Pedagogerna beskriver i de reflekterande samtalen att det finns andra planerade musikaktiviteter som de anser är språkutvecklande, där pedagogerna organiserar och skapar
36
förutsättningar för barnens lärande. Förskolläraren berättar om de olika skapande aktiviteterna som arbetslaget organiserar för barngruppen. Hon beskriver vidare hur barnens skapade egna maracas av toarullar och ris, som de målade med sina favoritfärger. ”De fick göra precis hur de ville”, utrycker förskolläraren. Under tiden de arbetade lyssnade de på klassisk musik. De pratade också om vad de gör, vilket görs ofta när barn pysslar i ateljén. Enligt förskolläraren var detta första tillfälle där klassisk musik introducerades.
Enligt Wallerstedt (2015) har det under de senaste åren funnits en tendens att tala om estetiska lärprocesser i pedagogiska sammanhang snarare än om enskilda konstarter som bild och musik. För att skapande aktiviteter ska kunna kallas för estetiska processer krävs att barnen blir aktörer i aktiviteten, vilket innebär att de initierar, agerar och avslutar sina projekt, samt att aktiviteten innefattar träning för att använda redskap. Med detta menas att barn får använda både material och tekniker och att de samtalar om det de gör. Även om musik betraktas som ett estetiskt ämne, anser Wallerstedt (2015), att det inte är säkert att en lärprocess i detta ämne är särskilt estetisk, eftersom den ofta är styrd av pedagogen själv. I exemplet ovan har barnen genomgått en estetisk lärprocess eftersom de både skapade instrument utifrån sina egna förutsättningar och samtidigt lyssnade på klassisk musik och samtalat om vad de gör. Wallerstedt (2015) anser vidare att barnen införskaffar sig nya erfarenheter genom att förskolan aktivt introducerar nya referenser för barn, såsom musik som de inte har hört tidigare eller begrepp som de inte redan har, vilket ökar känslan av samhörighet.
Förskolläraren berättar att hon brukar hålla i gympapass för barnen, vilket hon anser är ett roligt sätt att arbeta med både grovmotorik och instruktioner. De använder sig av MTI (motorik, träning och inlärning) cd-skivan som innehåller musik och färdiga rörelseprogram för barn i förskoleåldern. Hon utrycker: ”… detta är ett sätt att utveckla barnen på många plan. Vi lyssnar på instruktioner och rör oss runt i rummet. Vi kryper, ålar, hoppar och har roligt tillsammans.” Enligt Jederlund (2011) innebär dans och rörelselek att arbeta med kroppsspråk. Rörelseaktiviteterna stimulerar barnen och hjälper dem i deras utveckling på många olika plan samtidigt. Rörelse handlar bland annat om att rytmiskt uppleva och prägla in språkets melodi och rytm med hela kroppen. Rörelselekar och dans hjälper också barnen att konkretisera, vilket betyder att på ett konkret sätt erfara och förstå ord och begrepp.
Även Vesterlund (2015) anser att rörelser som görs samtidigt medan barn sjunger ger barnen mycket större möjlighet att direkt uppleva och förstå ordens innebörd och betydelse. Även att använda stödtecken, både tecken som pedagogen hittar på tillsammans med barnen och alternativa tecken som stöd, gör att barnen upplever kroppsligt olika begrepp och skapar sammanhang. För Vesterlund (2015) innebär detta lärande genom handling. Grundrörelserna
37
såsom att krypa, hoppa, springa osv. är viktiga för barnets motoriska utveckling. Dessa rörelser, menar författaren, måste vara automatiserade så att de kan användas fritt och effektivt i barnets fortsatta utveckling. I leken och musiken kan dessa grundrörelser tränas utan att barnen upplever att det är en träning och på det sättet stärka alla utvecklingsstadierna i den motoriska utvecklingen. Vesterlund (2015) anser vidare att det är många barn som har svårt att använda sin talapparat samtidigt som de rör på sig, eftersom de inte har utvecklat sin koordinationsförmåga fullt ut i detta avseende. Därför är det viktigt med rörelselekar i förskoleåldern, eftersom dessa oftast kombinerar instruktioner, sång, musik, tecken och kroppsrörelse.
Både barnskötaren och resurspedagogen nämner barnens disco som en av de omtyckta planerade aktiviteterna för barnen. Banskötaren uttrycker: ”På fredagar har vi oftast färre barn i huset och då organiserar vi barnens disco, där barn från alla fyra avdelningar är inbjudna för att dansa och ha skoj tillsammans”. Barnskötaren betonar vikten av att både äldre och yngre barn möts för att lära känna varandra och för att lära av varandra vid dessa aktiviteter.
Jederlund (2011) anser att dans och rörelselek stimulerar barnens rytm, balans, koordination och motorisk utveckling, vilket i sin tur utvecklar hela barnets kroppsspråk. Fri rörelse och fri dans ger barnen unika musikupplevelser och möjlighet att prova på och uttrycka sig genom kroppens varierade rörelser. Barnen använder då sitt ickeverbala kommunikationssystem, som utgår neurologiskt från tidigt utvecklade och djupt liggande delar av hjärnan. Talspråksutvecklingen hos barnen kommer senare och gynnas av tidigare stimulering av det icke-verbala kommunikationssystemet. Jederlund (2011) betonar vidare att även om Vygotskijs teori lägger fokus framförallt på barnets sociala och kulturella natur genom samspel med andra människor, betraktas barnets biologiska förutsättningar av honom som mycket betydelsefulla. I hans sociokulturella språkutvecklingsteori finns en tydlig koppling mellan den tidiga icke-verbala kommunikationen och den senare talspråksutvecklingen, vilket ligger till grund för hans teori att språket kommer före tänkandet.
Den primära drivkraften för språkutveckling är barnets fysiska, psykiska och sociala behov som driver barnet till att kommunicera och skapa delade sociala upplevelser, både på förspråklig och på tidig talspråklig nivå. När talspråket når högre nivåer kan det också börja påverka tänkandet. (Jederlund, 2011, s.136)
Enligt Westerlund (2015) kan det vara oerhört betydelsefullt i alla människors liv att dela samma musikupplevelser. Musik kan skapa gemenskap på olika nivåer i samhället. Att kunna samma sångtext, gilla samma artist, att ha hört samma låt, att ha dansat tillsammans osv. är
38
olika exempel på erfarenheter som för människor samman respektive skiljer de åt. Dessa musikaliska referenser sätter också ramarna för barns gemensamma lekar och lärande. Det finns också musikaliska sammanhang som inte är lika tillgängliga för alla. För att motverka att barn exkluderas från musikaliska sammanhang redan i förskolan är det viktigt att skapa förskolgemensamma referenser. Nyckel till inkludering kan då vara att erbjuda barnen redskap för att på ett mer utvecklat sätt kunna delta i dialog om och genom musik. Detta innebär att erbjuda barnen begrepp för att upptäcka, kommunicera om och uttrycka musikens puls, tempo, rytm, klangfärg, tonhöjd, dynamik och form.
39
Diskussion
I följande kapitel diskuteras resultatet av studien i relation till studiens teoretiska inramning och tidigare forskning med koppling till syfte och forskningsfrågor. Sedan följer en reflektion kring den valda metoden och teorivalet. I avsnittet specialpedagogiska implikationer resoneras det om konsekvenserna av funna resultat med avseende på min framtida yrkesroll som specialpedagog. Det förs sedan en diskussion om implikationer av arbetet som avser förbyggande insatser. Avslutningsvis belyses behovet av fortsatt forskning inom det specialpedagogiska området.
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att utifrån sociokulturella perspektiv undersöka hur musiken används i en förskola för att stödja flerspråkiga barn som befinner sig i språklig sårbarhet och vilka konsekvenser musiken har för utveckling av barnens språk utifrån pedagogernas perspektiv. Detta för att bidra till fördjupad kunskap kring vilka pedagogiska insatser som görs för dessa barn. Nedan följer en resultatdiskussion utifrån studiens frågeställningar.
Medierande redskap som används i musikundervisningen
Utifrån respondenternas uppfattningar och resonemang visar studien att det finns en variation av fysiska och språkliga/intellektuella artefakter som används i musikundervisningen på den valda förskolan.
Till de fysiska artefakter som lyfts i denna studie hör musikinstrumenten, bilder, film, cd- skivor, lärplattor, klossar, bilar och olika skapandematerial. Pedagogerna och barnen använder dessa artefakter både i planerade musikundervisning och i barnens fria lek och musicerande. Respondenterna i denna studie lyfter fram vikten av pedagogisk miljö och material som en viktig del i barnens lärande och utveckling. I miljön sker ett ständigt samspel barn emellan och mellan barn och vuxna. Det sker ett samspel även mellan barn och lärmiljön och det material som finns tillgängligt. Respondenterna talar om vikten av att arbeta med rummets tillgänglighet genom att anpassa med tillgängligt material och bildstöd.
Enligt Strandberg (2006) är det viktigt att uppmärksamma förskolornas rum eftersom de i hög utsträckning påverkar barnens lärande. Eftersom rummen bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar är det viktigt för pedagogerna att utveckla och
40
säkerställa rummets stödstruktur. Med detta menas att praktiskt arbeta för att utveckla alla barns lärande med hjälp av rum, så att varje rum på förskolan ska ge stöd för barnens utveckling. Genom att göra artefakter tillgängliga d.v.s. att placera material i barnens ögonhöjd är ett sätt att öka alla barns delaktighet i rummet. Strandberg (2006) utgår från Vygotskijs tankar om barnets kulturella utveckling i sitt resonemang om tillgång till verktyg och tecken, som den specifika mänskliga faktorn i barnets utveckling. Enligt detta sociokulturella perspektiv uppstår inte psykologiska processer, som exempelvis tänkande, i barnets hjärna utan de växer fram i barnets aktiva och ömsesidiga interaktion med den givna kulturen – med hjälp av artefakter. Denna interaktion kallar Vygotskij (i Strandberg, 2006) för kulturellt medierad aktivitet. Mediering innebär att det finns någonting mellan individen och miljön, eftersom individen inte uppfattar världen rakt av utan nyttjar verktyg och tecken. Lärandet är alltså beroende av att det finns tillgång till verktyg och tecken som är relevanta och utmanande för det område som utforskas.
Till de intellektuella artefakter som lyfts i denna studie hör språk, där både talspråk och kroppsspråk betonas som väsentliga. Respondenterna betonar vikten av att arbeta med instruktioner, att förklara begrepp, tydlighet i talspråket, användning av alternativ och kompletterande kommunikation samt skapande uttryck. När det gäller kroppsspråk handlar det om imitation, dans och rörelse som förmedlar och som främjar språkutveckling hos barnen. Lek och samspel lyfts som grundläggande förutsättningar för barns utveckling och lärande.
Enligt Strandberg (2006) är den interaktionella miljön den kraftfullaste källan till lärande och utveckling eftersom individens eget tankearbete börjar som faktiska relationer mellan människor. Även Säljö (2010) påpekar att kommunikation ansikte mot ansikte innehåller många olika typer av återkoppling och ger möjlighet till deltagarna att anpassa sig till varandra och skaffa en gemensam förståelse. Att använda hela kroppen i ett kommunikativt flöde som barnen gör, anser Jederlund (2011) är en språkrikedom som alla pedagoger i förskolan behöver stimulera och värna om.
Det jag anser saknas i respondenternas resonemang är skriftspråkens betydelse för barnets språkliga utveckling. Genom att presentera texter från sagoböcker, musikhäften, att arbeta med lekskrivande och genom att förstärka begrepp som används med hjälp av skriftspråket, anser jag att barn får möjlighet att se en tydlig koppling mellan tal och skrift. Detta uppfattar jag gynnar barnens tidiga läs- och skrivutveckling och språkförståelse i största allmänhet. Still (2011) finner i sin avhandling att pedagogerna arbetar aktivt med sångtexter, men är kritisk till att det inte arbetas med textens innebörd. Varken det ena eller det andra förekommer i denna
41
studie. Däremot arbetas det mycket med muntliga instruktioner och förklaring av viktiga ord och begrepp.
Enligt Säljö (2010) är tal och skrift nära relaterade representationella system även om skriftspråk har en annan sociogenes dvs. har uppstått som en mänsklig konstruktion för att registrera saker och ting istället för att återge talat språk. För att kunna förhålla oss till olika typer av texter måste vi utveckla en avancerad förståelse för hur innebörd byggs upp samt hur det förhåller sig till den yttre verkligheten och till andra framställningar. Bruce m.fl. (2016) menar att det är betydelsefullt att barn på förskolan får pröva och använda sig av en mångfald språk och textpraktiker för att skapa mening, förmedla idéer och utveckla tänkandet. I leken kan barnen få viktiga erfarenheter av skriftspråkens egenskaper och användande. Även Salameh (2012) påpekar att förhållningsättet till läsning och skrivning lärs in i tidig ålder, långt innan barnet börjar skolan och att det påverkar skolframgången.
Även arbete med noter som artefakter som medierar musik skulle också kunna bidra till barnens kommunikativa och språkliga utveckling. Säljö (2010) poängterar att vi lever i en värld av bilder och andra visuella redskap samt att bild och text samspelar och förser människor med medierande redskap för att kunna förstå och lära. Notskrift för musik visualiserar ljud och noter ses som musikens skriftspråk. Noterna är ett medierande redskap som fungerar mellan kompositören och musikern, men även mellan musikläraren och eleven.
Musikundervisningens konsekvenser för det enskilda barnet
Utifrån min tolkning av resultatet finns en del positiva konsekvenser av musikundervisning i den valda förskolan för det enskilda barnet. Genom att aktivt delta i både planerade musikaktiviteter och i den fria leken som involverar musik utvecklar barnen en känsla av samhörighet. Respondenternas utsagor pekar på att det finns en medvetenhet hos pedagogerna av vikten av samspel och inkludering. Barn som är i behov stöd får utifrån sina förutsättningar och på egna villkor vara med och utvecklas tillsammans med sina kamrater. De samspelar och kommunicerar i de övriga musikaktiviteterna genom att härma både sina kamrater och vuxna (jfr Vygotskij, 1978). Genom att analysera videobservationerna sätter pedagogerna ord på barnens görande och lärande och utifrån detta planerar strategier för att utmana barnen vidare i deras lärande.
Jederlund (2011) förklarar imitation som barnets omedelbara lust att ta efter och upprepa vad andra verkar göra i stunden som en strategi att delta i musiken här och nu. Även barn som passivt deltar i musikaktiviteterna känner, iakttar och lyssnar. Det passiva deltagandet är minst
42
synligt, men kan observeras av lyhörda pedagoger genom att uppmärksamma barnets omedvetna kroppsrörelser eller koncentrerad blick.
En av konsekvenserna för musikundervisningen är också att barnen utvecklar sin fonologiska medvetenhet och utökar ordförrådet. Genom pedagogernas arbete med att introducera nya begrepp, förklara termer, prepositioner och praktisk arbeta med dessa genom dans och rörelse utvecklas även barnens koordinationsförmåga och kroppsuppfattning, vilket bekräftas av både Vesterlund (2015) och Jederlund (2011).
Utveckling av barnens kreativitet är också påtaglig i denna studie. Barnens eget musicerande, skapandeaktiviteter och lekar som involverar musik är ett tecken på detta. Enligt Vygotskij (1978) leker barnet för att få sina behov och motiv tillfredsställda. Genom leken försöker barnet skapa mening och utvecklar sin vilja, målinriktning samt social förståelse. Vidare menas det att lek och arbete samverkar med varandra och att intresse och motivation är de viktigaste drivkrafterna till ny kunskap. Vygotskij kallar den kreativa förmågan för fantasi. Fantasi är en medvetenhetsform som hör ihop med verkligheten och är viktig för att känslorna och erfarenheterna ska kunna tolkas.