POPIS PRŮZKUMNÉHO VZORKU - CÍLE PRÁCE A FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK

4 CÍLE PRÁCE A FORMULACE VÝZKUMNÝCH OTÁZEK

4.3 POPIS PRŮZKUMNÉHO VZORKU

Respondenti, kteří poskytli rozhovor, byli pedagogové prvního i druhého stupně základních škol ve Středočeském kraji. Jednalo se o běžné základní školy v našem nejbližším okolí a snažili jsme se vybírat pedagogy, kteří mají alespoň nějaké zkušenosti s inkluzivním vzděláváním.

Celkem jsme provedli rozhovory se 17 respondenty z několika základních škol.

Sepsali jsme stručné informace o tom, co píšeme za práci, čeho se práce týká a co potřebujeme od respondentů. Tyto informace jsme poté posílali přes známé kolegy či své blízké a na emailové adresy případným respondentům. Setkali jsme se také s tím, že mnoho respondentů odmítlo rozhovor kvůli tématu, protože věděli, že o problematice ví jen málo, a proto se nechtěli vyjádřit. Velice nás to mrzelo, protože jedním z našich

úkolů bylo zjistit, zda jsou pedagogové na běžných základních školách připraveni na vzdělávání žáků se sluchovým postižením, a tímto jsme přišli o cenné informace.

Většina rozhovorů proběhla na základě osobních vazeb s respondenty, souhlasícími s poskytnutím rozhovoru, poté se konala schůzka, kde rozhovor proběhl.

Schůzky se většinou konaly na pracovištích respondentů, jen několik z nich se konala v prostředí mimo ně. Tři rozhovory nebyly osobní, ale telefonické. Respondenti byli ochotní přispět autorce do práce svými odpověďmi, ale neměli možnost se s ní osobně setkat.

Všichni respondenti pracují v běžných základních školách Středočeského kraje.

Povětšinou jsou to pedagogové na prvním i druhém stupni základních škol, měli jsme však také štěstí získat rozhovory od tří zástupkyň ředitelů základních škol a jednoho bývalého zástupce ředitele speciální základní školy, který nyní vyučuje na běžné základní škole. Průzkumu se účastnili jak pedagogové s dlouholetou praxí (30 let a více), tak pedagogové s kratší praxí, což není v našem průzkumu na škodu. Pedagog s dlouholetou praxí může mít stejný názor jako pedagog s krátkodobou, ale také naopak, je zajímavé si toho v průzkumu všímat. Všichni respondenti byli velice vstřícní a nebáli se odpovídat na naše otázky. Říkali své názory bez strachu a velice rádi si všichni naší práci na konci průzkumu přečtou.

Tabulka 1 – Popis a údaje o respondentech průzkumu Respondenti Pracovní

pozice

Délka praxe Pohlaví Zkušenosti s inkluzí

41 4.4 MÍSTA PRŮZKUMU

Setkali jsme se s respondenty v devíti běžných základních školách Středočeského kraje, tedy na místech, kde pracují. Všechny tyto školy už mají zkušenosti s inkluzivním vzděláváním, ale málokterá má zkušenosti se vzděláváním žáků se sluchovým postižením. Třikrát jsme se s respondenty spojili telefonicky, jelikož nebylo dostatek časové dotace na setkání. Protože jsme mnoho rozhovorů realizovali na pracovištích respondentů, měli jsme možnost si prohlédnout prostředí, ve kterém inkluzivní vzdělávání probíhá.

4.5 PRŮBĚH PRŮZKUMU

Každý rozhovor začal seznámením s tématem naší bakalářské práce a s cílem našeho kvalitativního šetření. Dále dostali respondenti listinu s informovaným souhlasem o poskytnutí rozhovoru, kterou každý podepsal. Byli zde ujištěni, že informace, které nám poskytnou, budou využity jen pro naše účely, tedy použity k sepsání bakalářské práce, a byli ujištěni o zachování anonymity. Rozhovory trvaly přibližně 30–50 minut.

Průzkumné šetření trvalo od listopadu 2018 do března 2019. Po rozhovorech byla provedena transkripce, což znamená převod dat do lépe zpracovatelné podoby.

U vybraných byla provedena doslovná transkripce a u některých byl vytvořen shrnující protokol, který se zaměřuje pouze na nejdůležitější a nejpodstatnější projevy bez nadbytečných poznámek (Skutil, aj. 2011, s. 217).

4.6 ANALÝZA PRŮZKUMU 4.6.1 OTEVŘENÉ KÓDOVÁNÍ

Pro začátek naší analýzy jsme si zvolili jako první krok metodu otevřeného kódování. Otevřené kódování je technika vycházející z metody analýzy dat kvalitativního průzkumu – zakotvené teorie. Je to však tak jednoduchá a tolik používaná technika, že ji můžeme využít na začátku skoro jakéhokoli kvalitativního průzkumného projektu.

Postup této techniky je následující: přepsaný rozhovor se rozdělí na jednotky, může to být slovo, věta, odstavec. Každá z těchto jednotek poté dostane svůj kód. Kódem se rozumí nějaké jméno či označení, které něco určitého vyjadřuje a odlišuje od ostatních.

Rozdělení na jednotky a kódování realizujeme souběžně, a to buď metodou tužka papír, kdy si poznámky vepisujeme do přepsaných rozhovorů, nebo pomocí nějakého softwaru.

Celý tento proces souvisí s našimi výzkumnými otázkami, které můžeme vnímat jako síto (Švaříček, aj. 2007, s. 211–214).

Otevřené kódování jsme provedli po transkripci rozhovorů, metodou tužka papír.

Vypsali jsme si seznam kódů a ty jsme postupně seskupovali a dávali do větších celků, ze kterých nakonec vznikly kategorie. Vytvořili jsme tabulku kategorií a podkategorií, které vznikly z jednotlivých kódů z rozhovorů a které směřují k hledaným odpovědím na naše výzkumné otázky. Kategorií nám vzniklo pět (Tabulka 2).

Tabulka 2: Kategorie a podkategorie po otevřeném kódování

Kategorie Podkategorie 5. Pedagogové a inkluze obecně inkludovaní žáci

inkluzivní metody otevřenost škol rodiče a inkluze

4.6.2 METODA VYLOŽENÍ KARET

Naším dalším krokem bylo použití metody vyložení karet. Použili jsme jednotlivé kategorie a udělali z nich kapitoly, ve kterých vysvětlujeme a objasňujeme, proč takové kategorie a podkategorie vznikly, a vše podkládáme konkrétními větami z rozhovorů.

V kapitolách jsme shrnuli to nejdůležitější, co náš průzkum přinesl. Ve větách z rozhovorů se často objevují nespisovné výrazy, je to proto, že jsou přepsané přesně tak, jak je respondenti uvedli.

Kategorie 1: Názory pedagogů na vzdělávání žáků se sluchovým postižením v běžných základních školách

Podkategorie: nevědomost, zahlcenost, prospěšnost, nepřipravenost.

Při našem průzkumu jsme zjistili, že většina pedagogů neví, co si má pod pojmem

„žák se sluchovým postižením“ představit. Ptali jsme se, zda se někdy setkali s takovýmto žákem, a jejich odpověď byla většinou záporná. V průběhu rozhovoru však vyplynulo, že vlastně setkali, ale neví, jaké žáky do skupiny sluchově postižených zařadit. Netuší, že i žák, který používá sluchadlo sem patří. Někteří respondenti s malou zkušeností s inkluzí v průběhu rozhovoru rovnou přiznali, že nevědí, jaké žáky do skupiny sluchově postižených můžou zařadit, a ani si nedokážou představit, že by ve třídě někoho takového měli. Respondent P9: „Ale jako úplně neslyšící, to si vůbec nedovedu představit, že bych jako v normální třídě měla a že by se dokázal socializovat do té normální třídy. To si nedokážu představit, jak by to probíhalo.“

Mnoho respondentů na otázku, co by jim zkušenosti se vzděláváním žáků se sluchovým postižením přinesly, odpovědělo: „Hlavně starosti a další práci navíc.“

Pedagogové si myslí, že jsou zahlceni prací, mají ve třídě třeba tři inkludované žáky a už teď nevědí, co mají dělat dříve a co později. Nejvíce je rozčilují administrativní záležitosti ohledně těchto případů, stále musí vyplňovat nějaké formuláře a zprávy pro poradny. Příprava na vyučování je také o to složitější. U této otázky, co by jim zkušenosti se vzděláváním žáků se sluchovou vadou přinesly, se objevovaly odpovědi typu:

„Nemohu posoudit, žádného takového žáka ve škole nemáme.“ Našly se však i pozitivnější odpovědi, jako například: „…nové zkušenosti s tím, jak s žákem pracovat, či velký přínos pro ostatní děti ve třídě, které by se naučily, jak se chovat k těmto žákům, jak jim pomoci, a poznaly by, co takové postižení obnáší“. Velice nás zaujala i odpověď respondenta P6: „…reklamu v dobrém slova smyslu, že není problém s žádným dítětem, že ta škola je otevřená pro všechny děti s různými potřebami, které prostě jsou možné no.“ Pedagogové si uvědomují, že vzdělávání inkludovaných dětí v jejich škole je vidět i mimo prostředí školy. Rodiče to většinou velmi ocení, což vyplývá z výpovědí pedagogů, kteří sami mají doma dítě s postižením, jejichž vzdělávání probíhalo v běžné základní škole. Respondent P4: „Já vám třeba můžu říct, jako matka dítěte, které je postižené, tak já bych to řekla, že chodil na základní školu, teď už třeba na základní škole není, ale mohu vám říct, že tady byl čtyři roky a pro mě jako pro matku, to byl obrovskej dar, protože mohl být ty čtyři roky mezi těma normálníma dětma.“

Dle názorů pedagogů však běžné základní školy, ve kterých působí, na žáky se sluchovým postižením připraveny nejsou. Jelikož nemají s těmito žáky zkušenost, nic je nevede k tomu, aby se na ně připravili. Odpovědi týkající se připravenosti škol se ve většině případů shodovaly. „Myslím, že asi úplně ne. Myslím, že by se dokázala připravit.“ To se opakovalo stále, všichni tvrdí, že jejich škola připravena není, ale připravila by se, až by nastala situace, kdy by mělo dítě se sluchovým postižením nastoupit. Dokonce i ve školách, kde tento žák už byl, se připravenost nijak nezlepšila.

Někteří pedagogové se však zmínili, že jsou připraveni na ostatní žáky s různým typem postižení, jako jsou žáci s tělesným postižením, či žáci se zrakovým postižením.

Respondent P9 k tomu říká: „No tak já vím, že už jsme připraveni na žáky s tělesným postižením, skoro připraveni (přestavba školy na bezbariérovou). No já nevím, kdyby takový žák přišel, tak přece jako nemáme takové pomůcky i do tý třídy, nejenom že chybí ty zkušenosti těch učitelů, ale musí být přece nějaké ty věci, něco co, jak by chudák věděl, že třeba zvoní, vždyť takový vymoženosti nějaký tady my vůbec nemáme.“

Kategorie 2: Vědomosti pedagogů o problematice vzdělávání žáků se sluchovým postižením

Podkategorie: metody, pomůcky, přístup.

Mnoho pedagogů, kterých jsme se dotazovali na metody vzdělávání u žáků se sluchovým postižením, nám nedokázalo odpovědět. Následně po vyslovení naší otázky přiznali, že tak úplně neví. Potřebovali by si nastudovat nějaké informace, literaturu a zúčastnit se školení týkajících se této problematiky. Respondent P3 odpověděl:

„Asi metody, jak s ním pracovat, to bych nevěděla.“ Na naší doplňující otázku, co by jim pomohlo se na vzdělávání žáků se sluchovým postižením připravit řekli: „Určitě proškolení, asi seznámení s jejich pomůckami.“ Některé respondenty otázka napoprvé zaskočila, ale po rozmyšlení začali vymýšlet, jak by asi s tímto žákem pracovali. Dostali jsme odpovědi typu: „Mluvit zřetelně a srozumitelně, mluvit více nahlas, více artikulovat, písemné instrukce žákovi, žák by seděl v první lavici, najít společný komunikační systém…“

Našli se však pedagogové, kteří měli již zkušenost s žákem se sluchovým postižením, či ze svého studia a vlastní iniciativy dokázali velmi dobře a hned odpovědět na naši otázku. Respondent P16 velmi přesně řekl: „To hodně záleží na postižení, zda je to žák nedoslýchavý, či žák s kochleárním implantátem nebo zda nosí naslouchátko.“

Už jen z této úvodní věty poznáme, že má o problematice týkající se sluchového postižení dostatečný přehled. Další pedagog se zkušeností, kdy vzdělával žáka se sluchovým postižením přímo ve své třídě, odpověděl: „Asi to neumím správně pojmenovat, ale metoda odezírání, odezírat verbálně, jen slova, anebo i s ukázkou obrázků. Měli zvláštní sešítek, do kterého si zapisovali slova, kterým nerozuměli nebo si podtrhávali v textu slova, kterým nerozuměli. Když jsme psali diktát, tak se na to připravili doma, a když něčemu nerozuměli, tak jsem jim to zopakovala. Hodně jsme si vysvětlovali…“

V tomto případě můžeme vidět, že respondent P8 mluví přímo z vlastní praxe a ví, jak s dítětem se sluchovým postižením pracovat.

Co se týče pomůcek, mnoho pedagogů se o nich zmínilo, ale málokdo potřebnou pomůcku specifikoval. Ve školách nejsou pomůcky pro potřeby těchto dětí, ani žádná opatření, která by žák potřeboval. I přesto, že se v běžných základních školách s dětmi se sluchovým postižením často nesetkávají, pedagogové vědí, že by pro ně potřebovali pomůcky, ale nevědí jaké. Hlavně také chybí zájem z jejich strany a není dostatek času na to zabývat se věcmi, jako jsou pomůcky. Respondent P9 říká: „Pomůcky a metodickou podporu, to si myslím, že nemáme, ale já jsem to ani nikdy nehledala.“ A respondent P6:

„… vím, že tam máme nějaké pomůcky, ale tím, že jsem tímto neprošel… nezajímal jsem se o to… vím, že se to tam řeší, ale já konkrétně nestíhám, když to nepotřebuju, tak se do toho nijak nederu.“ Z jednoho rozhovoru jsme se dozvěděli, že pro žáky se sluchovou vadou jsou dobré didaktické pomůcky, nějaké náslechy a obrázky. Většina respondentů, i když se nezmínila přímo jaké pomůcky by potřebovala, často odpovídala, že by jim asi velice pomohlo při vzdělávání žáků se sluchovým postižením elektronické vybavení, které mají ve třídách. Velice nás zaujaly a možná i překvapily často opakující se odpovědi respondentů: „Interaktivní tabule, ICT technika, Google překladač, video přenos, tabule smart.“ Je vidět, že pedagogové se nedrží jen zajetých kolejí, ale myslí už jako moderní učitelé naší doby, kteří by využili i možnosti moderní technologie.

Často jsme se v rozhovorech setkávali s pojmem asistent pedagoga. Asistent pedagoga je poměrně nová profese využívaná v běžných základních školách. Asistenti zde byli už před inkluzí, ale po jejím zavedení jsou to stále více vyhledávaní pracovníci.

Pedagogové na běžných základních školách mají se spoluprací s asistenty už dostatečnou praxi a dle našeho názoru si na tento stupeň podpory velice rychle zvykli. Proto nás nějak neudivily odpovědi typu: „Mám ve třídě asistentku pedagoga, dala by se použít i jako metoda individuálního přístupu například v českém jazyce…“ Nebo respondent P5

odpověděl: „Tak já předpokládám, že by byl přidělen asistent pedagoga…“ A respondent P6 dodal: „…když tam mají tu asistentku, tak to funguje skvěle.“ Asistent pedagoga se v době inkluze velice dobře osvědčil jako pomocník a každý učitel si je vědom toho, že když mu do třídy přidělí dítě s nějakým vážnějším typem postižení, s velkou pravděpodobností k němu také přidělí i asistenta pedagoga.

V našich rozhovorech se také často pedagogové zmiňovali o spolupráci se Speciálně pedagogickými centry (SPC). Ti respondenti, kteří mají zkušenost se vzděláváním žáků se sluchovým postižením vypověděli, že v průběhu roku, kdy se u nich žák vzdělával, jezdili pracovníci SPC pravidelně na kontroly. Respondent P8 uvedl: „…konzultace s SPC probíhaly, pracovníci sem často dojížděli na kontroly…“

Ti zkušení však nebyli jediní, kdo se o tomto zařízení zmínil. I pedagogové, kteří zkušenosti nemají, nám sdělili, že spolupráce s SPC jim pomáhá u mnoha jiných případů dětí s postižením a tudíž předpokládají, že SPC by jim velmi pomohla i u případů žáků se sluchovým postižením. Dobře si uvědomují, že SPC by jim poskytlo jak vědomosti a informace, tak užitečné rady a postupy, jak s dítětem pracovat. Respondent P7 to potvrzuje: „…spolupráce s SPC, protože třeba, prostě každé to SPC je specializované na něco, na nějaký typ postižení, a musím říct, že tohle to funguje úžasně. Spolupracujeme s autistickými SPC, se zrakovým SPC. Říkám, to sluchový zrovna u nás nebylo a všechny paní doktorky, prostě magistry a všichni, jsou většinou tedy ženy, co tam jsou, jsou takový jakoby odborně. Připraví nám tu práci, jezdí na konzultace, ne tak že jednou za půl roku, aby měli čárku, ale klidně ze začátku každý měsíc, před začátkem, před zahájením školní docházky a nemám důvod si nemyslet, že když takto fungují zrakový, tělesný, autistický postižení, tak nemám důvod si nemyslet, že ty sluchovky nebudou taky fungovat.“

Myslíme si, že je velmi prospěšné, aby pedagogové, když už nemají dostatek vědomostí o žácích se sluchovým postižením, věděli, kde tyto vědomosti a informace získat, a velmi dobrou alternativou je spolupráce právě se Speciálně pedagogickými centry.

Kategorie 3: Postupy pedagogů při vzdělávání žáků se sluchovým postižením Podkategorie: informace, třídní kolektiv, podpůrná opatření, praxe.

V průběhu průzkumu začalo z odpovědí vyplývat, že zkušeností se vzděláváním žáků se sluchovým postižením, a vědomostí, jak vzdělávat žáky se sluchovým postižením v běžných základních školách, mají pedagogové velmi málo. Proto nás zajímalo, jaký postup by pedagog zvolil, kdyby mu žák se sluchovou vadou do třídy nastoupil. Zjišťovali

jsme, jak by se zachoval, jak by k němu přistupoval, jaké by byly jeho první kroky ke zvládnutí takové situace. Každý z našich respondentů hned na začátku odpověděl:

„Začal/a bych studovat a hledat informace.“ Bylo to myšleno ve smyslu, jak odborná literatura, metodiky vzdělávání atd., tak i informace o žákovi z mateřské školy, kterou předtím navštěvoval a z nějakého specializovaného zařízení, odkud by pedagog získal dostatečný přehled o tom, co ho čeká.

U respondentů jsme se také zaměřovali na zjištění, zda vědí, kde by informace, vzdělání či nějaký kurz ohledně inkluzivního vzdělávání žáků se sluchovým postižením našli. Bylo to proto, abychom zjistili, zda pedagogové mají přehled o těchto možnostech.

Nejčastěji se nám dostala odpověď: „Internet, hledali bychom na internetu.“ Druhá nejčastější odpověď byla – bývalé speciální školy, či stávající speciální školy přímo pro žáky se sluchovým postižením, kde by vyhledali odborníky, kteří mají zkušenost s těmito dětmi, a mohli by vzájemně spolupracovat. Odpovědi na otázku ohledně informací, které byly pro nás překvapivé: „Tyflocentrum, zařízení VISK, skupina na Facebooku Učitelé, RVP, ČŠI, bývalí profesoři z vysokých škol.“ Tyflocentrum je jedna z odpovědí, které jsme chtěli slyšet. Tyflocentrum nabízí mnoho služeb, mezi které patří i tlumočnické služby. Konají různá školení, aktivizační i vzdělávací programy. Velmi nás potěšilo, že pedagogové vědí a mají dostatečný přehled, kde najít potřebnou oporu a pomoc.

Další postupy se také často shodovaly. U některých respondentů se objevila poznámka, že samozřejmě záleží na typu sluchového postižení, to by zde hrálo také roli.

Asi všichni uvedli jako další krok rozhovory, pohovory s rodinami a s rodiči o žákovi, kde by také nasbírali další informace, a potom by se zaměřili na třídní kolektiv.

Respondent P2 uvedl: „…rozhodně bych o tom pohovořila se třídou, připravila bych je na příchod tohoto žáka. Vybrala bych někoho ze třídy, který bude ten, který se mu bude věnovat, kdo ho seznámí se školou apod.“ Respondent P6 řekl: „…škola hrou a nějakým způsobem dětičkám nějakým způsobem vysvětlit o co jde, děti na tohle reagují nejhůř, když na to přijde, tak nevědí, jak zareagovat, a potom bych se hodně pídil, co a jak…“ Je vidět, že pedagogové v běžných základních školách si uvědomují, jak důležité je starat se o atmosféru a kolektiv ve třídě a s inkludovaným dítětem ve třídě o to více. Dle našeho názoru je to jeden z nejlepších kroků, které vedou k úspěšnému zvládnutí inkluzivního vzdělávání.

Podpůrná opatření byla dalším stupínkem v jejich postupech při vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Pouze jeden respondent ze všech uvedl jako jeho první povinnost na počátku jejich společného vzdělávání s SPC či PPP vytvořit individuální vzdělávací plán. Ostatní pedagogové se o tomto dokumentu nezmínili, a přitom by to bylo to první, čím by se museli při nástupu žáka zabývat.

Nejvíce však zde byl opět zmiňován asistent pedagoga, o kterém jsme hovořili už v předešlé části. Každý pedagog by chtěl u tohoto žáka asistenta pedagoga, který by mu pomáhal. Respondent P9 uvedl: „Určitě by musel mít asistenta, určitě by musel mít někoho, kdo by mu pomáhal a určitě bychom to spolu zvládli.“ Z výpovědí jsme usoudili, že asistenta pedagoga by asi nejvíce potřebovali kvůli bezpečnosti žáka, protože většina pedagogů, která vzdělávala děti se sluchovým postižením, které nosily sluchadlo, vypověděla, že nepotřebovaly zvláštní speciální péči v průběhu vzdělávání, ale pro jejich bezpečnost a větší jistotu by asistent pedagoga nebyl na škodu. Ptali jsme se, zda jich je na běžných základních školách dostatek a většina odpovědí byla kladných. Respondent

In document (6)Anotace Bakalářská práce pojednává o vzdělávání žáků se sluchovým postižením v inkluzivním prostředí (Page 39-0)