Pedagogernas handlingssätt

Pedagogernas förhållnings- och handlingssätt är, enligt våra egna erfarenheter, väldigt viktiga för det sociala klimatet på förskolan. Riddersporre (2010) beskriver i sitt kapitel förskolechefens uppgifter som ledare. Hon förklarar att en ledare bör behandla sin personal med respekt och förtroende, samt förse dem med motivation och stöd i deras arbete. Vi tolkar dessa handlingssätt som applicerbara även i relationen mellan pedagog och barn. Det är även viktigt att pedagogen agerar som en förebild för barnen då dennes förhållningssätt

32

påverkar barnens utveckling (Öhman, 2008). Detta, tolkar vi, kommer med det ansvar man har som ledare.

Att agera som en förebild innebär att se på sig själv. Öhman (2008) presenterar några frågor man kan ställa sig själv ur en kritisk synvinkel, till exempel hur man förhåller sig till barnen i olika situationer eller på vilket sätt man talar till dem. Vi tolkar detta som att man sedan måste börja arbeta med sig själv och sitt eget förhållningssätt. Detta självkritiska tankesätt verkar vara en viktig del i det förebyggande arbetet mot konflikter.

I dagens samhälle finns många olika utbildningar inom konflikthantering (Hakvoort, 2010). När man har utvärderat vad man behöver arbeta med hos sig själv kan man vända sig till en sådan utbildning. Hakvoort (2010) menar nämligen att det krävs särskild kunskap för att hantera konflikter, det är alltså något man behöver träna på. Vi tolkar detta som att konflikthantering är ett ständigt lärande. Även om man anser sig själv kunnig inom detta finns det alltså alltid utrymme för ny kunskap.

Vi tror dock att alla måste utveckla sin egen stil och röst inom konflikthantering, alltså att alla har sitt eget sätt att lösa konflikter på. Det är därför intressant, för oss, att lyfta fram barnens perspektiv på pedagogers olika handlingssätt.

5.3.1 Inte springa!

Tidigare har vi presenterat och analyserat flera händelser där vi tolkat pedagogernas handlingssätt som att de haft barnperspektivet i åtanke, då de suttit på barnens nivå, talat med lugn och vänlig röst samt försökt reda ut alla delar i situationen. Nedan följer en situation där pedagogen handlat på ett annat sätt:

Robin och några andra barn lekte massage. Efter en stund började de att springa runt i ’massage-studion’. Pedagogen Lena gick fram mot dem och ropade ’Var inte detta en massage-studio?’. Barnen svarade ’Jo’. Lena sa ’Då springer vi inte’, och stoppade dem fysiskt. Robin fortsatte att springa runt lite medan de andra barnen gick iväg. Lena lutade sig över honom, som då hade satt sig ner, och frågade med hög röst ’Skulle ni inte ha massage här?’. Robin svarade ’Ja’. Lena, som fortfarande stod lutad över honom, sa ’Då springer vi inte mer nu, okej?!’. Robin tittade upp på henne och nickade. (Fältanteckningar, april 2016)

I situationen ovan leker några barn ”massage-studio”. Efter en stund eskalerar leken och barnen börjar istället att springa runt inomhus. Pedagogen uppmärksammar och stoppar detta. Alla barn utom Robin slutar att springa när Lena säger till. Vi lade även märke till att de andra barnen gick iväg från Robin och Lena. Öhman (2008) menar att barn som bryter

33

mot reglerna riskerar att bli uteslutna ur leken. Barnens reaktioner kan därför tolkas som att Robin i observationen ovan blir utesluten av de andra barnen, då han brutit mot regeln ”man får inte springa inomhus”. Ett annat sätt att tolka detta på är att barnen blir rädda för att Lena ska agera mot dem som hon gjort mot Robin, och att de därför egentligen försöker undvika Lena, inte Robin.

Friberg (2011) beskriver i sitt kapitel ett kommunikationsmönster där personen som säger ifrån upprepar samma mening högre och högre varje gång i hopp om att budskapet till sist ska nå fram, detta kallas för hammarmodellen. Med tanke på hur Lena agerade i

situationen ovan tolkar vi det som att hon, medvetet eller omedvetet, använt sig av denna modell. När pedagoger upprepar sig ofta kan detta uppfattas som gnäll av barnen, de blir till sist nästan ”dränkta” av dessa tillsägelser och detta kan leda till att de helt enkelt slutar lyssna på det pedagogen säger (Öhman, 2008). Vi kan därför tolka Robins ”ignorans” som att han inte hör Lenas uppmaning den första gången. Lena väljer då att höja rösten. Öhman (2008) menar att ”Barn blir rädda när vuxna skäller” (Öhman, 2008, s.140). Vi tolkar detta som att Robin blir så rädd för Lena, när hon står över honom och säger till med hög röst, att han inte vågar säga något och därför väljer att nicka för att visa att han har förstått.

5.3.2 Middagstimeout

I händelsen ovan fick vi en bättre förståelse för hur olika barn kan reagera på

konflikthanteringsmetoder. Vi tolkade situationen som att barnens reaktioner inte alltid är positiva. I följande observation kan barnets reaktion tolkas som både positiv och negativ:

Karl blev utskickad ur matsalen, då han var stökig vid bordet. Pedagogen Karin sa åt honom att gå ifrån. När han frågade var han skulle gå fick han till svar att ’Gå in på Katten eller något, bara gå’. Han fick alltså sitta själv inne på avdelningen tills de andra barnen kom tillbaka från lunchen. (Fältanteckningar, april 2016)

I denna observation får Karl uppleva en sorts timeout. Pedagogen blir irriterad på Karls beteende och skickar ut honom från matsalen. Gustafsson (2011) nämner i sin bok

begreppet timeout och förklarar på vilket sätt det bör tillämpas i förskolan för att barnet inte ska uppleva det som kränkande behandling. Han menar att när ett barn skickas till

”skamvrån”, för att ensam få stå och skämmas över vad denne gjort, är detta direkt kränkande för barnet. Vi kan alltså tolka händelsen ovan som kränkande för Karl. Dock

34

finns det olika sätt att tolka hans reaktion på. Även om handlingen ofta ses som negativ är det inte säkert att Karl upplevde det så.

När Gustafsson (2011) talar om timeout upplever vi det som att han ofta utgår från de yngre barnen i förskolan. Bruce och Riddersporre (2012) menar att småbarn är beroende av vuxnas närvaro för att känna trygghet. Karl är nästan sex år gammal och vi kan därför tolka detta som att han inte behöver pedagogens närvaro i lika stor utsträckning. Vi kan till och med tolka det som att Karl tycker att det är roligt och spännande att få vara utom

pedagogens synhåll, detta i likhet med barns ”frihet” att få leka bakom stängda dörrar. På detta sätt kan Karls reaktion uppfattas som positiv.

Öhman (2008) menar att timeout är en uppfostringsform som grundar sig i det gamla sättet att se på barn, alltså att barn inte är kompetenta varelser utan snarare ett problem för samhället. Hon menar att det är en typ av kränkande behandling som kan resultera i att barnet känner sig maktlös och ej förstådd. Timeout kan alltså även tolkas ha negativa effekter för barn. Vi tolkar detta som att Karl kan ha känt sig utesluten från gruppen och ensam inne på avdelningen när han blev tvingad att lämna matsalen.

När man som pedagog istället väljer att gå iväg tillsammans med barnet och prata om händelsen, kallar Öhman (2008) det för time-in. Hon menar att time-in främjar barnets känslomässiga utveckling. Vi tolkar därför att denna konflikthanteringsmetod kan ha positiva effekter för barn på lång sikt.

Karls reaktion på situationen ovan har vi kunnat tolka som både positiv och negativ. I slutändan kan vi konstatera att timeout oftast har negativa effekter för barn. Detta kan resultera i att barn till exempel känner skam, som vi nämnt tidigare. Oavsett om Karl upplevde händelsen positivt eller negativt tolkar vi det som att timeout-metoden inte främjade hans lärande, utan snarare blockerade det. Om detta handlingssätt fortskrider kan vi därför anta att Karls känslor kan komma att påverkas negativt över tid.

35