Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och
lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Konflikthantering i förskolan
Conflict management in preschool
Pernilla Lundahl
Rebecca Nilsson
Förskollärarexamen, 210 hp
2016-06-02
Examinator: Martin Berzell
Handledare: Richard Ahlström
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
2
Abstract
Vi har ofta upplevt att konflikter i förskolan inte hanteras på ett sätt som främjar det sociala klimatet och detta kan resultera i dålig stämning på avdelningen. Syftet med detta arbete har därför varit att synliggöra barns känslor i och efter konflikthanteringssituationer, samt att lyfta fram vad olika konflikthanteringsmetoder ger för konsekvenser.
I detta arbete har vi valt att se utifrån en barndomspsykologisk teori. Denna teori syftar på att all utveckling sker kontextuellt, bland annat i förskolan. Barnperspektivet, vuxnas sätt att se på barn, är även något som har genomsyrat detta arbete.
Vi besökte en fyra- till femårsavdelning på en förskola i Skåne, där vi observerade olika konfliktsituationer och utförde intervjuer med barnen. Allt detta skedde med hänsyn till de etiska principerna Vetenskapsrådet fastställt. När vi samlat in vårt material klassificerade vi våra observationer och intervjuer, samt strukturerade fram olika tabeller som sedan kom att bli till hjälp för oss i analysen.
Det visade sig att barns känslor under en konflikthanteringssituation kunde vara både positiva och negativa, men att barnen efter en konflikt alltid verkade nöjda. Olika konflikthanteringsmetoder gav alltså olika resultat och utifrån detta står barnens utveckling i fokus.
Nyckelord:
3
Innehållsförteckning
Förord ... 5
1. Inledning ... 6
1.1 Problembakgrund ... 6
1.1.1 Problematisering ... 71.2 Syfte och frågeställning... 7
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Konfliktlösningskompetens via indirekt lärande ... 9
2.2 Barns konfliktstrategier i deras naturliga kontext ... 9
2.3 Konflikters olika mönster mellan barn i förskolan ... 10
3. Teori ... 12
3.1 Teoretiska utgångspunkter ... 12
3.1.1 Barndomspsykologi ... 12 3.1.2 Barnperspektiv ... 133.2 Centrala begrepp ... 14
3.2.1 Vad är en konflikt? ... 14 3.2.2 Konflikthantering ... 14 3.2.3 Fysisk aggressivitet ... 153.2.4 Det kompetenta barnet ... 15
4. Metod ... 17
4.1 Metodval... 17
4.2 Urval ... 17
4.3 Genomförande ... 18
4.4 Etiska överväganden ... 18
4.5 Analysmetod ... 20
4
5.1 Fysisk aggressivitet ... 23
5.1.1 Mobilsituation ... 23
5.1.2 Pärlsituation ... 24
5.1.3 Tärningssituation ... 25
5.2 Det kompetenta barnet ... 27
5.2.1 Att få lösa en konflikt själv ... 27
5.2.2 Barbiesituation ... 28
5.2.3 Att försöka bli sams ... 30
5.3 Pedagogernas handlingssätt ... 31
5.3.1 Inte springa! ... 32
5.3.2 Middagstimeout ... 33
6. Diskussion och slutsats ... 35
6.1 Resultatdiskussion ... 35
6.1.1 Konflikthanteringsmetoder ... 35
6.1.2 Konfliktlösning på egen hand ... 37
6.1.3 Barnens känslor ... 38
6.2 Metoddiskussion ... 38
6.3 Vidare forskning ... 39
6.4 Sammanfattning ... 39
Referenser ... 41
Bilaga 1 ... 44
Bilaga 2 ... 45
5
Förord
Denna period har varit riktigt tuff men väldigt lärorik. Vi har gjort allt i denna process tillsammans, allt från den första observationen till den sista punkten. Vi har stått vid varandras sida i vått och torrt och nu när vi har tagit oss igenom detta vet vi att vi kommer att vara vänner för livet.
Med detta sagt vill vi tacka alla vuxna och barn som medverkat i denna studie, samt alla som läst och gett feedback på vår text. Ett extra stort tack till koffein och socker!
6
1.
Inledning
Detta examensarbete kommer att handla om konflikthantering i förskolan. I förskolan uppstår ofta konflikter mellan barn. Många av dessa konflikter hanteras av pedagoger som inte alltid tänker på konsekvenserna. Av egna erfarenheter vet vi att detta ofta sker mer eller mindre automatiskt. Vi besökte en förskola i Skåne under två veckors tid för att ta reda på hur konflikter hanteras i förskolan, samt vad detta har för konsekvenser för barnen.
I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt problem, syfte och frågeställning. I
resterande delar kommer tidigare forskning, teori och metod att lyftas fram för att ligga till grund för arbetets sista delar, där resultatet analyseras och diskuteras fram till en slutsats.
1.1 Problembakgrund
Konflikter är något som uppstår varje dag inom förskolan, framförallt konflikter mellan barnen. Det kan vara större eller mindre konflikter men det är alltid något som bör hanteras på ett eller annat sätt. Läroplanen (Lpfö 98, 2010) säger att varje förskola ska sträva efter att ge varje barn möjlighet att utvecklas inom sociala sammanhang, så som
konflikthantering, men även ge dem möjlighet att utveckla sin egen identitet. Våra egna erfarenheter tyder på att konflikter i förskolan ofta inte hanteras ordentligt, utan vid många tillfällen hastigt och ”för stunden” av en pedagog. Detta märks ofta på det sociala klimatet, då det kan kännas väldigt spänt och oroligt på en avdelning.
Aspelin (2010), Olivestam och Thorsén (2008) lyfter alla fram pedagogens ansvar inom sociala relationer. Deras resonemang tyder på att det är pedagogens ansvar att ingripa när en konflikt uppstår. Mellan 1960-talet och 1970-talet skedde dock ett paradigmskifte inom barndomspsykologin, vilket ledde till att vi numera vet att barn är kompetenta (Sommer, 2005). Barn kan så mycket mer än vad man tidigare trott, dock känns det som att detta glöms bort ibland.
Läroplanen (Lpfö 98, 2010) säger att barn ska respekteras på ett sätt så att de får en känsla av värdighet. Hur känns det för barnen när de får hantera en konflikt själva? Känner de att de fått sina behov tillgodosedda? Detta är, för oss, en viktig del i barns utveckling, för att barn ska känna sig som egna individer i samhället. Barn utgör grunden i förskolan och när de mår bra fungerar verksamheten på ett smidigt sätt.
7
När barn inte ges tillfälle att hantera konflikter på egen hand kan man fråga sig om förskoledemokrati verkligen uppnås. Vad som innebär demokrati i verksamheten är för varje enskild förskola att diskutera men något som bör ingå är barns inflytande, då det är något som ligger till grund för ett demokratiskt samhälle (Westlund, 2010). Ges barn inflytande över sitt eget agerande när det kommer till konflikthantering? Ses de som kompetenta?
1.1.1 Problematisering
Att få en insikt i hur barn känner sig i och efter olika konflikthanteringssituationer är något vi kommer att sträva efter i detta arbete. Detta är dock något som kan vara väldigt svårt att få reda på, då barn inte alltid känner för att dela med sig av sina känslor. Troligtvis kommer stor del av arbetet ägnas åt att läsa av och tolka kroppsspråk, tonfall, och så vidare. Med hjälp av dessa metoder kommer vi förhoppningsvis att få en uppfattning om ett barn till exempel känner sig kränkt och berövad på sin personliga frihet, vilket är några av de värden Olivestam och Thorsén (2008) menar att förskolans värdegrund ska innefatta.
Barn ska ges så pass mycket inflytande i förskolan att de har möjlighet att fatta egna beslut som påverkar deras egen situation (Lpfö 98, 2010). Med detta menas självklart inte att barn ska få göra precis som de vill på förskolan, då detta är en institution med diverse regler som måste följas, utan det gäller att hitta en balans mellan barns inflytande och den institutionaliserade barndomen. Genom konflikthantering får barn inflytande över beslut som gäller deras egna sociala liv och de får även chans att visa att de är kompetenta.
Det finns många olika metoder för konflikthantering och vi är övertygade om att olika metoder ger olika resultat. Vi vill därför ta reda på hur barn upplever dessa metoder, samt vilka konsekvenser det ger.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att lyfta fram och analysera vilken betydelse olika metoder inom konflikthantering har för barn, samt att synliggöra hur barn upplever konflikthantering. Dessa frågeställningar kommer att besvaras under arbetets gång:
1. Vilka konflikthanteringsmetoder används och hur reagerar barnen på dessa? 2. Får barnen lösa konflikter själva någon gång och i så fall hur då?
8
3. Hur känner barnen under och efter en konflikthanteringssituation? Vi önskar att pedagoger med hjälp av denna studie får upp ögonen för vikten av konflikthantering i förskolan. Vi hoppas även att de blir inspirerade till att utveckla sin kompetens, då vi anser att alla barn i förskolan förtjänar en trygg plats med möjlighet till lika förutsättningar att utvecklas på.
9
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att ta upp tidigare forskning inom konflikter, strategier och relationer.
2.1 Konfliktlösningskompetens via indirekt lärande
Vestal och Aaron Jones (2004) anser att utbildning inom konflikthantering till stor del saknas i förskolan. Konflikter inträffar oftast i sociala interaktioner. Barn (och vuxna) i förskolan behöver ges de ”verktyg” som är nödvändiga för att kunna hantera konflikter på ett lyckat sätt. Det har länge diskuterats om förskolebarn kan lära sig grunderna inom konflikthantering, då man länge trott att yngre barn har svårt för att känna empati.
Vestal och Aaron Jones (2004) ville ta reda på om barn får större kunskaper inom konflikthantering om de blir utsatta för en annan typ av miljö. De utförde därför tester på utbildningscentret Head Start (U.S. Department of Health and Human Services, 2016). Testerna gick ut på att barn i tre- till femårsåldern, med dåliga familjeförhållanden, delades upp i elva grupper. Varje grupp fick antingen en pedagog som hade blivit tränad i
konflikthantering eller en pedagog som inte hade det. Under en okänd tid undervisades alltså vissa av barnen av en tränad pedagog och vissa av en otränad pedagog. Deras kunskaper inom konflikthantering (problemlösning) mättes med hjälp av ett specifikt problemlösningstest (PIPS).
Det visade sig att barn med pedagoger tränade i konflikthantering fick större förståelse inom konflikthantering och bättre kunskaper inom problemlösning. De använde även sällan lösningar som innefattade våld, vilket tidigare hade varit fallet. Pedagogerna hade alltså lyckats föra över sina kunskaper på barnen endast genom att utbilda sig.
2.2 Barns konfliktstrategier i deras naturliga kontext
Konflikter är en vanlig del i barns interaktioner med varandra. Barn måste lära sig hur man hanterar dessa situationer i sociala sammanhang, för att inte riskera att bli exkluderade av sina jämlikar och därmed utveckla ett antisocialt beteende. För att göra detta måste vi först ta reda på hur konflikter skapas.
10
Thornberg (2006) ville ta reda på om barn i konfliktsituationer reagerar slumpmässigt eller om deras strategier egentligen påverkas av situationen i sig. Han gjorde detta genom att utföra så kallade ”dock-intervjuer” med 178 barn från 148 olika förskolor i Sverige. Intervjuerna genomfördes enskilt med varje barn och gick ut på att intervjuaren spelade upp ett scenario med två dockor, som slutade med en konflikt. Barnet som intervjuades fick då ta över dockan som representerade denne själv och spela ut scenariot. Barnen fick lösa fyra olika typer av konflikter. Alla konflikterna började med att den andra dockan sa att den skulle vara doktor och att dockan som representerade barnet då svarade att den ville vara doktor. Fyra olika svar presenterades av den andra dockan, och barnens reaktioner på de olika svaren antecknades ner och sattes ihop till sju olika ”kategorier”. Detta
sammanställdes sedan med de fyra olika svaren i ett stapeldiagram. Med hjälp av detta diagram kunde Thornberg (2006) urskilja hur barnen påverkats av hur de blivit bemötta.
Det visade sig att barnen reagerade strategiskt utifrån varje situation och att barns strategier i konflikter alltså inte är slumpmässiga. De mötte till exempel aggression med aggression och passivitet med passivitet. Thornberg (2006) anser att denna kunskap är viktig att besitta när det gäller konfliktarbete i förskolan.
2.3 Konflikters olika mönster mellan barn i förskolan
Chen, Fein, Killen och Tam (2001) anser att konflikthantering bland två- till femåringar bara har berörts ytligt i tidigare forskning. De menar att tidigare studier inte omfattat ett helhetsperspektiv när det gäller konflikter hos dessa barngrupper. Chen m.fl. (2001) hoppas att deras studie kommer att leda fram till en metod som kan användas inom
konflikthantering i olika kulturer, trots att studien omfattar barngrupper i Nordamerika. Chen m.fl. (2001) har i deras studie undersökt ”en mot en”-konflikter hos förskolebarn, med inriktning på problem, lösningar, uppkomst och åldersrelaterade mönster. De
undersökte barn i två-, tre- och fyraårsåldern under deras fria lek, med hjälp av
observationer och dokumenterade detta med hjälp av videokameror. Studien omfattade 400 barn på 25 olika avdelningar och 322 incidenter noterades. Dessa incidenter kategoriserades utifrån ålder och sammanställdes sedan med konfliktorsak, grad av konflikt, konfliktens ökning samt hur ofta barn själva löste en konflikt.
11
Något de kom fram till i studien var till exempel att konflikter angående materiella ting var vanligare hos tvååringarna jämfört med de äldre barnen. Det blev även tydligt att konflikterna hos tre- och fyraåringarna i hög grad uppstod på grund av deras olika åsikter när det kom till idéer i leken. Chen m.fl. (2001) kunde även se att barnens sätt att lösa konflikter utan större problem ökade signifikant med åldern.
12
3. Teori
Här kommer arbetets teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp att presenteras. De kommer även definieras i den bemärkelse de används vidare i texten.
3.1 Teoretiska utgångspunkter
Under 1960-talet skedde ett paradigmskifte inom barnsyn, vilket även medförde nya synsätt på barndom. Begreppet barndomspsykologi myntades som ett uttryck med vilket man nu lättare kunde definiera barns utveckling och uppväxt. Sommer (2005) menar att
barndomspsykologi förklarar barns utveckling som kontextuell, att barn utvecklas i kulturella sammanhang. Vi känner att denna teori stämmer bra överens med hur vi ser på barns utveckling.
Utifrån denna teori har vi valt att se på barns känslor i detta sammanhang. Några viktiga perspektiv i detta arbete är barnperspektiv och barns perspektiv. Barns perspektiv är det perspektiv barn ser på världen ur, deras uppfattningar om och tolkningar av vad som händer runt omkring dem. Sommer, Pramling Samuelsson och Hundeide (2011) förklarar barns perspektiv som en subjektiv tolkning där individen är i centrum. Vi kan inte se utifrån barns perspektiv, men vi kan tolka barns handlingar med dem i fokus. Detta för oss till
barnperspektivet, vilket är vuxnas sätt att se på barn och få förståelse för hur barn tänker och känner (Sommer m.fl., 2011).
3.1.1 Barndomspsykologi
Barndomspsykologi handlar om barns utveckling i kontext med det kulturella. Begreppet delas ofta upp i olika teser som beskriver dess innebörd på en fördjupad nivå (Sommer, 2005). Det vi kunde se som en gemensam faktor och som verkar vara i fokus för denna teori är kultur. Vi ser förskolan som en kultur i sig och även som en plats där olika kulturer möts. I denna förskolekultur ges barn möjlighet att interagera med barn och vuxna från andra kulturer, och Sommer (2005) menar att detta driver barns utveckling framåt. Barn får alltså i förskolan träna på att anpassa sig till olika kulturer i samspel med andra.
Alla förskolans aktörer, både barn och vuxna, kommer ifrån olika kulturer. De har olika synsätt och agerar därför på olika sätt. Förskolan blir här till en mötesplats där dessa olika
13
kulturer möts och samverkar med varandra. Barn får chansen att utveckla ett medvetande om denna samverkan med hjälp av förskolans olika rutiner (Sommer, 2005).
Vårt fokus i detta arbete ligger på konflikthantering i förskolan. Sommer (2005) menar att barn påverkas av olika kontexter samtidigt som de är beroende av dem i
konfliktsituationer. Vi tolkar barns medvetande om olika kulturer som en personlig kontext när det kommer till konflikthantering. Sommer (2005) talar om ”kontextuell giltighet”, vilket betyder att barn samlar in information, tolkar denna och sätter den i sammanhang där den blir tidsmässigt och kulturellt relevant. Barn anpassar alltså sitt medvetande i olika konfliktsituationer och utvecklar på så sätt sin problemlösningsförmåga.
När vi ser på en konfliktsituation utifrån denna teori kan vi lättare förstå varför barn agerar på ett visst sätt. Vi tror att detta synsätt kommer att hjälpa oss att analysera våra observationer med fokus på det vi kommer att presentera här näst; barnperspektivet.
3.1.2 Barnperspektiv
Barnperspektivet är det perspektiv vuxna har när de ser på barn. Sommer m.fl. (2011) menar att detta perspektiv är väldigt stort och omfattande, vilket gör det svårt att använda utan en definition. Vi måste alltså först beskriva vad detta perspektiv betyder för oss.
Eftersom att vi har observerat barnen i förskolan grundar sig vårt barnperspektiv i utvecklingspedagogiken, vilket syftar på barns egna meningsskapande och deras medvetande om det egna lärandet (Sommer m.fl., 2011).
Fröbel anses vara en av de första som påverkat förskoleverksamheten till vad den är idag, att den utgörs av barns perspektiv. Sommer m.fl. (2011) beskriver i sin bok den ideala förskolepedagogiken som styrd av pedagoger men driven av barns inflytande. Det är vår uppgift som pedagoger att synliggöra barns perspektiv i förskolan. När vi ser barn uttrycka sig på olika sätt i förskolan, tolkar vi detta uttryck och använder barnperspektivet för att prägla verksamheten med barnens inflytande.
I konfliktsituationer anser vi att det är speciellt viktigt att synliggöra barns perspektiv, då konflikter kan ha negativa konsekvenser för barnen om de inte hanteras med fokus på deras behov. När vi analyserar de konflikter vi sett i våra observationer kommer vi att tolka barnens perspektiv och synliggöra det med hjälp av barnperspektivet. Vi använder
barnperspektivet på ett positivt sätt för att uppmärksamma och tolka barns känslor, tankar och behov i konfliktsituationer. Detta för att främja barns inflytande i verksamheten.
14
3.2 Centrala begrepp
I detta avsnitt kommer vi att presentera och diskutera de begrepp vi kommer att använda oss av i analysen. Vi kommer även att förklara på vilket sätt vi kommer att använda dessa begrepp i texten.
3.2.1 Vad är en konflikt?
Vi hade till en början svårt att definiera vad som utmärker en konflikt och ställde oss då frågan ”Vad är en konflikt?”. Faldalen (Palm, 2010) menar att detta är för varje individ att tolka, då somliga anser att våld utmärker en konflikt medan andra anser att en konflikt är när man endast har delade åsikter om någonting.
Ordet konflikt kommer från det latinska ordet conflictus och betyder sammanstötning (Svenska Akademiens Ordbok – SAOB, 2016). Nationalencyklopedin (NE, 2016) definierar en konflikt som en ”motsättning som kräver lösning” (NE, 2016-05-11). Vi tolkar detta som att en konflikt inte behöver vara mellan två eller flera parter, även om det enligt NE (2016) generellt är så, utan att man även kan ha en konflikt inom sig själv. När man till exempel är i en butik och hittar ett par fina skor kan man ha en inre konflikt med sig själv angående om man ska köpa dem eller inte.
Inom förskolan är det dock svårt att veta om ett barn har en inre konflikt med sig själv. När vi diskuterade detta fenomen kom vi därför fram till att det enligt oss är när två eller flera personer är oense om något och en eller flera personer blir upprörda och/eller agerar aggressivt. När vi i detta arbete nämner ordet konflikt är det alltså detta vi menar.
3.2.2 Konflikthantering
När vi kommit överens om vad en konflikt är bestämde vi oss för att diskutera begreppet konflikthantering. Hakvoort (2011) understryker skillnaden mellan hantering och lösning när det gäller konflikter. Hon menar att konflikter inte alltid kan lösas men att de alltid kan hanteras. Vi tolkar detta som att hantera en konflikt är något man gör för att komma fram till en lösning, man uppmärksammar konflikten och tar tag i den. Lösning är däremot det som ofta händer efter hanteringen, alltså att alla parter accepterar en överenskommelse.
Vidare i detta arbete kommer vi att använda ordet hantering med betydelse att en eller flera av parterna engagerar sig i att försöka lösa ett problem. När vi använder ordet lösning
15
menar vi dock att problemet inte kvarstår och att alla parter, antingen villigt eller motvilligt, accepterar en, antingen uttalad eller outtalad, överenskommelse.
3.2.3 Fysisk aggressivitet
Ordet fysisk aggressivitet är något vi återkommande använder oss av i detta arbete. Vi har valt att använda oss av detta begrepp istället för att skriva våld. Våld är när man avsiktligt, direkt eller indirekt samt fysiskt eller psykiskt, vill skada eller döda en enskild individ eller en grupp (Hakvoort, 2011). Hakvoort (2011) menar att det inte är våld som utmärker en konflikt, utan att våld snarare är ett sätt att agera i en konflikt. Vi tolkar våld som något väldigt grovt och har därför valt bort detta begrepp inom förskolekretsen.
På NE:s (2016) hemsida beskrivs våld bland annat som en fysisk handling för
bestraffning. Detta är även, i våra ögon, en grov definition av begreppet våld och bör, enligt oss, därför inte kopplas till förskoleverksamheten.
I och med att våld kan vara både fysiskt och psykiskt har vi valt att använda begreppet fysisk aggressivitet. När vi använder detta begrepp vidare i texten syftar vi därför på fysiskt våld i en ”mildare” mening.
3.2.4 Det kompetenta barnet
När vi tittade på begreppet ”det kompetenta barnet” började vi att fundera över vad
kompetens egentligen betyder. En av definitionerna vi fastnade för på NE:s (2016) hemsida var ”att vara tillräcklig”. Sätter vi denna fras i kontext med barnet kan vi fråga oss ”att vara tillräcklig, till vad?”. Bruce och Riddersporre (2012) menar att kompetenta barn även har rättigheter och skyldigheter i samhället. Detta kan tolkas som att barnet måste vara tillräckligt kunnig för att klara sig i samhället.
Brodin och Hylander (1997) förklarar Daniel Sterns teori om det kompetenta barnet som att barn redan från födelsen har förmåga att skapa kontext och mening i olika situationer, samt att de ständigt söker efter ny kunskap. Vi tolkar därför ”att vara tillräcklig” som att barn är tillräckliga för sig själva och sitt eget kunnande redan från dag ett. Deras lust efter ny kunskap tolkar vi som ett tecken på att de redan från början är redo för utveckling.
Denna drivkraft är vad vi anser utmärker det kompetenta barnet. Vi kommer därför vidare i denna text att använda oss av begreppet ”det kompetenta barnet” i bemärkelse att alla barn har en sorts energi som driver dem framåt i utvecklingen av det egna lärandet. Vi
16
kopplar även begreppet till barns förmåga att lösa konflikter själva, vilket är vad en stor del av detta arbete handlar om.
17
4. Metod
Under denna rubrik kommer vi att redogöra för metodval, urval, genomförande, etiska överväganden och analysmetod för vårt arbete.
4.1 Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ studie med hjälp av observationer och intervjuer. Vi har dokumenterat med hjälp av fältanteckningar. Dessa anteckningar har bland annat bestått av ett observationsformulär vi framställt för att få en grund och förståelse för hur det går till på avdelningen vi besökte. I detta formulär har vi noterat olika konfliktstrategier och
konflikthanteringsmetoder barnen och pedagogerna på avdelningen använt sig av i olika situationer, och på så sätt fått fram en sorts observationsstatistik. Denna kommer att vara till stor hjälp för oss vid senare analys.
Vi har valt att observera då vi anser att det ger oss den naturligaste bilden av olika situationer. Interaktion kan göra att en händelse påverkas och vi vill därför vara så osynliga som möjligt.
Intervjuerna har vi genomfört med enskilda barn utifrån fördefinierade frågor. Dessa har dock varit som riktlinjer för oss och har därför till viss del ändrats under intervjuernas gång. Intervjuer av barn ger oss en inblick i barns perspektiv, då vårt fokus ligger på barnen. Sommer m.fl. (2011) menar att barnperspektivet är vuxnas sätt tolka barns perspektiv. Detta kommer vi att göra i vår studie genom att analysera barnintervjuerna. Vid intervjuerna kommer vi att använda oss av en diktafon som stöd.
4.2 Urval
Vi har varit på en förskola i Skåne. Johansson (Johansson & Karlsson, 2013) skriver att urvalet av informanter vid en kvalitativ undersökning inte görs ”utifrån kriteriet att de ska vara representativa för en större grupp, utan för att materialet ska ge många infallsvinklar och möjligheter till problematiseringar av en fråga” (Johansson i Johansson & Karlsson, 2013, s.27). Vi har därför gjort vår studie på en fyra- till femårsavdelning med 21 barn, varav 18 fick godkännande från vårdnadshavare. I studien har även all personal på avdelningen (fyra stycken) medverkat. Valet av just denna barngrupp beror på att vi har
18
tidigare erfarenhet av denna avdelning och har noterat att det ofta uppstår konflikter mellan barnen där.
Vi var på förskolan och samlade in empiriskt material under två veckors tid.
4.3 Genomförande
Vi valde att studera ämnet konflikthantering i förskolan, avseende orsaker, hantering och barnens perspektiv. Vi kontaktade förskolan och fick klartecken att genomföra vårt projekt där. Nästa steg var att distribuera information till föräldrarna och få deras godkännande till barnens medverkande. Detta gjordes med hjälp av ett brev sammanfogat med en
samtyckesblankett fyra veckor innan projektet påbörjades (se bilaga 1).
Observationer av konflikter som uppstod i verksamheten påbörjades därefter. När man iakttar händelser utan att interagera får man ett större fokus på vad som egentligen händer och det ställs inga krav på oss som aktörer (Johansson i Johansson & Karlsson, 2013). Vi valde alltså att observera på detta sätt för att få en så objektiv syn som möjligt på
konflikthantering i verksamheten. Observationerna dokumenterades med hjälp av
fältanteckningar. I dessa fältanteckningar noterade vi hela förloppet av konflikten samt hur den hanterades och löstes av barn och personal. I slutet av varje observationstillfälle
sammanställde vi resultaten och diskuterade om vi kunde hitta något mönster i konflikterna, till exempel om det handlade om material, språk eller annat.
Nästa steg var att intervjua barnen. Vid intervjutillfället frågade vi först barnen om det gick bra att vi intervjuade dem och sedan fick barnen själva bestämma var det skulle ske. Själva intervjuerna gjordes med förbestämda frågor som underlag. Endast en av oss genomförde intervjuerna medan den andra befann sig i bakgrunden och gjorde iakttagelser avseende kroppsspråk, ansiktsuttryck, och så vidare. Johansson (Johansson & Karlsson, 2013) menar att barn i en intervjusituation kan blir mer upptagna av att försöka lista ut vad intervjuaren vill ha för svar istället för att säga vad de själva tänker. Vi försökte därför få intervjuerna att bli som naturliga samtal, utan att ställa krav på direkta svar.
4.4 Etiska överväganden
Johansson & Karlsson (2013) nämner att Vetenskapsrådets etiska principer är till för att skydda integriteten hos individer som deltar i en forskningsstudie. Dessa etiska principer
19
omfattar fyra krav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att alla som deltar i en forskningsstudie ska informeras om vad studien handlar om och hur denna kommer att genomföras (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har följt detta krav genom att ha en muntlig dialog med personalen på förskolan om undersökningens syfte och tillvägagångssätt. Vi förklarade även för barnen varför vi var där. Föräldrarna informerades om projektet skriftligt.
Detta leder oss vidare till samtyckeskravet, vilket innebär att man endast får utföra studier där deltagarna uttryckt samtycke, och när studien involverar barn måste samtycke inhämtas från vårdnadshavare (Johansson & Karlsson, 2013). Alla vårdnadshavare och pedagoger på avdelningen har fått göra detta genom att signera en samtyckesblankett (se bilaga 1 & 2). Samtyckeskravet innebär också att om en deltagare någon gång under studiens process inte vill vara med längre ska denna informeras om att det är frivilligt att delta, samt att denne får avbryta om denne så vill (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har följt detta krav genom att informera varje enskilt barn om detta innan intervjuerna påbörjades, oavsett tidigare godkännande.
Johansson och Karlsson (2013) menar att konfidentialitetskravet innebär att obehöriga inte har tillträde till några personliga uppgifter om studiens deltagare, enskilda individer ska alltså inte kunna identifieras. Vi har tagit hänsyn till detta krav genom att inte namnge förskolan eller dess exakta geografiska plats. Inga deltagare kommer att nämnas vid sitt riktiga namn och inga personliga uppgifter kommer att presenteras. Deltagarna har även informerats om detta. I bilagorna som nämns ovan har både förskolans och avdelningens namn tagits bort innan publicering.
Nyttjandekravet innebär att inga personliga uppgifter i empirin får lov att användas för andra ändamål än det aktuella arbetet (Johansson & Karlsson, 2013). Detta är forskarens ansvar och ingenting som berör deltagarna i undersökningen. Det är dock något de bör informeras om, vilket vi gjort. Vi kommer inte att lämna ut uppgifter ur vårt råmaterial till någon, däremot kommer det slutgiltiga arbetet att publiceras offentligt. Allt råmaterial kommer att raderas när arbetet är slutfört.
20
4.5 Analysmetod
Efter att vi samlat in vårt empiriska material var det dags att transkribera, strukturera och hitta gemensamma teman i våra observationer och intervjuer. Johansson (Johansson & Karlsson, 2013) presenterar i sitt kapitel ett antal frågor angående bearbetning av empiriskt material, vilka vi använt som riktlinjer för att få syn på likheter, skillnader och
gemensamma nämnare.
Vi började med att se på vilka typer av konflikter som förekom oftast i våra
observationer, alltså om det var konflikter mellan barn och pedagog eller endast mellan barn. Ribaeus (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014) ger exempel på hur demokrati kan analyseras i förskolan genom att presentera fyra olika kategorier. Hon har klassificerat sina händelser utifrån om de var individualistiska, sociala, politiska eller formella. På samma sätt klassificerade vi våra observationer, för att se vilka typer av konflikter som var vanligast förekommande. Vi gick sedan vidare för att titta på konflikternas innebörd och pedagogernas handlingssätt.
Vi gjorde totalt tio observationer där åtta barn och fyra pedagoger deltog. Efter att vi diskuterat hur vi skulle klassificera de olika händelserna och strukturerat upp dem med hjälp av tabeller, kunde vi se att konflikter mellan barn och pedagog var vanligare än de mellan endast barn (se tabell 1). Vi kunde även se att det var vanligast att konflikter uppstod över materiella ting (se tabell 2), samt att pedagoger oftast hanterade konflikter verbalt medan barn hanterade konflikter fysiskt lika ofta som verbalt (se tabell 3).
Tabell 1. Vem var konflikten mellan?
Konflikter Antal
Barn-pedagog konflikt 6
Barn-barn konflikt 4
Tabell 2. Vad orsakade konflikten?
Innebörd Barn - barn Pedagog - barn
Stör gruppen 0 2
Materiella ting 4 0
21
Trots 0 1
Tabell 3. Hur hanterades konflikten?
Handlingssätt Pedagoger Barn
Fysiskt 1 4
Verbalt 7 4
Både fysiskt och verbalt 1 2
(En av konflikterna hanterades endast av barnen själva.)
Efter att vi klassificerat observationerna började vi att transkribera intervjuerna. Vi började med att undersöka vilka teman som fanns i intervjuerna, både uppenbara och mindre
uppenbara. För att få syn på de, för oss, mindre uppenbara temana utgick vi från Johanssons (Johansson & Karlsson, 2013) frågor om bearbetning av intervjuer, frågor som handlar om att till exempel se likheter och skillnader i samtalen, samt se vilka känslor, normer och värderingar som uttrycks. Vi diskuterade fram de teman som vi ansåg var relevanta för vårt arbete och använde sedan dessa teman som grund till klassificeringen. Även detta
strukturerades sedan upp med hjälp av tabeller.
Vi utförde tolv olika intervjuer med enskilda barn. Det första uppenbara och övergripande temat vi kunde se var fysisk aggressivitet. Vi ville därför ta reda på hur många barn som uttryckt att de slåss eller uttryckt att de blivit slagna. Efter att ha granskat de olika intervjuerna och sammanställt en tabell (se tabell 4) kunde vi se att majoriteten av barnen någon gång under samtalet uttryckt att någon varit fysiskt aggressiv mot dem. Vi kunde även se att vissa av barnen uttryckt att de leker lekar som går ut på att slåss och att lika många uttryckt att de någon gång har varit fysiskt aggressiva mot en kompis.
Något annat vi även var intresserade av att undersöka var hur många barn som uttryckt att de någon gång fått lösa en konflikt själva (se tabell 5), eftersom att vi valt att se utifrån ett barnperspektiv. Efter att ha klassificerat och strukturerat barnens svar kunde vi se att det var en minoritet, då endast fyra av tolv barn uttryckt att de löst en konflikt själva. Dock var det inga barn som uttryckt att de aldrig fått lösa konflikter själva. De resterande åtta barnen uttryckte sig alltså inte angående detta.
22
Det var även intressant för oss att se hur pedagogerna enlig barnen löser konflikter (se tabell 6). Vi granskade intervjuerna grundligt och försökte tyda barnens svar. Efter det sammanställde vi en tabell och kunde då se att det var väldigt jämt mellan de olika
handlingssätten. Det var svårt att se ett mönster i denna tabell, då inget handlingssätt stack ut från mängden som vanligast förekommande. Att hitta en gemensam lösning, sätta barnen i skamvrån och säga ifrån var, enligt barnen, något vanligare än att höja rösten och ge tröst.
Tabell 4. Fysisk aggressivitet.
Tabell 5. Det kompetenta barnet.
(Åtta barn uttryckte sig inte angående detta.)
Tabell 6. Pedagogernas handlingssätt - enligt barnen.
Dessa tabeller ger oss en överblick över hur det var på avdelningen vi besökte. Tabellerna i sig är inte ett resultat på studien utan snarare en metod och ett stöd för oss i analysarbetet.
Barnens uttryck Antal
Barn som uttryckt att man slåss i leken 4 av 12 Barn som uttryckt eget initiativ till fysisk aggressivitet 4 av 12 Barn som uttryckt utsatthet av fysisk aggressivitet 9 av 12
Barnens uttryck Antal
Barn som uttryckt att de löst en konflikt själva 4 av 12 Barn som uttryckt att de inte löst en konflikt själva 0 av 12
Barnens uttryck Antal
Hittar något som båda vill 2 av 12
Använder timeout 2 av 12
Använder hög röst 1 av 12
Säger att man inte får göra på ett visst vis 2 av 12
23
5. Resultat och analys
I denna del kommer vi att analysera utvalda observationer och intervjuer från vårt empiriska material, samt koppla detta till teori och metod.
5.1 Fysisk aggressivitet
Vi har tidigare diskuterat vad en konflikt är för oss. Detta begrepp har vi diskuterat vid ett flertal tillfällen under denna process, men något vi varit överens om varje gång är att fysisk aggressivitet är en av de faktorer som utmärker en konflikt.
Ett av de teman vi tydligt kunde se i våra observationer och intervjuer var just fysisk aggressivitet. Öhman (2008) förklarar hur positiva tankar hos en människa ofta leder till ett positivt beteende medan negativa tankar hos en människa snarare leder till ett negativt beteende. Det är dessa negativa tankar som, hos barn, ofta leder till fysisk aggressivitet.
Vi upptäckte tidigt att barnen på denna avdelning ofta slogs och sparkades. Något vi upptäckte efter våra intervjuer var att våldsamma lekar även var vanligt förekommande på avdelningen. Ligger dessa våldsamma lekar till grund för en stor del av konflikterna på avdelningen, eller finns det andra bakomliggande orsaker till att barn använder våld? Detta är självklart svårt att ta reda på, men något vi kan säga med relativt stor säkerhet är att det är mycket känslor inblandade och det är just dessa känslor vi vill synliggöra.
5.1.1 Mobilsituation
Nedan följer en situation där en konflikt uppstår och barnen svarar med fysiskt aggressiva beteenden:
Isabell och Julia börjar bråka över en leksaksmobiltelefon. Julia har den liggandes på golvet bredvid sig. Isabell kommer och tar den från marken. Julia tar telefonen från Isabell och slår henne i ryggen. Isabell börjar slänga med en barbiedocka som hon plockat upp från golvet, hon förstör Lisas och Julias lek. Pedagogen Lotta ingriper genom att sätta sig ner bredvid dem och frågar vad det är som händer. Julia svarar att hon hade telefonen plus att det är hennes, som hon tagit med hemifrån. Isabell svarar att hon inte visste det. Lotta förklarar flickornas känslor för varandra. Hon frågar till sist dem ’Vad säger man nu till varandra?’ och flickorna svarar då ’Förlåt’. (Fältanteckningar, april 2016)
Vi kan anta att denna konflikt formas av negativa tankar, då den leder till fysisk
aggressivitet. Öhman (2008) menar att det är viktigt att utveckla barns ordförråd så att de lättare kan sätta ord på sina känslor. När Lotta förklarar för barnen hur de känner och vad
24
de egentligen menar hjälper hon alltså barnen att bekräfta sina känslor. Utifrån vad som hände i denna situation, att konflikten faktiskt löstes och att båda barnen fortsatte leka på varsitt håll, tolkar vi det som att barnen kände sig nöjda med denna typ av
konflikthanteringsmetod. Vi drar denna slutsats då våra intervjuer visade på att alla barnen blir vänner igen efter att de fått hjälp av en pedagog.
Öhman (2008) anser att denna typ av metod bidrar till att barn får större kunskap inom konflikthantering. Dock kunde vi inte se detta på avdelningen. Trots att alla pedagogerna använder sig av liknande metoder vid konflikthantering, fortskrider dessa våldsamma mönster. Detta kan tolkas som att dessa metoder alltså endast hjälper för stunden snarare än på lång sikt.
5.1.2 Pärlsituation
När en pedagog hjälper ett barn att uttrycka sina känslor genom att till exempel säga ”Okej, du är arg. Vad kan man säga när man är arg?” blir barnet uppmuntrat till att använda verbal kommunikation istället för fysisk (Öhman, 2008). I observationen nedan följer ett exempel på när en pedagog hanterar en konflikt genom att bekräfta barnets känslor och uppmuntra denne till att använda verbal kommunikation:
Julia, Sara och några barn till satt och lekte med pärlor. Plötsligt började Julia att gråta. Pedagogen Christina kom fram, satte sig på huk bredvid dem och sa med lugn röst ’Nu är Julia väldigt ledsen’. Julia förklarade då att Sara hade nypt henne. Christina frågade då Sara vad det var som hände, men hon svarade inte utan tittade bara ner i bordet. Christina försökte att få kontakt med Sara, dock utan resultat. Christina gick fram till Sara, tog bort henne från hennes plats vid bordet, satte sig på huk igen, tog henne om armarna och tittade henne i ögonen medan hon frågade igen vad som hände. Sara svarade då att hon tänker och sa sedan ’Jag hade den röda, så tog Albert den’. Christina frågade varför hon då hade blivit arg på Julia. Albert, som också satt vid bordet och pärlade, sa då ’För att Julia gav mig den gröna skålen’. Christina frågade Sara hur hon hade kunnat göra istället och gav även henne olika förslag. Hon frågade även om det blev bättre av att hon nöp Julia, till vilket Sara svarade ’Nej, det blev värre’. Sara och Julia fortsatte sedan att leka med pärlor. (Fältanteckningar, april 2016)
I denna händelse börjar Christina med att uppmärksamma de andra barnen på att Julia är ledsen. När Julia förklarar varför hon är ledsen visar det sig att Sara har varit fysiskt aggressiv mot Julia, genom att nypa henne. När Christina försöker få fram Saras del av händelsen får hon till en början ingen respons. Öhman (2008) presenterar olika kännetecken som beskriver skam, till exempel att titta neråt och att rodna. Hon uttrycker även att barn
25
ofta kan ha svårt att tänka när de känner skam. Eftersom att Sara inte svarar Christina utan endast tittar ner i bordet tolkar vi detta som att Sara känner skam.
Nathanson (Öhman, 2008) menar att skam har negativa effekter för lärandet, alltså att skam fungerar som en sorts avskärmning mot allt lärande. Christina försöker ivrigt få kontakt med Sara och detta tolkar vi som att Christina uppfattar Saras skam och oförmåga att lära sig av denna situation.
Till sist svarar Sara att hon tänker. Svårigheter att tänka är, som tidigare nämnt, även ett tecken på att ett barn känner skam, och kan därför vara anledningen till Saras tystnad. Dock förklarar Öhman (2008) att barn reagerar olika på skam utifrån vilken självkänsla de har, de kommer antingen att skaka av sig skammen eller börja försvara sig mot den. Hon menar även att tystnad i situationer som denna är direkt kopplad till skam. Vi kan utifrån detta tolka Saras tystnad som ett sorts försvar mot de skamkänslor hon drabbats av.
Denna konflikt löstes inte genom att be varandra om ursäkt, utan slutade med att Christina fick Sara att förstå att det hon gjort inte var okej. Vi tolkade situationen som att Christina kände att konflikten löstes då hon hanterat situationen och på så sätt nått fram till Sara. Vi fastnade för denna lösning då det var en av väldigt få konfliktsituationer vi upplevt i förskolan som inte slutade med att barnen var tvungna att be varandra om ursäkt. När ett barn uppmanas att säga förlåt, till en kompis de gjort illa, har vi ofta upplevt det som påtvingat av pedagogen. Måste man alltid säga förlåt? Vi intresserade oss för denna fråga och valde därför att diskutera den vidare nedan.
5.1.3 Tärningssituation
Maltén (1998) presenterar i sin bok nio olika försvarsmekanismer som är vanliga vid konflikter. En av dessa är reaktionsbildning, vilket betyder att:
De känslor man visar upp är motsatsen till vad man verkligen känner. Man hycklar vänskap och omtanke mot en person som man egentligen tycker illa om. Beteendet är ett sätt att lägga locket på sin aggressivitet, eftersom man inte vågar visa den. Man kryper hellre för den mäktige. (Maltén, 1998, s.148)
I konfliktsituationer där pedagoger tvingar barn att säga förlåt tolkar vi pedagogen som ”den mäktige”. Barnet i fråga vågar inget annat än att göra som pedagogen säger. Menar barnet verkligen vad denne säger då? I observationen nedan följer en konflikt där
26
Sara puttade Julia som då började gråta. Pedagogen Lena gick dit och började reda ut vad som hade hänt. Hon satte sig med Julia och ett annat barn i soffan medan Sara stod på golvet framför dem. Lena började med att fråga Julia vad som hade hänt. Julia sa då att Sara hade puttat henne. Efter det frågade Lena Sara varför hon hade puttat Julia. Sara förklarade att det var för att Julia hade tagit en tärning från dem. Lena uttryckte då att man inte ska slåss och frågade Sara ’För vad kan hända när man slåss?’. Sara svarade att ’Man kan slå sig’. Lena bad Sara att komma och sätta sig hos dem. Sara gick dit och då lyfte Lena upp henne i knät. Hon frågade sedan Julia varför hon hade tagit deras tärning och frågade även ’Var det för att du skulle vara snäll och hämta den till dem?’ till vilket Julia svarade ’Ja’. Lena sa då till Sara att Julia bara skulle vara snäll och hämta tärningen åt dem. Lena sa sedan åt dem att säga förlåt till varandra. Under hela tiden talade Lena med lugn och vänlig röst. (Fältanteckningar, april 2016)
Här blir barnen ombedda att säga förlåt till varandra. Lena gör det tydligt att det har skett något som krävs en ursäkt och barnen accepterar detta. Maltén (1998) har plockat fram fem olika beteendemönster i konfliktsituationer; konkurrens, anpassning, undvikande,
samverkan och kompromiss. I vår observation ovan tolkar vi barnens beteende som
anpassande, vilket betyder att barnen samarbetar men under en vilja som inte är deras egen (Maltén, 1998). Barnen tvingas säga förlåt till varandra, även om de kanske inte själva tycker att de gjort något fel, de måste alltså anpassa sig. Är detta rätt?
I denna situation utmärks Julia av pedagogen som ”den snälla”, som inte har gjort något fel. Trots detta måste Julia också be om ursäkt, vilket hon gör fast att Lena bekräftat hennes oskyldighet. Vi tolkar detta som att ”den mäktige”, alltså Lena, är överordnad i denna situation och att Julia endast gör som Lena säger då hon inte vågar annat. Då Lena tydligt uttrycker att man inte ska slåss förstår Sara troligtvis att hon har gjort fel och att hon därför måste säga förlåt. Julia blir däremot utsatt för dubbla budskap; först att hon inte har gjort något fel och sedan att hon har det. Hon måste alltså säga förlåt för något som pedagogen fastställt var av god avsikt.
Maltén (1998) menar att barn som uppvisar ett anpassande beteende ofta lägger skulden på sig själva. Även om detta beteende ofta leder till lugna och harmoniska lösningar tolkar vi det som destruktivt för barnen, då det kan leda till att de i kommande konflikter fortsätter att skuldbelägga sig själva.
Konfliktlösning är det som sker efter att alla parter fått berätta sin sida av händelsen, att man kommer fram till något som majoriteten är nöjda med och då ”skakar hand på” (Maltén, 1998). I förskolan har vi även sett att det ofta slutar med att en eller flera av konfliktens deltagare måste be om ursäkt. Vi tolkar handslaget som slutfasen av en
27
diskussion/konflikt, det är något man gör för att visa att man är överens. På liknande sätt kan vi koppla ordet förlåt i förskolesammanhang till en sorts försoningsritual. Att säga förlåt kan alltså ses som förskoleverksamhetens motsvarighet till att ”skaka hand”.
5.2 Det kompetenta barnet
I dagens samhälle vet vi att barn är kompetenta. De kan mer än vad vi tror och det är viktigt att vi uppmuntrar detta självständiga beteende (Bruce & Riddersporre, 2012). Under våra två veckor på förskolan upptäckte vi dock att barnen på avdelningen inte gavs möjligheten att hantera konflikter själva, även om vissa av barnen uttryckt i intervjuerna att de brukar göra det. Vi diskuterade länge vad det kan bero på att barnen inte ges möjlighet eller stöd till att hantera konflikter själva. Många antaganden togs upp och vi kom till sist fram till att det hade varit intressant att vidare undersöka det kompetenta barnet.
Under 60-talet började ett nytt tänk om barns kompetens att ta plats i vårt samhälle, vi började se barn som kompetenta redan från födelsen istället för något som utvecklas med tiden (Bruce & Riddersporre, 2012). Vi bör i förskolan planera och agera därefter. I Läroplanen står det att varje barn bör ges möjlighet att utveckla ”självständighet och tillit till sin egen förmåga” (Lpfö98, 2010, s.9). Detta är något vi anser saknas på avdelningen vi besökte då nästan alla konflikter vi stötte på hanterades av en pedagog och inte av barnen själva. Öhman (2008) menar att äldre barn i förskolan är tillräckligt kompetenta till att kunna hantera en stor del av sina konflikter själva. Man kan då fråga sig varför
pedagogerna på denna avdelning inte väljer att endast guida barnen och ge dem stöd som främjar deras förmåga att hantera konflikter. Detta kan vi självklart inte veta, men vi kan och kommer att reflektera över hur barnen känner sig när de får hantera en konflikt själva, samt diskutera vad detta bemästrande gör med dem.
5.2.1 Att få lösa en konflikt själv
Efter paradigmskiftet började teorier om kompetenta barn att växa fram (Sommer, 2005). Trots detta finns det mycket utrymme för utveckling. Bruce och Riddersporre (2012) menar att barn behöver utmanas för att kunna utvecklas. Havnesköld (1992) presenterar
28
konflikthantering främjar både sin sociala utveckling och sin egen självutveckling. Nedan följer en intervju om konflikter med en flicka från avdelningen vi besökte:
Intervjuaren: Har ni fått lösa det själva någon gång? Ida: Eh, ja.
Intervjuaren: Hur kändes det då när ni fick lösa det själva?
Ida: Ehm, ehm, ehm, lyssna, först lyssnade vi inte, och sen förstod vi att vi inte lyssnade, och sen lyssnade vi.
(Intervju, april 2016)
I intervjun ovan förklarar Ida vad som hänt en gång när de fått lösa en konflikt själva. Hon uttrycker att det vid ett tillfälle uppstått en konflikt då de inte lyssnade på varandra. Efter det upptäckte de att de inte lyssnade på varandra och kom då fram till en lösning så att de började lyssna på varandra igen. Vi tolkar denna händelse som att Ida och hennes kompisar har en sorts förförståelse för att man ska lyssna på varandra, något de troligtvis fått berättat för sig av pedagoger vid tidigare tillfällen. Dock har kunskap ingen mening utan
sammanhang (Bruce & Riddersporre, 2012). Detta kan tolkas som att Ida och hennes kompisar tog den kunskap de erövrat med sig till en situation där de upplevde att den sattes i sammanhang. Kunskapen fick alltså mening och barnen erövrade även ny kunskap inom konflikthantering.
Det vi tolkade att Ida och hennes kompisar gjorde för att lösa konflikten är vad John Dewey kallar för ”learning by doing”, alltså att man lär sig genom att göra. Om en pedagog hade löst situationen åt barnen hade de inte lärt sig att det faktiskt går att hantera en konflikt utan en vuxen. När barn däremot får lösa en konflikt själva får de en känsla av
bemästrande, och Bruce och Riddersporre (2012) menar även att denna känsla bidrar till att vilja erövra mer kunskap. Detta tolkar vi driver barns utveckling framåt.
5.2.2 Barbiesituation
I situationen ovan fick vi en inblick i vissa barns sätt att hantera konflikter. Följande observation visar två flickor som hanterar sin konflikt på ett helt annat sätt:
Julia och Lisa leker med barbiedockor, de börjar bråka om vem som är Elsa i Frost. Julia vill helst vara Elsa för hon anser att hon gillar Elsa mest. Lisa säger att hon också gillar Elsa. Julia slår Lisa med barbiedockan. Lisa säger ’Sluta’. De sitter båda tysta en stund men fortsätter sedan att leka tillsammans och nämner inte längre Elsa. (Fältanteckningar, april 2016)
I observationen ovan bråkar Julia och Lisa om vem som ska vara Elsa i Frost. När Lisa blir sur använder hon sina ord, medan Julia väljer att slåss. Bruce och Riddersporre (2012)
29
menar att äldre barn har förmågan att förstå hur andra känner och kan därför anpassa sin kommunikativa förmåga efter vad som händer i olika situationer. Vi tolkar detta som att Lisa i händelsen ovan besitter denna förmåga. Lisa förstår att hon har rätt till att uttrycka hur hon känner och väljer att göra detta på ett verbalt sätt. Även när hon blir slagen säger hon ifrån, hon använder sina ord för att protestera mot Julias beteende. Barn som besitter ett utvecklat ordförråd kan alltså säga ifrån på detta sätt (Bruce & Riddersporre, 2012). Detta kan tolkas som att Julia inte rent verbalt ligger på samma nivå som Lisa.
Barnen i observationen ovan är inte lika gamla då det skiljer ett år mellan dem. Lisa ska börja i förskoleklass till hösten och är längre fram i sin språkutveckling. Bruce och
Riddersporre (2012) menar att barn från fyraårsålder har förmågan att kunna sätta sig in i hur andra människor tänker och de förstår även att man kan ha olika åsikter. Trots att Julia är fyra år gammal tolkar vi hennes beteende som att hon inte besitter denna förmåga än, hon kan ha svårt för att känna empati. Julia har inte lika stort ordförråd som Lisa, men hon har ett tillräckligt utvecklat språk för att förstå vad Lisa vill när hon säger sluta.
Alla barn är olika och hanterar problem på olika sätt. Öhman (2008) menar att barn med bra inlärningsförmåga ofta har bättre självkänsla och barn med sämre inlärningsförmåga ofta har sämre självkänsla. Hon menar även att vissa barn ”accepterar att bli avvisade” (Öhman, 2008, s.71) medan andra står på sig mer. Detta tolkar vi som att Julia accepterar Lisas tillsägelse, vilket kan bero på mindre bra självkänsla. Vi kan göra detta antagande då hon flera gånger tidigare blivit tillsagd av pedagoger att inte använda fysisk aggressivitet och vi tolkar alltså detta som att Julia har sämre inlärningsförmåga inom konflikthantering.
Efter att flickorna suttit tysta en stund börjar de leka tillsammans igen men nämner då inte längre Elsa. Öhman (2008) menar att äldre barn i förskolan reflekterar i sina tankar över sig själva och sina handlingar. Vi tolkar flickornas tystnad som en typ av
reflektionstid, där de funderar över situationen och de val som lett dem dit. Man kan även koppla deras tystnad till Öhmans (2008) kapitel om etik där hon skriver om barns
nyfikenhet att uppleva, undersöka och utforska olika inslag av etik. En av dessa inslag är att undersöka de sociala reglerna för gemenskap (Öhman, 2008). När Julia och Lisa sitter tysta kan vi tolka det som att de i tankarna går igenom vad som hänt och reflekterar över sina handlingar gentemot dessa regler, kanske försöker de till och med förstå hur den andre känner.
30
Dessa barn klarade av att lösa konflikten själva och uppvisade i situationen ovan god kompetens inom konflikthantering. Man kan spekulera i om konflikten verkligen löstes, men eftersom att flickorna fortsatte att leka glatt efter händelsen tolkar vi det som att de blev vänner igen. Vi drar därför slutsatsen att konflikten löstes.
5.2.3 Att försöka bli sams
Vi har tidigare sett på några olika metoder barn använder sig av när de löser konflikter. I intervjun nedan beskrivs en konfliktsituation där problemet inte löstes:
Intervjuaren: Jaha, Karl sårade dig lite, på vilket sätt då?
Ruben: Att han bara säger, eh, ah, att att att det bara är han som bestämmer i leken, fast, eh, det är också jag.
Intervjuaren: Mm, precis, och vad brukar du säga till Karl då? För att han ska förstå? Ruben: Alltså, jag säger samma sak hela tiden, fast han säger nej nej nej hela tiden. Så då får jag gå och leka med någon annan.
(Intervju, april 2016)
Ruben förklarar att när han och Karl bråkar händer samma sak varje gång, vilket är att Ruben försöker lösa deras konflikt och att Karl inte är samarbetsvillig. Öhman (2008) menar att barn i samspel lär sig varandras sätt att vara, de lär sig att ”koda av” varandras känslor, beteende och handlingar. Vi tolkar därför situationen som att Ruben och Karl nästan alltid agerar likadant när de stöter på en konflikt som involverar dem båda. Ruben berättar att han alltid säger samma sak till Karl och att Karl alltid säger nej. Här märker vi tydligt att Ruben försöker att lösa konflikten genom att säga ifrån, han försöker att rädda leken för att han värnar om deras vänskap. När Ruben går iväg från konflikten tolkar vi dock detta som att han vet att det inte går att kompromissa med Karl. Ruben har alltså lärt sig att ”koda av” Karls signaler i hans beteende.
Öhman (2008) beskriver i sin bok två typer av relationer; horisontala och vertikala. De horisontala relationerna är de mellan barnen, då de alla är på samma nivå, medan de
vertikala är relationerna mellan barn och vuxna (Öhman, 2008). Öhman (2008) menar även att barn i förskolan strävar efter att skapa horisontala relationer med andra barn och att ett stort engagemang läggs på detta. Vi tolkar detta som att Ruben lägger stort engagemang på att bibehålla sin relation med Karl genom att försöka prata med Karl om problemet.
När detta inte fungerar går Ruben iväg och leker med någon annan. Nedan följer en annan del av intervjun där Ruben svarar på hur det känns att vara osams med Karl:
31 Ruben: Inte bra.
Intervjuaren: Nä… Varför inte bra då?
Ruben: För att därför då fick jag gå och leka med någon annan. Intervjuaren: Jaha, och du ville vara med Karl då?
Ruben: Ja, fast sen gick Karl med.
Intervjuaren: Okej! Så han var med sen då? Ruben: Ja.
(Intervju, april 2016)
Ovan uttrycker Ruben att han brukar gå och leka med någon annan när han och Karl är osams, dock berättar Ruben även att Karl senare brukar komma in i den nya leken och vara med ändå.Vi tolkar detta som att de har skapat en så pass stark relation att de förstår varandras behov. En del i arbetet mot att undvika konflikter är att uttrycka sina behov snarare än att se ner på den andra personen (Palm, 2010). Vi tolkar detta som att Ruben känner Karl så pass väl att han, istället för att fortsätta provocera Karl, väljer att gå iväg och undvika konflikten då han förstår Karls behov i denna situation.
Ruben undviker alltså konflikten ovan då han läser av Karls behov. Dock kan det finnas andra anledningar till att han går iväg. Bruce och Riddersporre (2012) menar att när barn har ”förmåga att känna igen sina egna känslor och behov” (Bruce & Riddersporre, 2012, s.89) kallas det för intersubjektivitet. Vi ser Ruben som ett intersubjektivt barn, då han även tänker på sina egna behov i denna situation. Vi kan nämligen även tolka Rubens agerande som ett sätt för honom att lugna ner sig själv. Öhman (2008) förklarar hur olika känslor kan komma till uttryck. Hon beskriver hur till exempel ett glatt minne kan trigga igång en glad känsla och vice versa. När Ruben går iväg kan det därför tolkas som att han associerar denna händelse med ett tidigare problem som triggat fram känslan av till exempel
frustration. Vi kan alltså anta att Rubens agerade inte endast är för Karls skull utan även för att Ruben själv vill undvika denna känsla.
5.3 Pedagogernas handlingssätt
Pedagogernas förhållnings- och handlingssätt är, enligt våra egna erfarenheter, väldigt viktiga för det sociala klimatet på förskolan. Riddersporre (2010) beskriver i sitt kapitel förskolechefens uppgifter som ledare. Hon förklarar att en ledare bör behandla sin personal med respekt och förtroende, samt förse dem med motivation och stöd i deras arbete. Vi tolkar dessa handlingssätt som applicerbara även i relationen mellan pedagog och barn. Det är även viktigt att pedagogen agerar som en förebild för barnen då dennes förhållningssätt
32
påverkar barnens utveckling (Öhman, 2008). Detta, tolkar vi, kommer med det ansvar man har som ledare.
Att agera som en förebild innebär att se på sig själv. Öhman (2008) presenterar några frågor man kan ställa sig själv ur en kritisk synvinkel, till exempel hur man förhåller sig till barnen i olika situationer eller på vilket sätt man talar till dem. Vi tolkar detta som att man sedan måste börja arbeta med sig själv och sitt eget förhållningssätt. Detta självkritiska tankesätt verkar vara en viktig del i det förebyggande arbetet mot konflikter.
I dagens samhälle finns många olika utbildningar inom konflikthantering (Hakvoort, 2010). När man har utvärderat vad man behöver arbeta med hos sig själv kan man vända sig till en sådan utbildning. Hakvoort (2010) menar nämligen att det krävs särskild kunskap för att hantera konflikter, det är alltså något man behöver träna på. Vi tolkar detta som att konflikthantering är ett ständigt lärande. Även om man anser sig själv kunnig inom detta finns det alltså alltid utrymme för ny kunskap.
Vi tror dock att alla måste utveckla sin egen stil och röst inom konflikthantering, alltså att alla har sitt eget sätt att lösa konflikter på. Det är därför intressant, för oss, att lyfta fram barnens perspektiv på pedagogers olika handlingssätt.
5.3.1 Inte springa!
Tidigare har vi presenterat och analyserat flera händelser där vi tolkat pedagogernas handlingssätt som att de haft barnperspektivet i åtanke, då de suttit på barnens nivå, talat med lugn och vänlig röst samt försökt reda ut alla delar i situationen. Nedan följer en situation där pedagogen handlat på ett annat sätt:
Robin och några andra barn lekte massage. Efter en stund började de att springa runt i ’massage-studion’. Pedagogen Lena gick fram mot dem och ropade ’Var inte detta en massage-studio?’. Barnen svarade ’Jo’. Lena sa ’Då springer vi inte’, och stoppade dem fysiskt. Robin fortsatte att springa runt lite medan de andra barnen gick iväg. Lena lutade sig över honom, som då hade satt sig ner, och frågade med hög röst ’Skulle ni inte ha massage här?’. Robin svarade ’Ja’. Lena, som fortfarande stod lutad över honom, sa ’Då springer vi inte mer nu, okej?!’. Robin tittade upp på henne och nickade. (Fältanteckningar, april 2016)
I situationen ovan leker några barn ”massage-studio”. Efter en stund eskalerar leken och barnen börjar istället att springa runt inomhus. Pedagogen uppmärksammar och stoppar detta. Alla barn utom Robin slutar att springa när Lena säger till. Vi lade även märke till att de andra barnen gick iväg från Robin och Lena. Öhman (2008) menar att barn som bryter
33
mot reglerna riskerar att bli uteslutna ur leken. Barnens reaktioner kan därför tolkas som att Robin i observationen ovan blir utesluten av de andra barnen, då han brutit mot regeln ”man får inte springa inomhus”. Ett annat sätt att tolka detta på är att barnen blir rädda för att Lena ska agera mot dem som hon gjort mot Robin, och att de därför egentligen försöker undvika Lena, inte Robin.
Friberg (2011) beskriver i sitt kapitel ett kommunikationsmönster där personen som säger ifrån upprepar samma mening högre och högre varje gång i hopp om att budskapet till sist ska nå fram, detta kallas för hammarmodellen. Med tanke på hur Lena agerade i
situationen ovan tolkar vi det som att hon, medvetet eller omedvetet, använt sig av denna modell. När pedagoger upprepar sig ofta kan detta uppfattas som gnäll av barnen, de blir till sist nästan ”dränkta” av dessa tillsägelser och detta kan leda till att de helt enkelt slutar lyssna på det pedagogen säger (Öhman, 2008). Vi kan därför tolka Robins ”ignorans” som att han inte hör Lenas uppmaning den första gången. Lena väljer då att höja rösten. Öhman (2008) menar att ”Barn blir rädda när vuxna skäller” (Öhman, 2008, s.140). Vi tolkar detta som att Robin blir så rädd för Lena, när hon står över honom och säger till med hög röst, att han inte vågar säga något och därför väljer att nicka för att visa att han har förstått.
5.3.2 Middagstimeout
I händelsen ovan fick vi en bättre förståelse för hur olika barn kan reagera på
konflikthanteringsmetoder. Vi tolkade situationen som att barnens reaktioner inte alltid är positiva. I följande observation kan barnets reaktion tolkas som både positiv och negativ:
Karl blev utskickad ur matsalen, då han var stökig vid bordet. Pedagogen Karin sa åt honom att gå ifrån. När han frågade var han skulle gå fick han till svar att ’Gå in på Katten eller något, bara gå’. Han fick alltså sitta själv inne på avdelningen tills de andra barnen kom tillbaka från lunchen. (Fältanteckningar, april 2016)
I denna observation får Karl uppleva en sorts timeout. Pedagogen blir irriterad på Karls beteende och skickar ut honom från matsalen. Gustafsson (2011) nämner i sin bok
begreppet timeout och förklarar på vilket sätt det bör tillämpas i förskolan för att barnet inte ska uppleva det som kränkande behandling. Han menar att när ett barn skickas till
”skamvrån”, för att ensam få stå och skämmas över vad denne gjort, är detta direkt kränkande för barnet. Vi kan alltså tolka händelsen ovan som kränkande för Karl. Dock
34
finns det olika sätt att tolka hans reaktion på. Även om handlingen ofta ses som negativ är det inte säkert att Karl upplevde det så.
När Gustafsson (2011) talar om timeout upplever vi det som att han ofta utgår från de yngre barnen i förskolan. Bruce och Riddersporre (2012) menar att småbarn är beroende av vuxnas närvaro för att känna trygghet. Karl är nästan sex år gammal och vi kan därför tolka detta som att han inte behöver pedagogens närvaro i lika stor utsträckning. Vi kan till och med tolka det som att Karl tycker att det är roligt och spännande att få vara utom
pedagogens synhåll, detta i likhet med barns ”frihet” att få leka bakom stängda dörrar. På detta sätt kan Karls reaktion uppfattas som positiv.
Öhman (2008) menar att timeout är en uppfostringsform som grundar sig i det gamla sättet att se på barn, alltså att barn inte är kompetenta varelser utan snarare ett problem för samhället. Hon menar att det är en typ av kränkande behandling som kan resultera i att barnet känner sig maktlös och ej förstådd. Timeout kan alltså även tolkas ha negativa effekter för barn. Vi tolkar detta som att Karl kan ha känt sig utesluten från gruppen och ensam inne på avdelningen när han blev tvingad att lämna matsalen.
När man som pedagog istället väljer att gå iväg tillsammans med barnet och prata om händelsen, kallar Öhman (2008) det för time-in. Hon menar att time-in främjar barnets känslomässiga utveckling. Vi tolkar därför att denna konflikthanteringsmetod kan ha positiva effekter för barn på lång sikt.
Karls reaktion på situationen ovan har vi kunnat tolka som både positiv och negativ. I slutändan kan vi konstatera att timeout oftast har negativa effekter för barn. Detta kan resultera i att barn till exempel känner skam, som vi nämnt tidigare. Oavsett om Karl upplevde händelsen positivt eller negativt tolkar vi det som att timeout-metoden inte främjade hans lärande, utan snarare blockerade det. Om detta handlingssätt fortskrider kan vi därför anta att Karls känslor kan komma att påverkas negativt över tid.
35
6. Diskussion och slutsats
Under denna rubrik kommer vi att diskutera fram vår slutsats av detta arbete. Vi kommer även att diskutera våra metoder, samt presentera vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Vi har tidigare formulerat fram tre frågor som guidat oss i denna process. Dessa frågor kommer vi nu att diskutera och presentera våra svar på.
6.1.1 Konflikthanteringsmetoder
I detta arbete har vi tidigare presenterat och analyserat olika konflikthanteringsmetoder, som vi nu kommer att diskutera. Vi kommer att presentera metoderna en och en, samt lyfta fram barnens reaktioner under och efter dessa.
De konflikthanteringsmetoder som användes av pedagogen i ”Mobilsituation” var att hon började med att sätta sig ner på barnens nivå. Efter det började hon att reda ut vad som hade hänt genom att ställa frågor till båda parterna, och förklarade även hur barnen kände för de båda. När konflikten var löst, och barnen sagt förlåt till varandra, fortsatte de att leka på varsitt håll och med hjälp av barnintervjuerna kunde vi tolka detta som att barnen var nöjda med denna typ av metod.
I ”Pärlsituation” använde en annan pedagog sig av samma konflikthanteringsmetoder som pedagogen i situationen ovan, men lade även till förslag på hur barnet hade kunnat agera istället. Vi upptäckte även att hon talade med lugn röst. Under hanteringsprocessen reagerade barnet till en början med tystnad, och vi tolkade barnets kroppsspråk och passiva beteende som att hon kände skam. Dock fortsatte barnen, även här, att leka igen efter att konflikten var löst.
Även i vår nästa observation, ”Tärningssituation”, satte pedagogen sig ner på barnens nivå, använde lugn och vänlig röst, samt ställde frågor för att ta reda på vad som hänt. Denna pedagog använde dock sig även av tillrättavisning av fysisk aggressivitet, samt lade orden i mun på ett av barnen. Något som stack ut i denna konflikthanteringssituation var att pedagogen, istället för att förklara barnens känslor, förklarade deras avsikter. Hon använde sig även till viss del av fysisk närhet, och bad till sist barnen att säga förlåt till varandra. Vi
