředků masové komunikace – zejména televize
• sport, příroda, cestování
• manuální činnosti (kutění, šití, zahrádkářství,...)
Pokud se činnosti nebo části činností opakují stejně a často, vznikají návyky. Ty pak působí na život jedince a usnadňují tak vznik a průběh navyklé činnosti.
Podle Langmeiera (2006, s. 141) je jednou z nejdůležitějších činností pro poznávání světa, věcí i začlenění do lidského společenství hra a v mladším školním věku. Je to schopnost dokončení úkolů, které jsou nutné pro zamýšlený cíl. Pro zdravý vý- voj osobnosti dítěte je hra v právě v tomto věku nezbytná a mají být pro ni vytvo- řeny vhodné podmínky.
Čáp (2007,s. 229) uvádí, že u dětí mladšího školního věku snadno vzniká zájem o něco nového, s čím se začaly seznamovat a v čem si ověřují svou kompetenci.
Dále Čáp (2007, s.230) popisuje, že vedle učení má důležité místo mnoho her.
V tomto období se stávají složitějšími, náročnějšími, včetně her se složitými pravidly např. dáma, šachy. Některé děti už v tomto věku navštěvují různá zá-
jmová zařízení, sportovní, kulturní aj. U chlapců jsou oblíbené sportovní i tech- nické kroužky, počítače, technické stavebnice a dívky se věnují spíše „holčičím“
zálibám, protože jsou již natolik vyspělé po stránce senzomotoriky a intelektu. Zá- jmové činnosti mohou přinášet dítěti radost a obohacení přítomného života, úspě- chy a podporu sebehodnocení.
3 Televizní diváctví ve světle výzkumů
Ve druhé kapitole byly zmíněny obecné faktory, ovlivňující vývoj dítěte mladšího školního věku, a také některé obecné charakteristiky tohoto vývojového období.
Třetí kapitola se v souladu s cílem bakalářské práce zaměří na samotné televizní diváctví s přihlédnutím k diváctví dětí.
Celou řadou autorů jsou masová média (tisk, rozhlas, televize a internet) pova- žována za významný socializační faktor. Průcha cituje Jiráka a Woláka (2009, s.
493), kteří tvrdí, že role médií je v procesu modernizace společnosti klíčová. Doká- žou zprostředkovat a nabídnout zkušenosti, poznatky a vzory, které byly dříve většině společnosti nedostupné. Televize je významným médiem, které je rozší- řeno ve většině rodin naší společnosti.
3.1 Socializační působení médií a jejich dopad
Jirák a Köpplová shrnují existující výzkumy dopadů působení médií, (2009, s. 358) podle kterých média působí nejvíce tak, že posilují již existující postoje, názory (a tedy i předsudky), a dokonce i obecné nazírání na svět.
Ovlivňovat jedince lze více způsoby, především je možné ho nejen argumentací přesvědčovat, aby změnil své postoje, a tím i svoje jednání, ale lze jím také manipulovat, aby změnil svoje chování a dodatečně tomu přizpůsobil i své po- stoje.
Neméně důležité je podle autorů také emocionální působení média.
Televize může vyvolat různě silné citové odezvy od slabších, jako je smutek, nos- talgie, nuda až po silnější jako je strach, zuřivost nebo slast.
Jak popisuje Jirák a Köpplová (2009, s. 359), zvláště potom úzkost a strach jsou emocionálními odezvami na televizi. Jirák a Köpplová dále uvádějí, že (2009, s.
359) k habitualizaci nebo-li znecitlivění dochází při častém a dlouhodobém vy- stavování emocionálně vzrušivých podnětů (např. sleduje-li dítě často násilné fil- my a televizní seriály), může údajně vůči těmto podnětům „okorat“, může si na ně zvyknout.
Jak dále uvádí (2009, s. 360), televize může vyvolat i mimovolné fyziologické reakce lidského organismu. (Např. pohled na světlý objekt či na zdroj jasu vede ke stažení očních panenek). Nebo shlédnutí napínavého příběhu s tajemstvím, pří- běh, ve kterém rozhoduje rychlost, může vést ke zvýšení krevního tlaku a ke zrychlení srdečního tepu, k nadměrnému pocení dlaní a ke zrychlenému dý- chání. Při poslechu slavnostní hudby (např. státní hymny) může posluchačům
„naskakovat husí kůže“. Relaxační hudba může naopak přivodit uvolnění svalů a zpomalení srdečního tepu i dýchání. To vše, pokud se divák nechá příběhem (te- levizním médiem) plně zaujmout.
Nelze pominout ani působení televize na chování.
Podle Jiráka a Köpplové (2009, s. 361) se např. vystrašený dětský divák může chovat nedůvěřivě k ostatním lidem. Nebo může docházet k nápodobě chování při zob- razování sociálně nežádoucího jednání (násilí, trestné činy, apod.). Vliv na chování se netýká jen nápodoby násilných obsahů, ale i fyzických vzorů (např. snaha do- sáhnout vyzáblých proporcí modelek může vést k narušení stravovacích návyků ústících až k anorexii).
V případě malých dětí tedy televize vstupuje do procesu učení a funguje v pravém slova smyslu jako socializační činitel, jinak řečeno jako technologický učitel a vy- chovatel.
Jak uvádí Šeďová (2006, s. 30), ačkoli je výzkum mediálních účinků dosud velmi otevřenou a nedostatečně probádanou kapitolou, která nabízí více otázek než od- povědí, obecně se badatelé shodují na tom, že televize má významnou potenci ovlivňovat své diváky.
Šeďová ve své disertační práci vymezila dětské televizní diváctví na jedné straně jako součást socializace dítěte v rodině, ale zároveň jako součást (předmět) ro- dinné mediální výchovy. Zatímco pro televizní rodinnou socializaci je podle au- torky typická nezacílenost, rodinná mediální výchova je systematická a záměrná, i když může mít v různých rodinách různé podoby.
Naučit rodiče některým strategiím rodinné mediální výchovy si kladla za cíl kampaň společnosti Millward Brown pro Radu rozhlasového a televizního vysí- lání. Kampaň, která proběhla v r. 2011 pod názvem „Vaše dítě, vaše televize, vaše zodpovědnost“, úspěšně oslovila cílovou skupinu – rodiče dětí 0 - 15 let a odstar- tovala tak proces edukace rodičů s cílem posílit jejich kompetence k rodinné medi- ální výchově. Byla velmi dobře pochopena a jen málo koho nechala na pochybách, o čem je. Přinesla především sdělení o tom, že je potřeba kontrolovat, na co se děti dívají a kdy, a že je to plně na rodičích.
Hlavním sdělením této kampaně je:
• Rodiče mají mít kontrolu a přehled, na co se děti dívají.
• Rodiče mají za nezletilé děti zodpovědnost.
• Byl poukázán vliv TV na psychiku a vývoj dětí.
• Určitě nenechávat děti samotné sledovat TV.
Úspěchem celé kampaně je fakt, že přiměla nadpoloviční většinu rodičů o problé- mu více přemýšlet a v mnoha případech i problém nějak řešit. Řešení prostřednic- tvím větší komunikace s dítětem o trochu převládá, ale častá je i kombinace obou přístupů.
Z analýzy výsledků vyplynulo, že naprostá většina rodičů si je vědoma vážnosti problému vlivu televize na děti.
3.2 Rodinná mediální výchova
Různí autoři se shodují na tom, že televize představuje silný socializační faktor.
Z toho lze vyvodit, že tak významný typ socializace by měla doprovázet rodinná mediální výchova. Hoganová definuje mediální výchovu v rodině jako „proces směřující k tomu, aby se dítě stalo selektivním, poučeným a kritickým mediálním konzumentem.“ (Cit. dle Šeďová, 2006, s. 38n).
Dále autorka uvádí pět základních prvků rodinné mediální výchovy (tamtéž):
1. Omezování času stráveného s médii
2. Výběr kvalitních programů zahrnujících vědomou selektivitu a mediální konzu- maci
3. Uvědomělé rodičovské chování v roli modelu (sami rodiče musí omezovat svůj čas u televize a vybírat pořady selektivně)
4. Vytvoření vhodného mediálního prostředí (zvážit umístění televize a dalších médií, jejich množství atd.)
5. Společná mediální konzumace a komunikace o mediálních obsazích, zvyšování mediální gramotnosti dítěte.
Jsem přesvědčena, že nadbytečnou nebo škodlivou televizní zábavu dětem může- me odepřít, jestliže jim to vynahradíme svým zájmem. A také tím, že své děti bere-
me vážně, že jim nasloucháme, snažíme se jim porozumět, pomoci. Domnívám se, že je důležité pohlížet na své děti jako na budoucí generaci s nadějí, že bude lepší než ta naše a že to je základem veškeré výchovy, včetně mediální výchovy v rodi- ně.
4 Popis realizace vlastního výzkumného šetření
4.1 Cíle a výzkumné otázky
Cílem bakalářské práce bylo popsat přístupy rodičů k televiznímu diváctví dětí ve zkoumaných rodinách.
Tyto cíle byly zformulovány do dvou výzkumných otázek:
1) Jak často je televize využívána ve zkoumané rodině?
2) Jak rodiče ve zkoumané rodině vnímají ovlivnění svých dětí sledováním te- levize?
4.2 Případová studie jako typ výzkumu
Z formulace výzkumných otázek je zřejmé, že se jedná o kvalitativní výzkum.
Konkrétně jsem zvolila případovou studii, která má popsat, případně interpre- tovat sociální realitu, v níž aktéři žijí. Každá ze dvou záměrně zvolených rodin představuje tedy jeden zkoumaný případ. V rámci případové studie byly dále uplatněny postupy biografického výzkumu, který metodou dotazování zachycuje a analyzuje zkušenosti respondentů a usiluje o to, aby jim porozuměl.
4.3 Použité metody sběru dat
Sběr dat ve vybraných rodinách jsem provedla pomocí polostrukturovaných hloubkových rozhovorů s rodiči dětí školního věku a s dětmi samotnými.
Polostrukturovaný rozhovor je přirozenější pro komunikaci mezi výzkumníkem a respondentem.
Metoda polostrukturovaného rozhovoru byla zvolena za účelem získání hlubšího porozumění aktérů v jednotlivých případech (rodinách). Lze očekávat, že aktéři v rozhovoru vyjádří své stanovisko, pohled či názor na televizi jako médium a sdělí své zkušenosti s výchovou v interakci s ním.
V rámci přípravy na výzkum byly předem formulovány tematické okruhy a otáz- ky pro polostrukturovaný rozhovor.
Výzkum se odehrával v přirozeném prostředí (Hendl, 2005), přímo v domácnosti každé rodiny, tudíž jsem měla možnost vidět přirozený prostor a zažít atmosféru, v níž aktéři žijí. V průběhu rozhovoru bylo možné sledovat gestikulaci, mimiku a vnější reakce respondentů a podle toho usměrnit rozhovor požadovaným smě- rem (Skalková a kol., 1983). Na druhé straně bylo dobré navodit příjemnou atmo- sféru, těsný osobní kontakt a získat důvěru, která pak vede k větší otevřenosti do- tazovaného.
4.4 Etické aspekty
Podle Švaříčka a Šeďové (2007, s. 45 – 49) je několik etických principů, které je po- třeba ve výzkumu zohlednit. Prvním principem je důvěrnost, která představuje výzkumníkův závazek, že ve výzkumu nebudou zveřejněna data, která mohou identifikovat účastníky výzkumu. Proto jsem v případové studii pro tuto práci uvedla fiktivní jména rodičů i dětí. Druhým principem, na který kladou důraz výše uvedení autoři, je poučený souhlas rodičů (jakožto respondentů) a zodpo- vědných osob (dětských respondentů). Proto jsem rodiče požádala o písemný sou- hlas k rozhovoru /viz příloha B/.
4.5 Charakteristika zkoumaných rodin
Obě rodiny, které jsem pro svou případovou studii vybrala, se zásadně liší v několika základních charakteristikách, které bychom mohli souhrnně označit jako socio-ekonomický a kulturní status. Jedná se o dvě naprosto odlišná sociokulturní prostředí. Případ 1 tvoří romská rodina. Aktéry tohoto případu (a tedy respondenty) jsou otec, matka a 3 děti, které docházejí do Salesiánského střediska mládeže - Římskokatolická Farnost Rumburk. Případ 2 představuje česko-německá rodina evangelického faráře s trvalým pobytem v ČR a jejich děti.
Zúčastněné respondenty (aktéry jednotlivých případů) představuji ve stručnosti v následující tabulce:
Případ 1 romská rodina
Věk Národnost Dosažené vzdě- lání
Zaměstnání
Matka Marta 29 let česká základní (vyučená krejčová)
zaměstnána v soci- álních službách Otec Matouš 31 let česká základní (vyučený
zedník
zaměstnán v soci- álních službách Syn Martin 7 let česká žák 1. třídy ZŠ
Syn Mirek 9 let česká žák 3. třídy ZŠ Syn Marek 11 let česká žák 5. třídy ZŠ Případ 2
farářova rodina
Matka Celestine 42 let německá vysokoškolské (teolog)
evangelický farář
Otec František 42 let česká vysokoškolské (teolog)
evangelická farářka
Dcera Šimona 7 let česká žákyně 2. třídy soukromé ZŠ Dcera Arlet 8 let česká žákyně 3. třídy
soukromé ZŠ Syn Jonas 11 let česká žák 5. třídy sou-
kromé ZŠ Tabulka 4: Zúčastnění respondenti
Bližší charakteristiku rodin, aktérů a prostředí, v nichž sběr dat probíhal, uvádím v prezentaci zjištění k jednotlivým případům.
5 Prezentace hlavních zjištění výzkumu
5.1. Případ 1
Rozhovor s aktéry proběhl ve všední den odpoledne přímo v domácnosti pěti- členné rodiny, která žije v Rumburku už 13 let. Rodiče Marta 29 let a Matouš 31 let pracují v sociálních službách a oba jsou odborně vyučeni. Otec si dokončoval vzdělání (získal výuční list) teprve před dvěma lety. Jejich děti, Martin 7 let, Mirek 9 let a Marek 11 let navštěvují místní základní školu a to 1., 3. a 5. ročník. Jde o úplnou rodinu, ve které pravidla určuje především otec. Za další významnou charakteristiku lze považovat skutečnost, že aktéři jsou věřící římskokatolického vyznání. (Rodinu znám pouze od vidění z místního judistického oddílu, kam rodi- če mladšího syna ještě do nedávna doprovázeli.) V domácnosti všude byla znát přítomnost dětí - pověšené dětské obrázky na lednici, fotografie dětí, drobné dět- ské výrobky umístěné na viditelném místě přímo v obývacím pokoji. Také bylo znát, že vše má v domácnosti své místo.
Otec hned na začátku poznamenal, že se budeme bavit o televizi, která přináší pravdivé, ale také manipulativní informace - jde o projev určitého kritického od- stupu od televize jako média. Někdy spíš víc nepravdu než pravdu, ale že ji mají rádi. Matka se usmála a odešla do kuchyně všem přítomným připravit čaj. V rodi- ně jsem strávila téměř 3,5 hodiny, přičemž se rodiče stále se mnou nechtěli rozlou- čit a naopak ještě volali další příbuzné, kteří by mi také rádi poskytli rozhovor.
5. 1. 1. Analýza rozhovorů s rodiči
K analýze rozhovorů, provedených s rodiči, jsem v obou případech použila ka- tegorie odvozené z odborné literatury, a to z disertační práce K. Šeďové, (2006). Jde o kategorie 1 – 5:
Kategorie 1 – Dostupnost a počet televizních přijímačů v domácnosti Kategorie 2 - Společné sledování televize s dětmi
Kategorie 3 - Regulace televizního diváctví – monitoring Kategorie 4 - Divácká doporučení
Kategorie 5 - Napodobování chování
5. 1. 1. 1. Kategorie 1 – Dostupnost a počet televizních přijímačů v domácnosti
V obývacím pokoji, kde jsme seděli, byla puštěna a televize s velkou obrazovkou, která je prý zapnutá pořád (zvuk byl ale ztišen). Právě běžela kriminálka a já jsem se zeptala, jestli jim nevadí, že nevhodné scény mohou zahlédnout i děti. Otec od- pověděl: „Zas tak nic drsného to není, tuhle - už jsem ji viděl… Život je drsný, tak ať si zvyknu už keď su odmala.“ První ze zkoumaných rodin má v domácnosti čtyři te- levizní přijímače. Matka má jednu malou televizi v kuchyni, děti jednu větší v pokojíčku, rodiče pak jednu menší v ložnici a největší je umístěna v obýváku. Ta slouží všem. Matka odpověděla: „Máme ji zapnutou pořád, když jsme doma.“ Matka si televizi pustí v kuchyni, jen když je doma sama. „Jinak sleduju TV v obýváku společně s mužom a dětmi a někdy si tam i žehlím nebo zašívám.“ Pravidelně se dívá ve- čer po zprávách na seriály a také na kriminálky. Když nestihne oblíbený pořad ve-
čer, během dalších dnů oblíbený pořad opakují. Takže stihne téměř vždy vše, co chce v televizi vidět. Otec se rád dívá na sport, nevynechá zprávy a každý večer s manželkou sledují TV společně. Někdy televizi vypnou, když jsou unaveni i dřív, než skončí jejich oblíbený pořad a odeberou se do ložnice. Otec dodává: „Tam si zapněme malu telku a koukáme z postele, někdy je zapnutá aj do rána, pretože usněme a zabudněme ji vypnúť.
5. 1. 1. 2. Kategorie 2 – Společné sledování televize s dětmi
Každý den je televize stále zapnutá v obývacím pokoji a koho zajímá přisedne si a dívá se. Je to stálý společník. Otec přiznal: „Někedy ji ani nesleduju, jen usínám a zapomínám na to čo práve reším u vnitru, čo děň přiněsol. Často si celá rodina udělá příjemný večer u televize o víkendu, nebo když přijde matky sestra s rodinou nebo jiní známí tak si pustí na DVD přehrávači pěkný film, neřeší zda je i pro děti a připadají si jako v kině. „Do kina nechodíme, lebo je to zlodějna za lístek 140 Kč, to nědám.“ Pro pětičlennou rodinu je to hodně drahá záležitost. „To si raděj uděláme kino doma aj s brambůrkami a malinovkou.“ Konverzace u televize probíhá spontánně. Otec odpověděl: „Když se zeptají, tak jo. Nesnáším, když se „krafe“ u spor- tu nebo u něčeho napínavého. Televize je zapnutá pořád, tak se při ní normálně bavíme.“
I když přijde návštěva, je televize zapnutá, nevypínají ji. Matka dodala: „Jen když luxuju, tak ji můžu vypnout. Někdy se děti ptají, jestli je to ve filmu opravdu, jestli se to může stát nebo je to trik. Tak jim odpovím nebo když vidí něco ve zprávách, tak se ptají, jestli třeba to zemětřesení může být i u nás.“
5. 1. 1. 3. Kategorie 3 – Regulace televizního diváctví - monitoring
Hranice sledovanosti mají děti dané do 20. hod během týdne a o víkendu do 21.30 hod, ale na co se děti dívají, rodiče pravidelně nekontrolují. Otec: „Ano, krátce
po osmé se jim televize vypíná.“ Musí to tak být, to protože jim chodím dát dobrou noc. O víkendu si můžou pustit na DVD pohádku nebo film pro dětí. „Chci, aby šly do postele do desáté hodiny, ale někdy je to nechám dodívat i dýl. Vždyť nemusí ráno vstávat a já je nebudím.“ odpovídala matka. Děti jsou často u televize samy zavřené v pokojíčku, kde mají také DVD přehrávač a opravdu velký počet DVD nosičů, jejichž počet odhaduji na přibližně 100 kusů. Rodiče se pokoušejí podmiňovat sle- dování televize dobrým prospěchem. „Na televizu děti nemožu, pokud přiněsou špatné známky lebo sa něsprávajů dobre.“ Jinak je pro děti televize jako další z možných hraček v pokojíčku. Zákaz sledování násilných pořadů v této rodině neplatí. Jak zmínil otec, je dnes drsný život, a proto nemají děti zakázané žádné pořady v čase do 20. hodiny během týdne. „Nechodíme je kontrolovat na co se dívají, odpoledne podle otce nic v televizi nevhodného nedávají. „Děti mají puštěný program Déčko a rádi se dívají na Animáčka, Wifinu a rádi sledují Simpsonovi a Scooby Doo.“ doplňuje matka. Během týdne děti nejsou nijak omezovány ve sledování te- levizních pořadů. Mohou si ji pustit, když přijdou ze školy a mají ji v pokojíčku jen pro sebe. Celá rodina se dívá pravidelně na kanál Markíza, kde je více pořadů s romskou tématikou a větší množství romských zábavních pořadů. Rodiče:
„Pravidelně sledujem zprávy na třech televizních kanálech, pokaždé je ta zpráva iná, inak zajímavá.. Pravidelně sledujem seriály každý večír - máme je rozkoukané.“
5. 1. 1. 4. Kategorie 4 – Divácká doporučení
Ve zkoumané rodině č. 1 nejsou pořady, které by rodiče dětem doporučovali jako hodnotné nebo naučné.
Otec: „… když chtějí, tak si je zapnou. Vůbec si pustí, co je zajímá, třeba na Déčku. Učí se ve škole a učit se budou celý život. TV mají pro zábavu. (Já jsem šel taky ve třiceti si do- dělat školu).“ Matka odpovídá: „Volám je na televizné varení. To prý pak spolu zkouší v kuchyni i některé recepty. Rodiče se rádi dívají na cestopisné pořady. Toulavou
kameru, Objektiv, ale také pořady o zvířatech. Uvědomují si, že jsou hodnotné.
„Máme je zapnuté a děti, když chtějí, tak si přisednou. Většinou v neděli, když třeba nejde- me do kostela, odpovídá otec.“ Matka odpovídá: „že ne. To by se musely všechny TV při- jímače naráz porouchat.“Stačilo prý, když ten největší TV přijímač měl poruchu a musel se zavolat opravář. Otec prý nebyl dva dny ve své „kůži“ a nervozitu přenášel na celou rodinu. „Ještě ke všemu se to neštěstí stalo, když byla olympiáda a to bylo hodně zlé, vzpomíná.“
5. 1. 1. 5. Kategorie 5 – Napodobování chování
Rodiče uvedli, že děti rády napodobují pohádkové hrdiny. Matka: „Ano máme tady Spidermana a někdy Star Trek a taky někdy detektivy.“ Napodobování pohádkových hrdinů vidí rodiče u mladších synů. Starší prý už moc dobře ví, co je skutečné a už si tak moc nehraje a nevymýšlí. Matka: „Rádi si hraju na reklamy, které nás baví všechny.“ Rodiče nepozorují na svých dětech projevy agrese, oslabení komuni- kačních dovedností nebo nějakou fyzickou změnu způsobenou vlivem televize.
Ani nepřisuzují zásadnější vliv televize na chování svých dětí. Otec odpovídá:
„Něsom si vedom. Nejmenší syn koktá, ale to není určitě z televize. Někdy k nám v noci přijde, že má špatné sny, ale to robili aj starší synové.“ Matka popisuje situaci, kdy se nejstarší syn ostříhal podle nějakého piráta na motorce, kterého viděl ve filmu.
„Mladší synové se někdy poperou u televize, protože se nemožu domluvit, na co se budu dívat. Vetšinou se ale domluví , ale docela často se i u televize pohádají, ale jinak nevím, pretože za mnu nechodí.“
5. 1. 2. Analýza rozhovorů s dětmi
Jak je patrné z výše uvedené tabulky č. 3, dětskými respondenty v dané rodině byli Martin 7 let, Mirek 9 let, Marek 11 let, žáci prvního stupně základní školy. Při
analýze dětských výpovědí jsem vytvořila kategorie odvozené z odborné literatu- ry, a to z disertační práce doc. Šeďové, (2006). Jde o kategorie 1 – 5:
Kategorie 1 – Sledování televize
Kategorie 2 – Jiné způsoby trávení volného času v rodině Kategorie 3 – Realita a fikce
Kategorie 4 - Divácká doporučení
Kategorie 5 – Explicitní informace o televizi
5. 1. 2. 1. Kategorie 1 – Sledování televize
Děti uvedly, že se dívají na televizi po příchodu ze školy nebo z kroužku. Vzhle- dem k tomu, že ze školy přicházejí kolem 15. hodiny, vychází čas strávený u te- levize na 4 hodiny i více. Tuto dobu uvedly děti ve svých odpovědích. Martin řekl:
„Na telku koukám, když se mi chce, asi každý odpoledne, asi tak 4 hodiny, někdy míň.“Stejnou dobu uvedl i Mirek: „Já docela hraju hry na televizi a někdy se i dívám asi taky 4 hodiny.“ Naproti tomu Marek zmínil dobu kratší: „Pouštím si filmy na DVD asi tak 2 hodiny denně.“ Všechny děti uvedly, že sledují dětské pořady, kreslené seri- ály a nejstarší syn hudební stanici. Martin vyjmenoval tyto pořady: „Animáčka ráno a večer, Déčko – Finias a Ferp, Wifinu, Simpsonovi.“ Mirek uvedl stejné pořady: „Já, Déčko a Wifinu, Star Trek, Scooby Doo, Simpsonovi.“ Nejstarší z bratrů Marek navíc sleduje často i hudební program: „Někdy se dívám s bráchama na Déčko, tam jde furt něco a na Óčku se dívám hodně na písničky, protože hodně dobře tancuju.“ Všechny děti sledují dětské kanály. Martin uvedl: „Pohádky kreslené i hrané ČT 1, Déčko, Animáček a Barrandov, Simpsonovi.“ druhý z bratrů sleduje to, co si vybírá mladší, mají spolu oblíbené stejné programy a pořady. Mirek: „Já Déčko a Wifinu, jako brácha. Pokud
zahlédnou i jiný pořad, dívají se na něj ...„dívám se na Déčko, Novu a ČT. Dívám se s mladšíma bráchama, když mě to baví i na něco jiného.“ Děti jmenovaly i jiné stanice, z čehož usuzuji, že nevnímají rozdělení na pořady pro děti a dospělé.
5. 1. 2. 2. Kategorie 2 – Jiné způsoby trávení volného času v rodině
Na otázku, zda tráví čas s knihou, odpověděl Martin: „Jo, musím číst, protože to po- třebuju do školy, ale radši si prohlížím jen obrázky. Ještě jsem žádnou knížku nepřečetl, čtu jen slabikář.“ Ani druhý z bratrů si knihu často nevezme do ruky. Mirek: „Taky mu- sím číst, ale moc mě to nebaví, ani mi to moc nejde.“ Nejstarší z bratrů si rád listuje v časopisech, které mají ve školním zařízení. Marek: „Čtu si v družině, paní vychova- telka tam má staré časopisy ABC a starší komixy a to mě baví. Spíš časopisy, knihy jen když musím do školy. Někdy taky mámě čtu z kuchařky recepty a ona pak vaří a peče.“
Děti tvrdily, že knihy čtou hlavně z povinnosti a nenacházejí v tom uspokojení.
Nicméně základní kontakt s knihou mají. Svůj volný čas všechny tři děti tráví pravidelně dvakrát týdně řízenou činností v judistickém klubu. Martin: „Jezdím na kole před domem nebo chodím jezdit na koloběžce na hřiště. Můžu jít taky na počítač nebo na televizi hrát hry na X-boxu nebo taky chodím na JUDO v úterý a v pátek.“ Druhý z bratrů má hudební nadání a hudba ho velmi baví, proto navštěvuje své příbuz- né. „Chodím tancovat do kroužku, protože mám rád hudbu a budu se učit hrát na kytaru u strejdy. Někdy jsem na počítači a chodím na JUDO taky v úterý a v pátek.“ Všechny děti tvrdily, že kromě sledování televize se věnují ve volném čase sportovním ak- tivitám. Marek: „Chodím na JUDO v úterý a ve čtvrtek a taky chodím hrát na harmo- niku k dědovi. V zimě jsem chodil bruslit, vedle je totiž kluziště. Teď chodím ven na kolo někdy s klukama ze školy.“ Nejstarší syn rozvíjí také své hudební nadání. Návštěva kulturních zařízení, výstav, divadel,... se v rodině nekoná. Martin: „Někdy jdeme s paní učitelkou do divadla.“ Všichni shodně odpověděli, že jen v rámci školy navští- vili kulturní akci – divadlo, výstavu. Marek: „Se třídou jsme byli na výstavě v muzeu,
ale naši s náma nechodí. Oni ještě v muzeu nikdy nebyli.“ Prostřední z bratrů rád chodí za romským kamarádem, který hraje v kapele svého otce. Mirek: „Se školou chodí- me, ale doma ne. Chodím za starším kamarádem, ten má svoji kapelu a líbí se mi, jak hraje.“Kulturních akcí tohoto typu se dětí účastní v rámci školních aktivit.
5. 1. 2. 3. Kategorie 3 – Realita a fikce
Na otázku, zda rozlišují děti skutečné od vymyšleného, dokázaly na spoustě příkladů připodobnit skutečný svět k vymyšlenému. Martin: „Poznám, že je to v po- hádce. Okřídlený kůň přece neexistuje, ale někdy bych chtěl si zaletět třeba na něm k moři.
Hraju si s bráchou na kostrouny, ale nejsem jím. Je to jenom hra, ale dobrá.“ Velmi často ve svých hrách se připodobňují ke svým oblíbeným hrdinům. Mirek: „Vím, že v te- levizi je hodně věcí vymyšlených. Krev, když teče, tak je to kečup a nikdo nikoho nezastřelí, lidi pak zase vstanou a je konec. Někdy si s klukama hrajeme na vojáky a střílíme po sobě, ale nemůžeme běhat ani s klackem ve škole a ani po sobě střílet. Tak běháme u nás u pane- láku, tam se to může.“ Nejstarší z bratrů poukázal na osobu otce jako svého vzoru.
Marek: „Poznám skutečnost, jen se mi někdy chce věřit, když to vidím v televizi, že se to stalo nebo že se to může stát i mně. Nemám žádného filmového hrdinu, já mám tátu.“
Všechny děti jsou schopné rozlišit skutečné od fikce. Nicméně některá jednání ve svých hrách napodobují.
Konverzace u televize je běžná záležitost, během celého našeho rozhovoru běžela televize. Děti uvedly, že mají možnost se zeptat rodičů, když něčemu v televizi ne- rozumí. Martin: „Někdy jo, ale já tomu všemu rozumím. Někdy tam mamka není a tátu nechci rušit.“ Děti se chodí ptát převážně otce, matka nemusí být přítomna u te- levize stále. Mirek: „Jo u telky normálně mluvíme. Zeptám se, když nevím něco, a táta mi řekne, co chci vědět, mamka je většinou v kuchyni a asi to neví.“ Nejstarší ze synů uvedl, že si o televizi vypráví se svými spolužáky. Marek: „Někdy jo. Spíš se o tom bavíme ve škole, třeba taky o reklamách. Děláme si z nich legraci i ve škole s klukama.“
