Tydligast framkommer att specialpedagogen ska bidra med konkreta råd och direkt feedback kring de problemsituationer som uppstår i verksamheten. ”Det är mycket tips och råd om hur vi ska tackla det på bästa sätt”. Samtliga grupper ser det som önskvärt att special- pedagogen är knuten till färre enheter för att skapa mer tid och möjlighet för en mer kontinuerlig och närmre kontakt mellan specialpedagog och förskola.
41
Flera av grupperna ser möjligheter med den specialpedagogiska kompetensen i det förebyggande arbete som de menar är av vikt tar sin början redan i förskolan.” Det är mycket som ska börja redan här på förskolan, satsa tidigt för att få igen det sedan”. Här kan specialpedagogen identifiera problem redan på ett tidigt stadium genom att vara kontinuerligt tillgänglig och ha kännedom om den enskilda förskolans vardagliga arbete. ”Att de inte bara syns när det är problem utan kanske finns mer delaktiga i vardagen på förskolan.” Alla grupper lyfter fram fördelar med att specialpedagogen har en närhet till verksamheten samtidigt som de menar att specialpedagogen ska tillföra ett utifrånperspektiv.
Det framkommer i några av grupperna att tilltron till specialpedagogen ökar om denna har lång yrkeserfarenhet samt innehar en kompetensen som är djupare, bredare och skild från den kompetens pedagogerna själva innehar. ”Jag tänker mig någon som har mycket mer erfarenhet och kunskap än vad jag har.” Någon grupp pekar på vikten av att special- pedagogen ska inneha aktuell kunskap samt delge pedagogerna nyare forskning och förslag på litteratur.
En grupp menar att tillgången till den specialpedagogiska kompetensen bör presenteras generellt för alla föräldrar redan innan problem uppstår. Detta för att underlätta kontakten med specialpedagogen om behov skulle uppstå i ett framtida skede. Denna information kan presenteras för föräldrarna både genom att specialpedagogen deltar på ett föräldramöte samt genom att skriftlig information finns att tillgå. Det upplevs av en grupp som svårt att ha förväntningar på den specialpedagogiska kompetensen och vad den kan tillföra verksamheten då de inte har kännedom om hur dennes arbetsbeskrivning lyder.”Vad är hennes uppgift, är det mer än detta vi får egentligen? Om jag ska vara ärlig så vill man kanske ha reda på vad arbetsbeskrivningen på en specialpedagog är.” Några arbetslag förväntar sig att specialpedagogen ska var professionell och tydlig i sin roll samt fungera som inspiratör i verksamheten. En grupp ser möjligheter med att specialpedagogen fungerar som en länk upp i organisationen för att kunna påverka beslutprocesser.
Delanalys: Pedagogernas förväntningar
Den förväntning som framkommer tydligast i alla grupper är att specialpedagogen ska fungera som rådgivare kring de barn som pedagogerna upplever vara i behov av särskilt stöd. Majoriteten av grupperna menar att denna förväntan överensstämmer med vad de i dag får även om det skulle önska mer av specialpedagogens tid. Flera grupper ser att med den specialpedagogiska kompetensen finns möjlighet till ett förebyggande arbete som skulle
42
kunna förhindra att problem uppstår längre fram i utbildningssystemet. För att göra detta möjligt menar de att specialpedagogen bör finnas kontinuerligt närvarande i verksamheten för att kunna upptäcka och synliggöra hinder i ett tidigt skede. Tanken med dessa tidiga satsningar stämmer väl överens med Lutz (2006) och Björck-Åkessons (2009) uppfattning om att åtgärder gjorda redan i förskolan skulle kunna reducera framtida specialpedagogiska insatser. Vi menar att det är nödvändigt att specialpedagogen blir en större tillgång i det proaktiva arbetet än vad som i dag är brukligt. Detta dels för att förebygga eventuella framtida svårigheter men även för att reducera verksamhetens kompensatoriska tänkande.
I resultatet framkommer att någon grupp ser det som önskvärt att en kontakt möjliggörs mellan föräldrar och specialpedagog redan innan/utan problem uppstått. Vi ser detta som positivt då vi menar att det kan avdramatisera ett eventuellt framtida samarbete. Då specialpedagogen ska verka på alla nivåer i organisationen är det tvunget med full tillgänglighet betonar von Ahlefeld Nisser (2009). Detta innebär, enligt författaren, att föräldrar fritt och utan referens måste kunna få ta kontakt med specialpedagogen även då denna ingår i ett resursteam.
Några av grupperna innehar en osäkerhet om vad den specialpedagogiska kompetensen egentligen innebär. Bladini (2004) menar att kunskapen ute i verksamheten angående utbildningen är otillräcklig vilket leder till osäkerhet om vilken kompetens specialpedagogen innehar. Vi reflekterar över om anledningen till pedagogernas bristande insikt beror på ledningens otillräckliga kunskap eller om specialpedagogen inte ges möjlighet att synliggöra sin kompetens. Persson (2008) och Byström och Nilsson (2003) menar att det är ledningens uppgift att tydliggöra den specialpedagogiska kompetensen i verksamheten. När special- pedagogen utgår från ett resursteam ställer vi oss frågan vems ansvar det är att klargöra den specialpedagogiska kompetensen i de olika verksamheterna. Det är specialpedagogens uppgift att göra sin kunskap synlig för att få mandat för sin roll, enligt von Ahlefeld Nisser (2009) vilket vi ser är av största betydelse speciellt då specialpedagogen utgår från ett resursteam. Vi instämmer med Ahlberg (2001) i att avståndet mellan verksamheten och specialpedagogen kan utgöra en svårighet beträffande att utnyttja specialpedagogens kompetens fullt ut. I dessa resursteam arbetar specialpedagogen oftast utifrån verksamhetens direkta behov av stöd vilket vi menar försvårar möjligheten för specialpedagogen att arbeta med utvecklings- och förändringsarbete i ett mer förebyggande syfte.
43
Diskussion
I detta avsnitt diskuterar vi kring de resultat vi valt att lyfta fram i analysdelen. Därefter följer en diskussion kring vald metod för att avslutas med förslag på vidare forskning.
Resultatdiskussion
I studien framkommer att grupperna ser ett klart behov av den specialpedagogiska kompetensen ute i verksamheten. Det är först och främst angående barn i behov av särskilt stöd som denna kompetens efterfrågas och då oftast i form av rådgivning och konkreta förslag på åtgärder och material. Resultatet visar att pedagogerna har en förväntan om att specialpedagogen ska tillföra ett utifrånperspektiv för att öppna upp för nya infallsvinklar, samtidigt som flera grupper även poängterar vikten av att specialpedagogen har en nära och kontinuerlig kontakt med förskolan. Detta menar vi kan vara ett problem då vi tror att det är svårt att ha en alltför nära anknytning till en verksamhet och parallellt kunna tillföra ett utifrånperspektiv. Fördelen med ett nära samarbete är att möjligheten till förebyggande insatser ökar vilket då gör att den specialpedagogiska kompetensen kommer fler barn till gagn och inte bara i form av kompensatoriska åtgärder. Vi samstämmer här med von Ahlefeld Nisser (2009) som menar att en lösning på detta dilemma kan vara att anställa specialpedagoger på både lokal och central plats i organisationen.
Ur ett systemteoretiskt perspektiv (Öquist, 2008) är det av vikt att se verksamheten ur ett helhetsperspektiv. Vi tyder att när specialpedagogen kommer in i verksamheten med ett utifrånperspektiv påverkas systemet vilket leder till att pedagogerna ges stöd i att se och utveckla ett perspektiv på helheten. Vi menar att specialpedagogen även har en möjlighet till påverkan genom sin funktion som samordnande resurs i verksamheten. Vi tolkar det som att specialpedagogen analyserar svårigheter på både grupp- och individnivå men menar att det är svårt att fastställa vad specialpedagogen har för möjlighet att verka på organisationsnivå. Detta tror vi kan orsakas av att grupperna i vår studie har tillgång till specialpedagog från ett resursteam vars uppgift är att stödja många förskolor under olika ledning. Detta menar vi kan göra det otydligt för pedagogerna vilket specialpedagogiskt arbete som sker på organisationsnivå. I samtliga grupper framträder ett stort behov av att erhålla råd från och
44
”bolla” funderingar med specialpedagogen men även med kollegor inom och utom det egna arbetslaget. Grupperna upplever dock att tidsmässiga och organisatoriska hinder gör att detta inte kan ske i den utsträckning som vore önskvärt. Vi ser en fara i att om detta utbyte av kunskap och information inte möjliggörs riskerar grupperna bli, vad Öquist (2008) benämner, slutna system. Detta menar vi äventyrar den pedagogiska utvecklingen vilket då får konsekvenser för hela systemet, det vill säga både för barn, pedagoger, föräldrar, ledning och vidare. Här anser vi att ledningen har en viktig roll i att målmedvetet arbeta för att göra detta informationsflöde möjligt. Fischbein (2007) ser specialpedagogen som en pedagogisk ledare och vi menar att i vår kommande yrkesroll är en av våra uppgifter att, tillsammans med ledningen, leda det pedagogiska utvecklingsarbete som krävs för att verksamheten ska utvecklas.
I några av grupperna framkommer funderingar på vad rådande barn- och samhällssyn har för påverkan på det pedagogiska arbetet och alla grupper återkommer till bristen på tid som ett hinder. Vi instämmer med Normell (2002) i att dagens snabbt föränderliga samhälle kan skapa oro och stress i verksamheten. Detta menar vi kan leda till tankar om hur vi i förskolan ska hantera det ”nya” samhället och de ”nya” barnen på bästa sätt. Lillvist (2010) pekar på att fler barn idag riskerar att bli kategoriserade som barn i behov av stöd på grund av lydnadskulturens försvinnande. Vi drar slutsatsen att pedagogernas upplevelse av att inte hinna se och möta alla barn utifrån dess enskilda behov och förutsättningar väcker otillfredsställelse. Detta riskerar att pedagogerna upplever sin arbetssituation som stressigare vilket vi menar kan leda till att verksamheten tvingas ställa för höga krav på enskilda barns förmåga att prestera.
Vårt resultat visar att grupperna söker specialpedagogens bekräftelse på tankar gällande barn i behov av särskilt stöd och vi anser att handledningen här kan fylla en viktig funktion. Vi menar att specialpedagogen genom handledning kan, ur ett systemteoretisk cirkulärt tänkande (Gjems, 1997), stödja pedagogerna i att reflektera över verksamheten och se hur allt sker i en ömsesidig påverkan för att därigenom bli styrkta i sin roll. Vårt resultat visar att grupphandledning är sällan förekommande och vi menar att både ledning och special- pedagog har en viktig roll då det gäller att skapa möjlighet för regelbundet återkommande handledning för att därigenom stärka både pedagogerna och det pedagogiska utvecklings- arbetet.
Vi upplever att några grupper ser specialpedagogrollen som otydlig och en oklarhet råder kring vad den specialpedagogiska kompetensen innebär. Det framkommer att grupperna ser
45
specialpedagogiken som en speciell pedagogik som de ser sig ha behov av då deras egna pedagogiska kompetens inte räcker till. Bladini (2004) menar att då specialpedagog- utbildningen är en påbyggnadsutbildning riskerar detta att skapa bilden av en specialist. Denna specialistroll menar vi riskerar att knyta den specialpedagogiska kompetensen till, vad Nilholm (2007) benämner, det kompensatoriska perspektivet där specialpedagogiska insatser görs för att kompensera barnets brister. Vi menar att det är vår uppgift, som specialpedagoger, att synliggöra våra kvalifikationer på alla nivåer för att få möjlighet till att praktisera kompetensens fulla bredd och inte endast hamna i en kompensatorisk funktion. Då specialpedagogutbildningen startade år 1990 kan den anses vara en relativt ny utbildning. Då examensordningen genomgått ett flertal förändringar sedan dess ser vi detta som en tänkbar förklaring till den otydlighet som råder kring vad kompetensen innebär vilket vi menar kan riskera att gammal vana får råda. Den arbetsbeskrivning som en av grupperna efterlyser menar vi kan vara en åtgärd som behöver göras för att förtydliga den special- pedagogiska funktionen i verksamheten.
Slutsats
Den förändrade specialpedagogiska utbildningen innebär en bredare kompetens med mer övergripande arbetsuppgifter. Intentionen med den nya utbildningen är något vi upplever vara svagt förankrad i verksamheten. De grupper som deltagit i vår studie har först och främst fått ta del av den specialpedagogiska kompetensen i situationer gällande enskilda barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen har genom att observera barn och verksamhet kunnat ge pedagogerna konkreta råd och förslag på åtgärder för att kunna stödja dessa barn på bästa sätt. Det har även givits tillfällen till att reflektera kring verksamheten i ett helhetsperspektiv tillsammans med specialpedagogen, dock har detta oftast skett individuellt. Specialpedagogen har en samordnande funktion gällande berörda parter runt barnen samt fungerar som stöd till pedagoger och föräldrar vid olika samtalssituationer.
Förväntningarna gällande den specialpedagogiska kompetensen är att om den finns närmare eller direkt knuten till verksamheten skulle möjligheten till tidiga insatser och ett förebyggande arbete öka. Det framträder en förväntan om att specialpedagogen ska inneha en fördjupad kunskap och kompetens kring alla de olika svårigheter som de menar är kopplade till barn i behov av särskilt stöd. Vi kan konstatera att det i huvudsak är i ett direkt förhållande till barn i behov av särskilt stöd som den specialpedagogiska kompetensen efterfrågas idag. Vi upplever att vi i vår studie kan se att verksamhetens förväntningar inte
46
överensstämmer fullt ut med dagens specialpedagogutbildning. Det behov vi ser i verksamheten av fördjupad specifik kunskap kring enskilda barn i behov av särskilt stöd upplever vi en osäkerhet kring om utbildningen gett oss i tillräckligt stor utsträckning. Vi ser att vi som specialpedagoger måste förankra vår breda kunskap i hela organisationen för att få möjlighet att arbeta förebyggande på både individ-, grupp- och organisationsnivå.
Metoddiskussion
Då syftet med studien var att undersöka hur den specialpedagogiska kompetensen tas tillvara i förskolan samt vilka förväntningar som finns på specialpedagogen ur förskole- pedagogernas synvinkel valde vi ett kvalitativt angreppssätt med fokusgrupper som datainsamlingsmetod. Valet av fokusgrupper grundar sig i att vi ville genom diskussioner lyfta fram flera olika åsikter kring den specialpedagogiska kompetensen i förskolan. Det visade sig vara komplicerat att genom rektorerna få kontakt med deltagare till dessa fokusgrupper vilket gjorde att vi valde att istället använda oss av kontaktpersoner direkt i verksamheten. Svårigheten i att få tillgång till, för studien avsett antal, fokusgrupper gjorde att vi avstod från att göra en pilotstudie. Vi hade dock sett fördelar med att få prova vår intervjuguide då vi efter två fokusgruppsamtal valde att stryka en av frågorna som vi upplevde att deltagarna hade svårt att förstå.
Vi anser att antalet fokusgrupper var tillräckligt då det rådde stor samstämmighet grupperna emellan vilket kan tyda på viss mättnad. Vid två av fokusgrupptillfällena fanns inte möjlighet för hela arbetslaget att delta vilket vi inte vet om eller hur detta påverkade resultatet. Vi finner dock att alla diskussioner var givande och har gett oss svar på våra frågeställningar samt nya perspektiv på vad som förväntas av oss i vår kommande yrkesroll.
Då transkriptionerna genomfördes direkt efter avslutad intervju är vi medvetna om att vi kan, vad Wibeck (2010) pekar på, ha blivit ofrivilligt påverkade i de efterföljande intervjuerna. Vi ser fördelar med att vi registrerade intervjuerna digitalt då vi i analysen fick anledning att återvända till ljudmaterialet för att lyssna efter röst- och tonläge. Vi är medvetna om att resultatet kan ha påverkats av att vi valde att växla mellan rollen som moderator och observatör i de olika fokusgruppintervjuerna. Anledningen till detta val var att vi båda ville prova på att vara samtalsledare då det är en av våra roller som special- pedagog.
47