Lärande och Samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Flerspråkiga barn och språklig sårbarhet –
en studie om musikaktiviteter i en
förskola
Multilingual Children and Language Disability- a Study about
Musical Activities in a Preschool
Livija Grebovic
Specialpedagogexamen, 90hp
Slutseminarium 2018-05-22
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lotta Anderson
3
Sammanfattning
Grebovic, Livija (2018). Flerspråkiga barn och språklig sårbarhet – en studie om musikaktiviteter i en förskola (Multilingual Children and Language Disability - a Study about
Musical Activities in a Preschool). Specialpedagogprogrammet. Institutionen för
Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö universitet.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien är av intresse då det inte finns mycket tidigare forskning kring musik och flerspråkiga barn som befinner sig i språklig sårbarhet. Forskningen som finns inom fältet fokuserar på musikterapi och arbete med autism och Downs syndrom.
Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att bidra till fördjupad kunskap kring vilka pedagogiska insatser som görs för flerspråkiga barn inom förskolan som befinner sig i språklig sårbarhet. Studien syftar vidare till att utifrån sociokulturella perspektiv undersöka hur musiken används för att stödja flerspråkiga barn i en förskola och vilken betydelse musiken har för utveckling av barnens språk. Frågeställningar är vilka medierande redskap används i musikundervisningen på förskolan för att stödja de flerspråkiga barn som befinner sig i språklig sårbarhet samt vilken verkan uppfattar pedagogerna i förskolan att musikundervisning har för det enskilda barnet.
Teori
De sociokulturella perspektiven på språk och lärande har valts som utgångspunkt för denna studie. Här ingår Vygotskijs kulturhistoriska teorier och Säljös sociokulturella teori. Utifrån dessa perspektiv sker lärandet i samspel med andra människor, vilket innebär att lärandet är beroende av det sociala samspelet. Samspel med andra är viktigt för både utveckling av det abstrakta tänkandet och barns språkutveckling.
Metod
För att behandla frågeställningarna samt att få insikt i de musikaliska insatserna som används på den valda förskolan har jag använt mig av kvalitativa data insamlad genom videoobservation och öppen/ostrukturerad intervju i form av reflekterande samtal. Urvalet bestod av 4 respondenter, varav en förskollärare, en barnskötare, en resurspedagog och en rytmikpedagog.
4
Resultat
Resultatet visar att det finns en variation av fysiska och intellektuella artefakter som används i musikundervisningen på den valda förskolan och att ett medvetet arbete med barns språkutveckling ger resultat och påverkar barns sociala förmåga. Genom att aktivt delta i både planerade musikaktiviteter och i den fria leken som involverar musik utvecklar barnen en känsla av samhörighet. Utveckling av barnens kreativitet är också påtaglig i denna studie. Barnens eget musicerande, skapande aktiviteter och lekar som involverar musik är ett tecken på detta. En av konsekvenserna för musikundervisningen är också att barnen utvecklar sin fonologiska medvetenhet och utökar ordförrådet. Genom pedagogernas arbete med att introducera nya begrepp, förklara termer, prepositioner och praktisk arbeta med dessa genom dans och rörelse utvecklas även barnens koordinationsförmåga och kroppsuppfattning.
Specialpedagogiska implikationer
I examensordningen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638) ska specialpedagogen visa förmågan att analysera verksamheten på organisations-, grupp- och individnivå. Studien har relevans för specialpedagogernas arbete när det gäller handledning av pedagogerna i arbetet med barn som befinner sig i en språklig sårbarhet. Kompetensutveckling genom handledning och kollegialt lärande, där specialpedagogen kontinuerligt följer pedagogernas systematiska arbete med det enskilda barnets utveckling och lärande i ett bredare perspektiv bidrar till utvecklingen på individnivå. Att inleda ett arbete med kartläggning av lärmiljöernas tillgänglighet (SPSM, 2016) skulle kunna vara ett adekvat sätt att höja verksamhetens kvalitet. Enligt denna modell utgör den fysiska, pedagogiska och den sociala miljön en helhet som interagerar och påverkar varandra. Utifrån organisationsnivå har specialpedagogen en viktig roll som länk mellan olika instanser och aktörer i samhället. Erfarenheter från denna samverkan på organisationsnivå främjar arbete med handledning av pedagogerna, vilket i sin tur främjar barnens utveckling och lärande.
Nyckelord:
5
Innehållsförteckning
INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING ... 7
SYFTE ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
SPRÅKSTÖRNING OCH FLERSPRÅKIGHET ... 10
SPRÅK OCH MUSIK ... 12 KOLLEGIALT LÄRANDE ... 13 TEORETISK FÖRANKRING ... 15 SOCIOKULTURELLA TEORIER ... 15 Medierande redskap ... 15 Lärande ... 16 Kulturella institutioner ... 17 Interaktioner ... 18 METOD ... 20 METODVAL ... 20 URVALSGRUPP ... 21 VIDEOOBSERVATION ... 22 REFLEKTERANDE SAMTAL ... 22 GENOMFÖRANDE ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ASPEKTER ... 24
TILLFÖRLITLIGHET ... 25
RESULTAT OCH ANALYS ... 26
MUSIKAKTIVITET ... 26
Samspel och lärande ... 26
Miljö och material ... 29
SPRÅKLIG SÅRBARHET ... 30
MUSIK I LEKEN ... 32
PLANERADE MUSIKAKTIVITETER ... 35
DISKUSSION ... 39
6
Medierande redskap som används i musikundervisningen ... 39
Musikundervisningens konsekvenser för det enskilda barnet ... 41
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
METOD- OCH TEORIDISKUSSION ... 43
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
SLUTORD ... 44
REFERENSER ... 45
7
Inledning och problemformulering
Skolverket (2016) betonar att det ligger i förskolans uppdrag att anpassa den pedagogiska verksamheten till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska tillgodoses med hänsyn till egna behov och individuella förutsättningar. Förskolan ska lägga grunden till att barnen i framtiden ska kunna tillägna sig de kunskaper som alla individer i samhället behöver. Det poängteras också av Skolverket (2016) att förskolan ska lägga stor vikt vid att uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet samt lägga vikt vid varje barns språkutveckling, vilket bland annat innebär att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska, får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Förmågan att kunna kommunicera, kunna samarbeta samt söka ny kunskap är viktiga egenskaper i ett samhälle som är präglat av ett stort informationsflöde.
Förskolans läroplan (Skolverket, 2016) lägger vikten på språklig medvetenhet hos barnen, vilket ger barnen möjlighet att utveckla och använda språket för att leva i, lära om och forma världen. Språkförmågan varierar mellan olika individer och i olika situationer. Dessa variationer kan förklaras av faktorer i både arv och miljö, vilka samverkar med varandra. I dagens samhälle är barns språkliga landskap förändrat genom den dagliga användningen av informations- och kommunikationsteknik. Barnen i språklig sårbarhet behöver precis som alla andra förskolebarn stimulans och utmaningar som är både sociala, kognitiva och språkliga, men dessa måste anpassas till deras förutsättningar och behov (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016). Med språklig sårbarhet, enligt Bruce m.fl. (2016), menas den språkliga förmågan som inte matchar omgivningens förväntningar och krav. I föreliggande studie har jag valt att använda begreppet språklig sårbarhet eftersom det innefattar både barn som befinner sig i språkstörning och barn vars språk inte är tillräckligt utvecklat för deras ålder.
I förskolan finns barn som har svårt att kommunicera och samspela med andra i sin omgivning. Enligt Blom och Sjöberg (2000) riskerar dessa barn att hamna i utanförskap på grund av sina svårigheter. Enligt Bruce m.fl. (2016) är önskan om gemenskap och delaktighet den största drivkraften i barns språkutveckling. Den handlar om viljan att uttrycka, dela och ta del av varandras erfarenheter och upplevelser. I samhällslivet förväntas att vi kan uttrycka oss funktionellt både muntligt och skriftligt, vilket innebär att individen behöver ha en fungerande språklig kommunikation för att kunna delta i gemenskapen (Nettelbladt & Salameh, 2007).
I den svenska förskolan och skolan har en stor del av barnen ett annat modersmål än svenska (Salameh, 2006). I vissa städer gäller detta över hälften av barnen i förskolan och strax under
8
hälften i skolan. Dessa barn behöver stöd att utveckla båda sina språk. Salameh (2006) påpekar att forskningen som finns visar att ett starkt förstaspråk har betydelse för att utveckla ett funktionellt andraspråk. Tillgången till två eller flera språkliga system anses vara en fördel för barnet, eftersom språken stödjer varandra. Forskning kring språkstörning hos flerspråkiga barn är begränsad jämfört med forskning kring enspråkiga barn (Salameh, 2006).
Under åren som jag har arbetat som förskollärare har jag mött många barn som kommer från flerspråkiga miljöer och som har haft svårigheter att tillägna sig det svenska språket. Kunskap hos pedagoger kring barnens språkutveckling är varierande och min upplevelse är att det råder en allmän föreställning om att flerspråkiga barn utvecklar sina språk mycket långsammare än enspråkiga, vilket gör att pedagogerna förbiser eventuella språk- och kommunikationsproblem hos dessa barn.
Enligt Jederlund (2011) är musik ett verktyg för utveckling och lärande. Jag har valt att närmare studera musikundervisning i förskolan för att se om denna pedagogiska insats gör skillnad för flerspråkiga barn som befinner sig i en språklig sårbarhet eller har eventuella språk- och kommunikationssvårigheter. Jederlund (2011) påpekar att det finns ett starkt vetenskapligt stöd för att fundera kring hur de musikaliska och rytmiska inslagen skulle ökas i hela utbildningen, från förskolan till gymnasiet. Detta på grund av att språkförmåga, tänkande och teoretisk förståelse bygger på gjorda verkliga samspelserfarenheter, egna kroppsliga koordinerade och rytmiska handlingar samt praktisk utforskande av omvärlden. Musik i förskolan kan enligt Wallerstedt (2015) också vara en nyckel till inkludering. Att erbjuda barn gemensamma upplevelser i förskolan genom att introducera nya referenser för barn som t.ex. musik och sånger som de aldrig har hört, ökar barnens möjligheter att bygga upp ramar för lek och gemenskap som alla på förskolan delar. Enligt Vesterlund (2015) är musiken ett språk som sammanför människor från olika etniska grupper och kulturer. Det framhålls att musik, rörelse och dans i arbetet med barn från olika kulturer och med olika funktionsvariationer kan öka barnens självförtroende, språk och kroppsuppfattning samt socialt samspel med andra.
Flera studier som presenteras i Jederlund (2011) visar att det inte finns mycket skrivet om musik kopplat till flerspråkiga barn som befinner sig i språklig sårbarhet. Det finns forskning kring musikterapi som beskriver arbete med musikens inverkan på barn med autism och Downs syndrom. Denna studie kommer förhoppningsvis att bidra till att fylla någon del av den kunskapslucka som finns.
9
Syfte
Syftet med studien är att bidra till fördjupad kunskap kring vilka pedagogiska insatser som görs i en förskola för flerspråkiga barn som befinner sig i språklig sårbarhet.
Studien syftar vidare till att utifrån sociokulturella perspektiv undersöka hur musiken används för att stödja flerspråkiga barn i en förskola och vilken betydelse musiken har för utveckling av barnens språk enligt pedagogerna.
Preciserade frågeställningar
Vilka medierande redskap används i musikundervisningen på förskolan för att stödja de flerspråkiga barn som befinner sig i språklig sårbarhet?
Vilka konsekvenser uppfattar pedagogerna i förskolan att musikundervisning har för det enskilda barnet?
Definition av centrala begrepp
Begreppet mediering innebär samverkan mellan människor och de kulturella redskap (artefakter) som människor använder för att förstå och agera i omvärlden (Säljö, 2010).
Medierande redskap beskrivs i kapitlet teoretisk förankring och innebär olika typer av resurser
10
Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens syfte. Jag kommer också att redogöra för de begrepp som används i studien. Internationell forskning relaterad till examensarbetets ändamål inbegriper studier kring språkstörning och flerspråkighet, språk och musik samt kollegialt lärande.
Språkstörning och flerspråkighet
Enligt Nettelbladt och Salameh (2007) innebär språkstörning att barnet inte har den för åldern förväntade språkutvecklingen, men har en normal utveckling vad gäller kognition, motorik och socioemotionell förmåga, vilket innebär att språket utvecklas sent och att utvecklingen går långsamt. Vidare förklaras det att tillståndet inte kan direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer.
Enligt Hansson (2003) förekommer språkstörning utan påvisbara orsaker hos 7 procent av alla femåringar och förekommer hos fler pojkar än flickor. Den kan påverka en eller flera språkliga nivåer, d.v.s. fonologi, lexikon, grammatik, semantik/språkförståelse och pragmatik. Språkstörningen är gravare ju fler språkliga nivåer som berörs, men det är endast 1-2 procent av alla barn som får diagnosen grav språkstörning (Hansson, 2003). När det gäller specifik språkstörning, enligt Leonard (2014), har barnet uttalade svårigheter att producera och/eller förstå språk men i övrigt finns en åldersadekvat utveckling (eng. SLI, Specific Language
Impairment). Svårigheterna är då begränsade till det språkliga området och utesluter oftast
generell utvecklingsstörning, hörselskada och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Leonard, 2014).
Samuelsson och Sjöberg (2006) använder begrepp språkförsening när barnet följer den typiska språkutvecklingen, men när detta sker i ett långsammare tempo. När det gäller begreppet avvikande språkutveckling innebär det att barnet inte följer utvecklingsmönstret. Det kan handla om att barnet har outvecklat ordförråd eller inte förstår instruktioner eller meningar i jämförelse med jämnåriga barn, men också att barnet använder mer kroppsspråk än verbalt språk, inte använder sig av flerordssatser eller har problem med att kommunicera.
Som en anledning till att det inte finns tillräckligt med forskning när det gäller språkstörning hos flerspråkiga barn refererar Salameh (2006) till forskare som menar att det inte finns någon
11
anledning att anta att förekomsten av språkstörning hos flerspråkiga barn skiljer sig från förekomsten hos enspråkiga barn. Senare forskning från Armon-Lotem (2010) visar att flerspråkiga barn med språkstörning presterar testmässigt i nivå med enspråkiga barn med språkstörning och ibland till och med presterar bättre än enspråkiga barn med språkstörning. En av förklaringarna till detta är att de flerspråkiga barnen har hunnit utveckla sitt modersmål innan de möter ett andraspråk. Detta innebär att den påbörjade utvecklingen av första språk stöttar utvecklingen av andraspråk, vilket ger de flerspråkiga barnen en fördel i förhållande till de enspråkiga.
Axelsson (2004) har i en studie granskat internationell forskning som fokuserar på minoritetselevers skolframgång. En central faktor när det gäller skolframgång visar sig vara användning av modersmålet, d.v.s. möjlighet till fortsatt utveckling av tänkandet och lärandet på det språket man förstår bäst. Hon hänvisar till forskning som klarlägger att möjligheten till att använda förstaspråket i skolan korrelerar med inlärningen av andraspråket, samt att de elever som har fått möjligheten att diskutera centrala begrepp i modersmålet lyckades bättre med ämnesinlärningen. Förstaspråkets status och användning i både förskolan och skolan är enligt Axelsson (2004) betydelsefull när det gäller elevernas engagemang, språkutveckling, men även kunskaps- och identitetsutveckling.
Bruces (2007) studier visar resultat på att barn med språkstörning (SLI) drar stor nytta av att vara i blandade grupper med barn i olika åldrar som har kommit olika långt i sin sociala och språkliga utveckling. Två av dessa studier inriktades på hur språklig funktion kan stimuleras när det gäller samtal. När barnen med språkstörning samtalade med jämnåriga visades att barnen kan hålla sig till ämnet och ge respons i dialogen, men att de blev dominerade av de jämnåriga barnen. När barn med språkstörning samtalade med barn som har kommit lika långt i språkutvecklingen men var mycket yngre, präglades dialogerna av fler samtalsämnesbyten och färre svar, men barn med språkstörning tog mer initiativ och blev inte lika dominerade.
I en studie framfört av McCabe och Marshall (2006) som består av observationer utförda i realtid av lärare och föräldrar, påpekas svårigheterna i socialt samspel för barn med språkstörning. De framhäver att barn med språkstörning har problem med att interagera med andra samt att uppehålla en röd tråd i samspelet med andra barn. Deras lek stagnerar på grund av deras svårigheter att lösa konflikter och därför drar de sig undan från leken med jämnåriga (jfr Bruce, 2007). I studien hade dessa barn svårare att komma igång i leken och förväntade sig att vuxna skulle hjälpa dem i det sociala samspelet med jämnåriga (McCabe & Marshall, 2006).
12
Språk och musik
Jederlund (2011) påpekar att det finns fler nyare studier som handlar om musik kopplat till språkutveckling och som påvisar sambandet mellan fonologisk medvetenhet i förskoleåldern och utveckling av läs- och skrivförmågan i de tidiga skolåren, som t.ex. i en undersökning som genomfördes av Anvari, Trainor, Woodside och Levy (2002) och omfattade hundra förskolebarn där de fann positiva samband mellan dessa två aspekter. Undersökningen visade att barnens förmåga att känna igen och minnas fonem (språkljud) har direkt koppling till deras musikaliska förmåga att urskilja olika toner. Resultatet visar också att förmågan till musikalisk perception och fonologisk medvetenhet har mer betydelse för läs- och skrivförmågan än andra auditiva och kognitiva förmågor hos barnen.
I en studie från 2009 har Torres, Quiles och Andreu (i Jederlund, 2011) observerat flerspråkiga barn under två år på en förskola där barnen delades in i tre grupper och fick fonologisk träning med musik, respektive fonologisk träning och lek med tal och siffror. Av resultatet framgår att de två grupper som har arbetat med fonologisk träning visade starkare utveckling när det gäller språkliga förmågor i form av fonologisk medvetenhet, bokstavskunskaper och benämning av visuella symboler. Barn som ingick i gruppen som använde sig av musik var dessutom snabbast på att namnge de visuella symbolerna. Även resultat i Azzolins studie från 2009 (i Jederlund, 2011) visar att barn som deltog i musikundervisning på en förskola i Italien utvecklade bättre fonologisk medvetenhet än de barn som inte deltog i denna satsning. Det som är intressant i Azzolins studie är att forskaren använde sig av ett musikprogram som är utformat i syfte att kunna användas av förskollärarna själva och inte kräver specialkunskaper i musik.
Av Stills (2011) avhandling framgår det att musiken används för att utveckla barnens språk- och sociala förmåga, snarare än att utveckla deras musikaliska kunnande. Hon har analyserat videofilmade musikaktiviteter på småbarnsavdelningar utifrån fyra olika aspekter: barnvisornas texter, barnvisornas melodier, musikens grundelement och instrumentanvändning. Pedagogerna i studien arbetar inte med textens innebörd även om de aktivt arbetar med sångtexterna. Still (2011) anser att pedagogerna också skulle kunna fokusera mer på att rikta barnens uppmärksamhet mot musikens grundelement, genom att föra dialoger med barnen och erbjuda övningar som hjälper dem att utveckla sin vokala tonsäkerhet. När det gäller arbete med instrument fokuserar pedagogerna både på instrumenthantering och på instrumentkännedom. Ehrlin (2012) fann i sin avhandling att musiken gav de flerspråkiga barnen motivation, trygghet och glädje, vilket pedagogerna anser som självklara förutsättningar för en positiv utveckling av
13
deras språk. I Ehrlins studie undersöktes musikens funktioner i det språkstimulerade arbetet på två mångkulturella förskolor där musik används som medvetet vald metod. Det påtalas att barnen kan ta del av språket när de deltar i sång på ett sätt som de inte kan när de talar. Pedagogernas egen utveckling, sedan förskolorna börjat medvetet arbeta med musik som metod, lyfts också fram i resultatet. Musiken anses ha språklig, social och gränsöverskridande funktion.
I en metastudie av Hetland (2000) gjordes en analys av 15 studier som handlar om musikundervisningens inverkan på inlärning hos barn i åldrar 3 -12 år. Sammanfattningen av metastudien visar att aktiv musikundervisning som varar under approximativt två års period, leder till drastisk förbättring av barns inlärningsförmåga (spatial-temporal performance). Även fyra veckors program av aktiv musikundervisning ger effekt, enligt denna metastudie.
Kollegialt lärande
Enligt Granberg och Ohlsson (2005) är kollektivt lärande, kollegialt lärande eller en lärande organisation begrepp som har studerats och diskuterats i många olika sammanhang för att förstå hur en verksamhet kan utvecklas. Det kollegiala lärandet inom utbildningsväsendet handlar om interaktion och kommunikation som sker kollegor emellan, när de tillsammans skapar en förståelse för de uppgifter de ska realisera och när de utforskar olika tänkbara handlingsalternativ. På det sättet skapas en positiv synergi där den kollektiva kompetensen görs gemensam. Granberg och Ohlsson (2005) betonar vidare att oliktänkande och konflikt är pådrivande krafter för både organiserande processer och lärande. För att en organisation kan anses vara en lärande organisation krävs flera faktorer. Gemensamt bakåt- och framåtriktade reflekterande samtal beskrivs som kritiska steg i teamets kollektiva lärandeprocess. En annan viktig faktor är att verksamhetsmålen tydligt är förankrade i vardagspraktiken.
Assarson (2015) har genomfört en studie på 8 skolor kring goda lärmiljöer genom kollegialt lärande. Under två terminer har skolorna arbetat med kollegialt lärande som projekt. Resultat från denna studie visar bland annat att kollegialt lärande blev en adekvat utgångspunkt för att reflektera omkring inkludering som idé för att utveckla skolan. Den goda lärmiljön blev i samtalen med kollegerna en miljö där alla elever ges möjlighet till stimulans och lärande utifrån sina förutsättningar. Resultaten visar också att utbildningen blev mer likvärdig eftersom lektionerna planerades med hänsyn till de förhållanden som fanns i klassen och utifrån elevernas olikheter, samt på grund av att arbetet följdes upp och utvärderades.
14
Enligt Fischer (2013) visar merparten av forskning kring lärarnas kollektiva utveckling inom lärande organisationer, att det finns ett positivt samband mellan elevernas lärande och utveckling av klassrumspraktiken. Vikten av att lärarkollektiv tillsammans utvecklar pedagogisk skicklighet framhävs i Fischers (2013) avhandling. Han använder begreppet
Teacher learning community (TLC) för att beskriva en lärande organisation som metod och
påpekar att även om det finns bevis på att TLC påverkar både didaktiken och lärandet positivt och även om den anses vara ett verktyg för skolornas utveckling, så har den inte blivit en norm inom amerikanska skolor, för att den är väldigt komplex.
Blossing (2013) påvisar, utifrån sin studie om villkoren för personer med uppdrag att förändra skolans verksamhet i tre kommuner, vilka han benämner som förändringsagenter, att utvecklingen av dessa förändringsagenters arbete främjas av att organisationens struktur är tydlig för alla som arbetar i den, samt av att det finns en stark kommunikation mellan olika grupper i organisationen. Lärande samtal anses också vara en viktig del i förändringsagenternas arbete.
Enligt Riddersporre och Erlandsson (2016) har det kollegiala lärandet lyfts fram under senare år som en lösning på nästan alla utmaningar inom utbildningen, vilket menas har med kommunikation att göra. Språket anses vara ett kraftfullt verktyg när det kommer till att utveckla sitt arbete tillsammans med andra. Detta handlar inte om kommunikation i allmän betydelse utan om en specifik variant som Riddersporre och Erlandsson (2016) kallar för professionsspråk eller yrkesspråk. Det är viktigt att en grupp har en samsyn kring viktiga begrepp för att diskussionerna ska kunna utvecklas och för at det kollegiala lärandet ska kunna träda i kraft.
Sammanfattningsvis tyder tidigare forskning på att den påbörjade utvecklingen av första språk stöttar utvecklingen av andraspråk hos flerspråkiga barn. Barn med språkstörning har svårt med interaktion, men drar nytta av att vara i blandade grupper med barn i olika åldrar. Forskningen påvisar också sambandet mellan musik och fonologisk medvetenhet hos barnen i förskoleåldern. Musiken används för att utveckla barnens språk- och sociala förmåga och ger motivation och trygghet. Aktiv musikundervisning leder till förbättring av barns inlärningsförmåga. Forskningen om kollegialt lärande visar att det finns positiva samband mellan pedagogernas kollektiva lärandeprocesser och barnens utveckling och lärande.
15
Teoretisk förankring
I detta kapitel redogörs för teoretiska val för denna studie. Sociokulturella perspektiv på språk och lärande anser jag är lämpligt i relation till studiens syfte samt forskningsfrågor och kan vara till stöd i analysen av empirin som samlades in under studiens gång.
Sociokulturella teorier
De sociokulturella perspektiven har en tydlig utgångspunkt i Vygotskij1s kulturhistoriska teorier som formulerades på 1920-talet i dåvarande Sovjetunionen (Säljö, 2000). Lärandet är enligt dessa perspektiv beroende av det sociala samspelet (Säljö, 2000; Strandberg, 2006). Detta betyder att samspel med andra individer är viktigt för både utveckling av det abstrakta tänkandet och för barns språkutveckling. Leken ses som en aktivitet som utvecklar tänkandet, där barnen uppfinner nya saker som tar dem vidare till nya nivåer. Vidare menas det att allt som barnen klarar av att göra med hjälp av någon mer erfaren idag, kommer de att klara av själva i framtiden.
Säljö (2000) påpekar att de teorierna som handlar om människors tänkande och handlande ställer kroppen mot tanken, vilket innebär att det fysiska handlandet ställs mot tänkande och språkliga aktiviteter. I de sociokulturella teorierna integreras individen istället i de sociala praktikerna med hjälp av intellektuella/diskursiva och fysiska redskap. Med detta menas att den sociokulturella kontexten har betydelse för hur individerna beter sig i olika situationer. Lärande handlar om att kunna bli delaktig i kunskaper och färdigheter, samt att kunna använda dessa på ett effektivt sätt, inom ramen för nya sociala praktiker. Detta enligt Säljö (2000) innebär att människan inte kan undvika att lära, frågan ligger istället i vad människan lär sig i olika situationer.
Medierande redskap
Om vi vill förstå lärande, tänkande och färdighetsutveckling måste vi, enligt Säljö (2010), ta hänsyn till att människor inte behöver förlita sig enbart på det som naturen har givit henne. Vi har många olika hjälpmedel och redskap att förlita oss på. Dessa redskap medierar omvärlden för oss i olika situationer och aktiviteter. Genom innovationer d.v.s. genom skapande av nya
1 Vygotskijs namn stavas på olika sätt i olika språk. I engelskspråkig litteratur används namnet Vygotsky. I min
text använder jag Vygotskij, som är den svenska translitterationen av namnet. I referenslistan återger jag den stavning som respektive publikation har.
16
medierande redskap och användning av dessa, som har vuxit fram i historien, förändrar vi vårt sätt att göra erfarenheter och vårt sätt att lära. Säljö (2010) framhäver exempelvis att mänskliga minnets förmåga att hålla information i huvudet är begränsad och därför kompenseras detta genom att vi använder oss av olika redskap.
Vygotskij (1978) kallade dessa medierande redskap för verktyg (eng. tools) i allt vi gör. Han utvecklade den grundläggande idén om mediering som en kritik mot det rådande empiristiska perspektivet på människans lärande, som förklarade människornas beteenden som betingade reaktioner. Betingning innebär att lärande består av komplexa betingade responser på yttre stimuli. Vygotskij (1978) hävdade att mänskliga förmågor och beteenden inte kan förklaras på detta sätt, eftersom vi också behöver inse den roll som tecken och redskap har i mänskliga handlingar. Han ger exempel på att i vissa kulturer använder människor sina fingrar och andra delar av kroppen när det blir svårt att hålla siffrorna i huvudet. Fingrarna blir då verktyg som stöttar förmågan att räkna. För att en människa ska minnas någonting använder hon olika verktyg som hjälp, vilket är en process som är karaktäristiskt för endast människor till skillnad från andra levande varelser (a.a.).
Enligt Säljö (2010) finns det en traditionell uppdelning i två slags redskap/artefakter utefter deras karaktär; fysiska och språkliga. Fysiska artefakter utgör de föremål som människan har tillverkat som exempelvis dator, pennor, musikinstrument, hus och allt annat vi har omkring oss. Språkliga artefakter är de kommunikativa, intellektuella, mentala och diskursiva redskap som exempelvis våra kunskaper om och erfarenheter av hur vi kan göra något. Genom ord och språkliga kategorier utvecklar vi och kommunicerar vår kunskap vidare. Säljö (2010) påpekar att vi istället ska tänka utifrån fysiska och språkliga aspekter av artefakter, eftersom den traditionella uppdelningen inte är så självklar. Fysiska och språkliga aspekter av artefakter går hand i hand, de förutsätter varandra och utgör kulturella redskap. Dessa beskrivs som kulturella resurser vilka bidrar till att kunskaper och färdigheter lever vidare i samhället.
Lärande
Säljö (2000) anser att lärande utifrån sociokulturella perspektiv kan förstås som en approprieringsprocess. Detta innebär att människor approprierar dvs. anammar och tillägnar sig de kunskaper och färdigheter som finns i samhället. Denna process sker inte omedelbart, utan tar tid och kräver ansträngning, eftersom approprieringsprocessen sker genom mediering. Mediering innebär att människor lär sig bemästra medierande redskap av olika slag för att kunna förstå omvärlden. Detta är också en successiv process som inte kan betraktas som definitivt, eftersom kunskaper och färdigheter är i ständig utveckling. Denna process kan också vara
17
mycket komplex. Säljö (2010) förklarar exempelvis att det inte är lätt att förstå hur noter medierar musik. Noter är ett medierande redskap som fungerar mellan kompositören och den som utövar musik, samt mellan musikläraren och eleven, medan det är svårt för alla andra att begripa hur man läser dem. Vetenskapliga termer och begrepp är också ett exempel på detta. Språket är ett intellektuellt redskap för mediering, eftersom språket ger oss möjligheter att utveckla och kommunicera kunskaper med varandra, jämföra och ta andras perspektiv, samspela och förstå varandra. På det sättet analyserar vi och drar slutsatser om hur världen fungerar.
De kulturella redskapen finns överallt och det är i sociala handlingar som redskapen har sin medierande funktion. Säljö (2010) betonar att dessa redskap ses som externaliseringar av människornas kunskaper och insikter, dvs. spår av människans insikter som är kvar i samhället i form av artefakter. Han jämför med Vygotskijs (1978) begrepp internalisering för att kunna förklara hur människor lär. Med internalisering menas den process genom vilken människan formas som en sociokulturell varelse och bygger upp sin personliga erfarenhetsvärld. Vi internaliserar erfarenheter av att använda kulturella redskap i olika situationer och i varierande syften.
Kulturella institutioner
En kognitiv ordnad värld av mänskliga relationer, kommunikativa mönster och fysiska artefakter är enligt Säljö (2010) någonting som vi hela livet agerar i relation till. Kulturella institutioner innebär allt som stabiliserar social interaktion människor emellan. Detta kan innebära kommunikativa mönster dvs. hur vi hälsar, samtalar och interagerar med andra genom olika aktiviteter inom ramen för institutionella arrangemang, men också praktiker inom institutioner av offentlig karaktär, som till exempel i förskola, på arbetsplats, inom sjukvård osv. Detta innebär att samhället organiserar sina kunskaper och färdigheter genom att institutionalisera dem i olika praktikgemenskaper. Detta betyder att individen ingår i många olika sociala praktiker och lär sig agera i olika situationer. Alla dessa praktiker bildar en miljö där enskilda individer socialiseras emotionellt, språkligt, kognitivt och fysiskt. Dessa miljöer är i ständig dynamik och rörelse, de utvecklas och förändras genom människornas sätt att agera i dem.
Enligt Strandberg (2006) kan inte människan ses skild från kultur. Vi påverkas av var vi befinner oss, miljön formar oss och vi formar miljön. Barnets förhållande till miljön förändras beroende av barnets aktivitet i denna. Miljön är inte neutral, i den finns kunskaper, värderingar, känslor och artefakter inbäddade. Vygotskij (i Strandberg, 2006) utrycker att barnet tar aktivt
18
del av miljön och ger den sin mening. Barnet förhåller sig kreativt till den miljön och använder de delar som är meningsfulla för dess egen utveckling. Det är barnets uppfattning av miljön som fokus ligger på. Enligt Strandberg (2006) kan en miljö eller ett rum underlätta eller försvåra lärande eftersom rummet talar till oss. Rummets sociokulturella kontext för barnet påverkas också av pedagogernas agerande i miljön. Att ha tillgång till samspel, aktiviteter, material och motivation i en lärmiljö är väsentligt för lärande och utveckling.
Interaktioner
Säljö (2010) framhäver att vi formas som tänkande varelser genom interaktion. Han refererar till Vygotskijs idé om att språket först fungerar som en resurs för att kommunicera med andra och med hänsyn därtill som en resurs för att tänka. Vi kan formas av vår omvärld eftersom vi kan interagera med andra människor med hjälp av språk. Människan utvecklas i olika riktningar beroende på hur hennes omvärld fungerar samt vilka medierande redskap människan har tillgång till.
Vygotskij (1978) betonar att utvecklingen sker först på en social nivå, alltså i relation människor emellan och därefter inom individen, som en tankeprocess. Enligt Strandberg (2006) är samspel den viktigaste källan till lärande. Han redogör också för Vygotskijs tankar om att social kompetens utgör fundament i människors utveckling. Vygotskij menar att samspel inte bara är metod som kan stödja lärande och utveckling utan att samspel är lärande och utveckling. Enligt Vygotskijs teori om interaktioner är samspel grunden för både social samt intellektuell och emotionell utveckling, dvs. intellektet finns i de sociala relationerna. Med detta menas att tänkande är socialt och att samspel grundlägger intellekt. Vygotskijs teori om barnets utvecklingszon handlar om samspel med andra mer kompetenta än barnet själv, om en asymmetrisk relation där barnet lär sig nya saker och tar sig till nästa utvecklingszon. Utvecklingszonen handlar alltså om att det enskilda barnet överskrider sin aktuella förmåga genom att lösa ett problem med vägledning av en vuxen eller genom stöd av en duktig jämnårig (Strandberg, 2006).
Kreativ utveckling är också en process som enligt Strandberg (2006) äger rum i deltagande sammanhang och inte i ett enskilt huvud. Alla kreativa processer är därmed sociala eftersom vi tar hjälp och lånar andra människors idéer, tankar och färdigheter. Kreativa processer handlar också om samspel mellan tingen och den meningsfulla idén som individen vill förverkliga. Detta är uppenbart i barnets lek, där en pinne kan förvandlas till ett svärd. Vygotskij förklarade detta med att barnet kan urskilja betydelsefältet från det visuella fältet, alltså att barnet låter mening bli överordnad objektet (Strandberg, 2006).
19
Jederlund (2011) anser att musikskapande är en social process som innefattar lek, kreativitet och språkande samt att barn både har lust och en inbyggd förmåga att uttrycka sig musikaliskt. Författaren refererar till Vygotskijs tankar om kreativitet i sin förklaring att musikskapandet har en psykologisk funktion att sammanlänka fantasi och verklighet. Inspirationer som är hämtade ur verkligheten bearbetas och transformeras i fantasin till tankeprodukter, vilka prövas och manifesteras på nytt i verkligheten. Med detta menas att en fantasiskapelse kan ge upphov till något nytt verkligt, som ett stycke musik.
20
Metod
I detta kapitel kommer jag att redogöra för de metodologiska övervägande som har gjorts i studien. Nedan beskrivs också studiens urval och genomförande av videoobservation och intervjuer som har utförts. Kapitlet fortsätter med en beskrivning på hur analysen av det insamlade materialet gick till. Tillförlitligheten redogörs för i slutet av detta kapitel och avslutas med etiska överväganden.
Metodval
För att behandla frågeställningarna samt att få insikt i de musikaliska insatserna som genomförs på den valda förskolan har jag använt mig av kvalitativa data insamlad genom videoobservation och öppen/ostrukturerad intervju. Jag har valt både videoobservation och ostrukturerad intervju för att jag anser dessa metoder är användbara då de kan kombineras och lämpar sig bäst till att behandla undersökningsfrågorna. Enligt Ahlberg (2009) kräver olika undersökningsfrågor olika metoder och dessa bör ses som infallsvinklar som måste bearbetas för att passa studiens huvudfråga. Även om två metoder, såsom observation och intervju kan kombineras, är det vanligt att intervjumaterialet får företräde som datakälla, kanske för att observationer är mer komplexa till sin form och därmed kan vara svårare att tolka. Av detta skäl gjorde jag videoobservation först, vilken därefter följdes upp med ostrukturerade intervjuer i form av reflekterande samtal.
Videoobservation gav mig möjligheten att granska materialet ett obegränsat antal gånger vilket innebar många chanser till att analysera och reflektera. Varje gång jag tittade på materialet kunde jag få syn på något nytt, den möjligheten saknas vid andra
observationsmetoder enligt Haglund (2003). När videokameran används som
dokumentationsverktyg får vi med ljud, bild och rörelse samtidigt, vilket är fördelaktigt vid genomgång av empirin.
Enligt Bryman (2011) tenderar kvalitativa intervjuer att vara flexibla och följsamma efter den riktning som respondenternas svar går i, och undersökningens fokus kan också anpassas efter de viktiga frågor som dyker upp under intervjuerna. Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och beskriva egenskaper hos något som t.ex. respondenternas livsvärld eller uppfattningar om något fenomen, vilket innebär att svarsalternativ aldrig kan formuleras på förhand (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuare och respondent är båda medskapare i ett
21
samtal. Därför valde jag att inte formulera intervjufrågor i förväg. Istället fokuserade jag på ett tema och öppna frågor kring hur respondenterna tolkade det inspelade videomaterialet. Dessa reflekterande samtal spelades in. Fördelen med att spela in kvalitativa intervjuer är att allt i samtalen kommer med, men kompletterande anteckningar har ändå gjorts, som sedan användes som stöd till följdfrågor.
Styrkan med kvalitativa data är enligt Bryman (2011) möjlighet att få syn på totalsituationen som ökar förståelsen för undersökningsområdet, vilket är ett resultat av närheten som forskaren har till deltagarna. Genom kvalitativ forskning kommer forskaren djupare in i deltagarnas situation, vilket innebär ett ganska tidskrävande och omfattande arbete, men också möjlighet att se världen med deras ögon.
Urvalsgrupp
Förskolan som valdes till studien ligger i en kommun i Södra Sverige, i ett multietniskt område där merparten av barn och personal har utländsk bakgrund. Undersökningsgruppen bestod inledningsvis av 18 barn i 4-5 års ålder och tre pedagoger som arbetar på avdelningen. En av dessa pedagoger är förskollärare och två är barnskötare, samtliga med utländsk bakgrund. Det finns också en pedagog med barnskötarutbildning som är anställd som resurs för två barn i gruppen. Pedagogerna har ett tätt samarbete med en specialpedagog som handleder arbetslaget i språkutvecklande arbete med barngruppen. Det finns också en rytmikpedagog som besöker avdelningen en gång i veckan för att ha musikstund med barngruppen.
De pedagoger som valdes för denna studie är en förskollärare, en barnskötare, en resurspedagog och en rytmikpedagog, samtliga med olika lång erfarenhet, utbildning, ålder och bakgrund. Tanken var att försöka få förståelse för hur pedagogerna uppfattade lärandeprocesserna som uppstår vid en musikstund, vilket gjordes genom analys av tidigare inspelat material och efterföljande reflekterande samtal. Barngruppen består av åtta pojkar och tio flickor. Ingen av barnen har svenska som modersmål och de flesta har mött förskolan och det svenska språket för första gången vid 3 eller 4-års ålder, vilket betyder att deras kunskaper i det svenska språket varierar kraftigt.
22
Videoobservation
Patel och Davidson (2003) beskriver observation som individens främsta medel för att införskaffa information om omvärlden. Detta görs utifrån individens egna erfarenheter och förväntningar. Både erfarenheter och förväntningar påverkas av individens teoretiska och andra kunskaper, som i sin tur påverkar hur och varför vi observerar. Kunskapen som forskaren tillägnar sig genom observationen ligger sedan till grund för vidare studier, men behöver oftast kompletteras med information som har införskaffats med andra metoder.
Pedagogerna på avdelningen arbetar kontinuerligt med pedagogisk dokumentation, vilket innebär att de försöker fånga barnens lärande med hjälp av kamera. Tagna bilder och videoinspelningar ligger till grund för deras reflektioner kring barns intresse och utveckling och utgör en del av den pedagogiska dokumentation som aldrig lämnar avdelningen. Jag har inhämtat samtycke från vårdnadshavarna att jag får lov att använda det inspelade materialet i studien. Arbetslaget har spelat in olika videosekvenser av ett längre musikundervisningstillfälle och sedan har de valt ut en videosekvens på ungefär 5 minuter som vi tillsammans analyserade. I materialet observerades både barns samspel i gruppen samt pedagogernas sätt att främja deras språkutveckling. Detta kompletterades med ostrukturerad intervju baserad på teman i en form av reflekterande samtal, vilket jag anser är ett adekvat komplement, för att få en djupare förståelse om hur musikundervisning påverkar barns språkutveckling.
Stimulated recall är enligt Haglund (2003) en metod där en intervjupersons verksamhet dokumenteras med ljud- eller videoinspelat material. Kort efter inspelningen av samtalet får den intervjuade ta del av materialet för att se och höra sig själv och kommentera inspelningen. Det inspelade materialet kan på det sättet stimulera och påminna respondenten om sitt tänkande. Haglund (2003) betonar vidare att det är svårt att se stimulated recall som en metod med en bestämd manual som kan följas. Istället är det så att undersökningar som genomförts med stimulated recall kan skilja sig åt väldigt mycket, beroende på forskningsintresse, intervjutekniker men även beroende på mer grundläggande antaganden om vad respondenterna egentligen har möjlighet att verbalisera.
Reflekterande samtal
Enligt Bryman (2011) kan ostrukturerade intervjuer med exempelvis bara en eller två frågor få respondenterna att associera fritt. Genom att använda öppna frågor vid intervjutillfällen får respondenter själva styra utvecklingen av intervjun, vilket leder till att deras synpunkter
23
kommer fram på bästa sätt. I anslutning till analysen av den inspelade videosekvensen har jag genomfört reflekterande samtal med de fyra respondenterna. Dessa reflekterande samtal, som enligt Granberg och Ohlsson (2005) handlar om att respondenten också själv ställer frågor och ifrågasätter tidigare utsagor, vilket fördjupar samtalet.
Efter det andra reflekterande samtalet insåg jag att respondenterna var mycket olika vad gällde att associera och prata fritt. Två respondenter har trots mina öppna frågor gett mycket korta svar, därför fortsatte jag att använda mig av följdfrågor, som utvecklades vid det första reflekterande samtalet. De reflekterande samtalen varade ungefär 30 minuter förutom den första som varade lite längre. Vid alla fyra samtalen har jag använt röstinspelning, vilket underlättade situationen så att jag ostört kunde delta i samtalet, istället för att fokusera på att hinna med att skriva ner allt som sades. I slutet har respondenterna fått höra det inspelade materialet och lägga till några kommentarer för att förtydliga vissa yttranden. Detta skrevs ner för hand.
Genomförande
Min tanke i början var att tillsammans med hela arbetslaget analysera en videobservation och sedan vid ett annat tillfälle samtala med var och en av pedagogerna kring vilka konsekvenser musikundervisning i förskolan har för deras barngrupp. Jag gjorde en pilotstudie där vi alla tillsammans tittade på en tidigare videoinspelning av barngruppen där jag spelade in vårt samtal kring materialet. Detta gjordes på en av arbetslagets reflektionstillfälle som jag upplevde som ett adekvat sätt att införskaffa empiri till studien.
Missivbrevet skickades ut till samtliga vårdnadshavare och pedagoger i arbetslaget (se bilaga 1 och 2). Det tog ganska lång tid att få tillbaka underskrivna samtycken från vårdnadshavarna, vilket fördröjde hela processen. När detta var avklarat fick pedagogerna filma musikstunden på avdelningen och välja ut vilken videosekvens som skulle användas för vidare analys i studien.
Under studiens genomförande stötte jag på svårigheter med att samla hela arbetslaget för att reflektera kring videoobservation tillsammans. Till slut blev det så att jag valde genomföra samtal kring videobservationen först med två pedagoger tillsammans och sedan med de två andra enskilt, vilket sträckte sig under en längre period än förväntat. Detta påverkade också urvalet av respondenter. En av pedagogerna är rytmikpedagog som vanligtvis inte tillhör arbetslaget. Tanken var att hela arbetslaget skulle involveras, men detta förändrades eftersom en av pedagogerna fick förhinder. Sammanlagt ingår fyra pedagoger i studien.
24
Under analysen av videobservationen, fick respondenterna prata fritt om vad de upptäckte i materialet och följdfrågorna var olika beroende på respondenternas beskrivning av vad de såg. Detta kompletterades med en öppen intervju i form av reflekterande samtal med var och en av pedagogerna i anslutning till videoanalysen. Samtalet spelades in både vid videoanalys och vid reflekterande samtal, vilket gav rikligt med empiriskt material. Totalt finns två timmar inspelat material i form av samtal.
Analys och bearbetning
Det inspelade materialet har transkriberats på datorn. Avsikten med renskriften har varit att utifrån syftet och frågeställningar få kunskap om respondenternas utsagor. Respondenternas samtal har transkriberats nästan ordagrant, medan mina inlägg som intervjuare har förkortats. Pauser och uttryck som exempelvis skratt och suckar har inte angetts i texten. Det som inte bedömts bidra med användbar data för studiens syfte har uteslutits i transkriberingen.
Transkriberingarna lästes flertalet gånger. För att analysarbetet skulle kunna påbörjas kategoriserades det inspelade materialet i relation till respektive forskningsfråga. Jag valde att inte skriva ut materialet, utan jag använde mig av text i olika färger på datorn för att kunna se likheter och skillnader samt variationer. I själva presentationen av empirin varvas texten med citat från respondenterna för att styrka det som redovisats.
Etiska aspekter
Etiska riktlinjerna hämtades ur Vetenskapsrådets rekommendationer (2017) och förmedlades till arbetslaget som deltog i studien. Denna studie uppfyller kravet på information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande enligt följande:
Med informations- och samtyckeskravet i åtanke har respondenterna informerats om studiens syfte, om att deltagandet är frivilligt, samt att medverkan kan avbrytas när som helst. Ett missivbrev delades ut till samtliga vårdnadshavare på avdelningen (bilaga 2). Pedagogerna förtydligade brevet muntligt på arabiska och pashto för de föräldrarna som inte känner sig säkra i det svenska skriftspråket. Två samtyckesblanketter lämnades inte in och arbetslaget valde ut en videoinspelning där dessa barn inte deltar i musikaktiviteteten. Pedagogerna har också lämnat in sitt samtycke om att delta i enlighet med studiens syfte (bilaga 1).
25
När det gäller konfidentialitets- och nyttjandekravet har jag tagit hänsyn till respondenternas anonymitet, de är införstådda med att allt material behandlas konfidentiellt och att den samlade informationen bara hanteras av mig och ska användas för denna studies ändamål (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag har också valt att avidentifiera förskolan och alla deltagare i studien, vilket också har beskrivits i missivbrevet.
Tillförlitlighet
För att öka tillförlitligheten i studien har jag valt att göra en pilotstudie där jag tillsammans med pedagogerna testade hur stimulated recall (Haglund, 2003) som undersökningsmetod lämpade sig för studiens syfte och frågeställningar. Jag använde mig av metodtriangulering, vilket innebär att det genomförts både videoobservation och reflekterande samtal för att införskaffa empiri. I studien tillämpas också respondenttriangulering, vilket innebär att jag medvetet valt att se fenomenet ur olika vinklar, eftersom respondenterna har olika yrkesroller och relationer till det som observeras. I slutet av intervjuerna har respondenterna och jag lyssnat tillsammans på vad som sades för att kunna klarlägga eventuella missuppfattningar, vilket också bidrar till den inre validiteten av denna studie. Ljudupptagningen bidrar till validiteten på grund av att det är genuina röster använts istället för bara anteckningar. Vid transkriberingen och analysen av empirin har materialet lyssnats igenom flertalet gånger för att utskriften ska bli så exakt som möjligt.
I en kvalitativ forskning kan det enligt Ahlberg (2009) vara svårt att generalisera resultatet på grund av urvalet består av ett fåtal personer. Jag kan endast uttala mig om den studerande förskolan, men igenkännande kan göras i förskolor med likartad barngrupp och personal. Det ska finnas användbarhet och nytta i kvalitativ forskning, vilket innebär mer djup än bredd. Kunskapen från denna studie kan ge ökad förståelse för undersökningsfenomenet. När det gäller användbarheten kan resultatet användas som diskussionsunderlag för pedagogerna för att kunna utveckla sitt pedagogiska arbete och sin verksamhet.
26
Resultat och analys
I detta kapitel presenteras och analyseras det empiriska materialet insamlat för studiens syfte. Kapitlet börjar med presentation av den observerade videoinspelningen och därefter följer respondenternas utsagor och uppfattningar, samt en analys utifrån litteratur och sociokulturella perspektiv.
Musikaktivitet
Musikaktiviteten leds av rytmikpedagogen och utspelas i ett stort rum på förskolans avdelning. I aktiviteten deltar 16 barn i åldern 4-5 år och 2 pedagoger, resurspedagog och förskollärare som arbetar på avdelningen. Stunden filmas av barnskötaren. Rummet har en dokumentationsvägg med bilder från tidigare musikaktiviteter och bilder på olika musikinstrument. På hyllorna ligger det musikinstrument och på golvet intill väggen finns det trummor i olika storlekar och perkussionstuber som är sorterade efter färg och storlek.
Aktiviteten inleds med att rytmikpedagogen berättar att barnen ska åka på en båttur med piratskeppet och att barnen ska följa de rörelser som hon visar. Hon berättar att tanken med resan också är att hitta alla musikinstrument som piraterna har rövat bort. Barnen och pedagogerna sitter i en ring och väntar. Instrumenten som rytmikpedagogen hade med sig sprids ut i rummet och musiken sätts på. Musikstycket är irländsk folkmusik.
När musiken börjar visar rytmikpedagogen rörelser och berättar vad dessa betyder. ”Vi är på väg mot den hemliga ön och vi ror och ror…” Barnen skrattar och härmar hennes rörelser. Hon visar med rörelser att vinden blåser och att vågorna stiger, båten gungar, men att de kämpar och ror. Till sist välter båten och de får simma i land. Äntligen är de framme vid den hemliga ön och ska leta fram alla instrument.
Rytmikpedagogen ropar barnens namn och ger instruktioner och de börjar leta fram instrumenten i rummet. Först är det äggmaracas de ska hitta, sedan claves, trianglar, bjällror, tamburiner och så vidare. Barnen följer instruktioner och hämtar de olika instrumenten och lägger dem tillbaka i rytmikpedagogens väska.
Samspel och lärande
Under analysen av videosekvensen var samtliga respondenter överens om att samspel är den viktigaste aspekten i förskolans musikaktiviteter. Deras fokus riktades mot hur barnen
27
samspelar med varandra och vilka strategier de använder för att ta till sig instruktioner från pedagogen som ledde aktiviteten. Samlärande i deras mening sker i interaktionen både barn emellan och mellan barn och vuxen. Förskolläraren utrycker: ”Vi jobbar mycket med instruktioner, där ser man hur de barn som inte riktigt är trygga i språket använder sig av sina kompisar. De härmar varandra och det är så de lär sig.” Rytmikpedagogen lägger vikten på interaktionen barn – vuxen, där hon anser att barn utvecklar sin kroppsmedvetenhet genom att härma vuxnas rörelser. Enligt henne utvecklar barnen också språkmedvetenheten: ”När jag visar att de ska simma så utvecklas deras uppfattning om begreppet också, det är inte bara rörelse detta handlar om”.
Enligt Vygotskij (1978) är imitation en grundläggande form av lärande som påverkar utvecklingen. För att fullkomligt förstå begreppet den proximala utvecklingszonen måste rollen som imitationen har i lärandet fullständigt omvärderas.
Children can imitate a variety of actions that go well beyond the limits of their own capabilities. Using imitation, children are capable of doing much more in collective activity or under the guidance of adults. This fact, which seems to be of little significance in itself, is of fundamental importance in that it demands a radical alteration of the entire doctrine concerning the relation between learning and development in children. (s.88)
Resurspedagogen beskriver att ett barn som vanligtvis inte aktivt deltar i gemensamma aktiviteter observerar sina kamrater under musikstunden och visar intresse för att vara med: ”… hon är så försiktig annars, men när kompisarna börjar vifta med händerna så gör hon det så glatt också”. Barnskötaren förklarar också att hon märker att de barn som inte kan svenska observerar oftast hur kamraterna reagerar för att skaffa sig en förståelse för vad som försiggår: ” … sen tror jag inte att han vet vad hon sagt, men han tittar på vad M. gör och sen gör han detsamma”.
Strandberg (2006) betonar att barn är både aktiva och absorberade i leken. Han anser att genom att ta till sig kunskap från någon annan och göra den till sin, sker en utveckling av det egna kunnandet. Imitation kan alltså betraktas som en aktiv process där den som härmar konstruerar sin egen kunskap. Detta överensstämmer med Vygotskijs (1978) teori om den proximala utvecklingszonen då barnen tar sig till nästa lärandenivå med stöd av en mer kompetent kamrat.
Vikten i pedagogernas analys av videosekvensen läggs också på rytmikpedagogens sätt att leda aktiviteten. Barnskötaren betonar att det är viktigt att var tydlig, kortfattad och att använda tecken som stöd i kommunikationen: ” … hon använder korta meningar och pratar så tydligt, det är därför de lyssnar på henne, sedan gör hon det med händerna också, så att det blir ännu
28
tydligare.” Förskolläraren beskriver att TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) som rytmikpedagogen använder medan hon ger instruktioner hjälper barngruppen att förstå vad som förmedlas: ” … de har blivit så vana att vi tecknar, några gör det med kompisarna, så där spontant. Det är lättare för barnen att ta till sig instruktioner när hon visar med tecken. De förstår mig lättare också när jag tecknar vissa ord.” Resurspedagogen anser att rytmikpedagogen har ett tydligt kroppspråk. Rytmikpedagogen förklarar att hennes musikaktiviteter är väl genomtänkta och att teckenkommunikation medvetet används för att stärka barnens begreppsbildning. Hon anser att rörelsen och musiken hör ihop, men också språk och rytmik:
Språk har, precis som musik, sin rytm och sitt tempo. Kombinationen av rytm, rörelse och röst gör att barnen uppfattar orden som konkreta. Om jag säger bak och fram så kanske det inte händer någonting, men om jag dansar bak och dansar fram, sjunger de orden samtidigt och visar med tecken så lär sig barnen vad bak och fram innebär. (Rytmikpedagogen, 2018-03-26)
Vesterlund (2015) hävdar att barn har lättare att uppleva och förstå ords betydelse och innebörd genom att använda sig av sång och rörelser samtidigt. Vesterlund resonerar kring lärande genom handling, vilket innebär att när barn sjunger och gör rörelser till musiken, får de en direkt erfarenhet som stödjer deras förståelse av nya begrepp och sammanhang. Barnen får på det sättet en kroppslig upplevelse av orden. Enligt Strandberg (2006) är det viktigt att utveckla stödstrukturer för barn. En av dessa stödstrukturer är tillgång till verktyg och tecken, vilket Vygotskij (1978) kallar för en del av barnets kulturella utveckling genom barnets aktiva och ömsesidiga interaktion med den givna kulturen med hjälp av artefakter. I videosekvensen använder rytmikpedagogen tecken som stödstruktur för barnens förståelse av språkliga begrepp. Genom att barnen härmar gör de handlingar till sina egna. Jederlund (2011) förklarar att när barnet härmar och identifierar sig med andra, handlar det om att barnet subjektivt upplever musiken med ett meningsinnehåll, som det gör till sitt eget.
Hetland (2000) påpekar i sin studie att en variation av instruktioner i musikundervisningen utvecklar barnens spatiala förmåga, dvs. förmågan som spelar en avgörande roll för förmågan att uppfatta världen omkring oss. Hela vår perception är grunden för den inre föreställningen och är också grundvalen för hur vi tar in världen runt omkring oss.
29 Miljö och material
En genomtänkt pedagogisk lärmiljö betonas i samtliga samtal kring den inspelade videosekvensen i denna studie. Förskolläraren hävdar att tillgängligheten underlättar lärandet: ”Vi har jobbat mycket med det här rummet, alla instrument finns tillgängliga för barnen så att de fritt kan musicera när de vill, inte bara när vi har planerade musikstunder.” Hon berättar också att barnen har lärt sig namn på alla musikinstrument och att de använder dessa i leken under hela dagen. Resurspedagogen uppmärksammar att ett barn tittar på bilden som visar en tamburin när barnen var på väg att leta fram alla tamburiner som var utspridda i rummet. ”Vi har skrivit ut bilder på alla instrument vi har i detta rum, barn tittar ofta och pekar på dem, titta, han kopplar bild med ordet”.
Säljö (2000) förklarar att lärandet är en approprieringsprocess som genom mediering leder till utveckling av kunskap. Barn som använder musikinstrumenten i leken lär sig behärska dessa medierande redskap för att förstå omvärlden och utveckla sitt samspel med andra barn. Bilder som förstärker barnens begreppsbildning är enligt Strandberg (2006) kulturella tecken d.v.s. symboler som representerar verkligheten och ger mening. Strandberg menar att om barnen saknar tillgång till kulturella tecken, utvecklas inte deras handlingar.
Rytmikpedagogen uttrycker att hon använder en variation av musikinstrument i sin undervisning för att barnen ska utveckla både sin motorik och sitt språk. ”De rör på sig när de letar fram instrumenten, på detta sätt fastnar det hos dem vad dessa heter. De lär sig att hantera dem också och blir nyfikna på att spela på rätt sätt till musiken”. Hon förklarar vidare hur viktigt det är att barn har tillgång till musikinstrument även utanför den planerade aktiviteten. ”Barn kan fortsätta leka med dem efter att jag har gått, det finns alltid dem som tycker att musikstunden är för kort och vill ha mer”. Barnskötaren uppmärksammar att ett barn i den inspelade videosekvensen gärna vill behålla bjällran även om rytmikpedagogen bad om att få den tillbaka.
Enligt Strandberg (2006) är tillgänglighet en viktig aspekt för att underlätta lärande. Rum bär på och förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar som talar till barnen. Tillgång till instrument i exemplet beskrivet av rytmikpedagogen är viktigt eftersom barnen utvecklar, alltefter Strandberg (2006), känslor och tankar i förhållande till de artefakter som finns disponibla till deras förfogande.
Jederlund (2011) påpekar att barnen har en stor lust och att de har en inbyggd förmåga att utrycka sig musikaliskt. I en lekfull och tilltalande musikalisk miljö klarar barnen av själva, med stöd av varandra och av samspelande vuxna att utveckla musiken till en högre strukturell
30
nivå. Det handlar om att låta, spela och röra sig samt att upptäcka ljuden och sina egna möjligheter, både i de planerade musikaktiviteterna och i den fria leken.
Enligt Vygotskij (1978) utvecklar människan sin minnesförmåga med hjälp av tecken (eng.
signs). Med tecken avser han framför allt de psykologiska eller begreppsmässiga artefakter som
till exempel språk, räknesystem, kategorisystem, memoreringstekniker, konst, texter, diagram, kartor eller andra typer av representativa system. Miljön runt omkring är viktig eftersom den påverkar individens handlande.
The very essence of human memory consists in the fact that human beings actively remember with the help of signs. It may be said that the basic characteristic of human behavior in general is that humans personally influence their relations with the environment and through that environment personally change their behavior, subjugating it to their control. (Vygotskij, 1978, s. 51)
Språklig sårbarhet
Under de reflekterande samtalen påpekade pedagogerna att barns språkförmågor i denna barngrupp är väldigt svaga och att arbetslagets främsta uppdrag är att stimulera språkutvecklingen. Förskolläraren berättar att det finns flera barn i gruppen som har diagnosticerad språkstörning, men också att det finns en del barn som befinner sig i språklig sårbarhet, vilket innebär att deras språkutveckling inte överensstämmer med omgivningens krav eller att det utvecklas för långsamt (Bruce m.fl., 2016). Förskolläraren beskriver också att de flesta barnen i gruppen möter det svenska språket endast på förskolan, vilket medför att utvecklingen går långsammare. Det påpekas vidare att det finns vissa kulturella skillnader som gör att barnen inte stimuleras tillräckligt i sin språkutveckling. Med detta menas att föräldrar inte samtalar med sina barn i samma utsträckning inom de olika kulturerna. Förskolläraren anser att de socioekonomiska förutsättningarna spelar roll när det gäller barnens språkutveckling, eftersom de flesta barn i denna grupp inte har tillgång till böcker, högläsning eller varierande kommunikationsmöjligheter hemma.
Bruce m.fl. (2016) anser att variationen i en individens språkförmåga kan förklaras av faktorer i både arv och miljö, vilka samverkar med varandra. Det stora flertalet barn bemästrar det språkliga symbolsystemet på ett lätt sätt och kan redan i treårsåldern delta i konversationer, medan andra upplever språket som en ansträngning långt upp i åldrarna. Att inte förstå lekens regler eller vad andra runt omkring pratar om eller skrattar åt, kan leda till en känsla av
31
utanförskap. Enligt ovannämnda författare är flerspråkighet en tillgång även för barn i språklig sårbarhet, eftersom det innebär fler perspektiv om hur den språkliga formen och språkets innehåll stämmer överens. Att leka och lära på olika språk är berikande för barnets kognitiva och sociala utveckling. Salameh (2012) bekräftar att det finns kulturella skillnader i hur verbala färdigheter värderas, vilket visas i de olika sociala situationerna. Detta kallar Salameh för språklig socialisation och kan handla om vuxnas felaktiga förväntningar på barnet när det gäller det dialogiska samspelet som uppfattas olika inom olika kulturer. Ett exempel på detta kan vara att barnen inom vissa kulturer inte tittar i ögonen på vuxna eftersom det uppfattas som respektlöst. Ett annat exempel kan vara att barnet inom vissa kulturer inte uppfattas som likvärdig konversationspartner och förväntas att hålla tyst medan en vuxen pratar. Det dominerande interaktionsmönstret inom den europeiska medelklasskultur är tvåpartsinteraktion mellan vuxen och barn där ögonkontakten är viktig (Salameh, 2012).
Resurspedagogen beskriver att det kan vara svårt att upptäcka barn som befinner sig i en språkstörning eftersom pedagogerna tar för givet att barn med flera språk behöver längre tid för att tillägna sig det svenska språket. Hon uttrycker: ”när jag säger till mina kollegor från andra avdelningar att barnet har problem med språket, det är på grund av att jag kan arabiska och kan se att han kan inte det heller. Jag kan se att något stämmer inte.” Hon beskriver vidare: ”de säger bara det kommer, han behöver mer tid, men jag vet att det kommer inte”.
Från föregående citat utgår det att det saknas förståelse hos de övriga pedagogerna om hur språkutvecklingen hos flerspråkiga barn går till. Salameh (2006) påpekar att det är viktigt att definiera vad flerspråkigheten innebär för att kunna bedöma flerspråkiga barns språkutveckling. Salameh hävdar att ett barn som lever i en icke-enspråkig miljö och regelbundet exponeras för minst två språk är flerspråkigt. Vidare framhålls det att ett flerspråkigt barn har en språkstörning endast om den uppträder i båda språken. För att dessa barn ska kunna få det stöd de behöver är det därför viktigt att skilja mellan språkliga brister som kan bero på för lite exponering för det svenska språket och en språkstörning (a.a.).
Leonard (2014) betonar att barn som befinner sig i en språkstörning och som tillägnar sig två språk samtidigt inte har en sämre språkutveckling än de barn som befinner sig i en språkstörning och tillägnar sig endast ett språk. Hans studie visar att det snarare är så att dessa barns språkförmåga och ordförråd påverkas positivt av användning av flera språk. Även om barnen skulle visa svaghet i båda språken, innebär det inte att det finns en skillnad jämfört med de barn som tillägnar sig bara ett språk.
Rytmikpedagogen betonar vikten av kompetensutveckling för pedagoger när det gäller arbete med barn som befinner sig i en språklig sårbarhet. Hon berättar att hennes kunskaper om
