SLUCH A SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ - ŽÁK SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

2 ŽÁK SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

2.1 SLUCH A SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ

Sluch je jedním z nejdůležitějších smyslů pro život. Spolu se zrakem tvoří důležité zdroje informací, a zatímco zrakem vnímáme zejména prostorové vztahy, sluch je na prvním místě v důležitosti pro lidskou komunikaci (Hádková 2016, s. 22). Pokud bychom jako slyšící lidé ztratili sluch, v okamžiku přicházíme o přísun až 60 % informací (Slowík 2016, s. 73).

Na začátku této kapitoly je třeba si vysvětlit rozdíl mezi sluchovou poruchou, sluchovou vadou a sluchovým postižením. Sluchová porucha je označení stavu přechodného zhoršení sluchu. Může se jednat o onemocnění či změnu sluchového orgánu, které lze však léčit nebo opravit. Po odeznění tohoto stavu je sluch víceméně normální.

Sluchová vada je stav označující trvalé poškození sluchu. Sluchová vada se zpravidla nezlepšuje, zahrnujeme do ní pásmo od lehké nedoslýchavosti až po úplnou hluchotu (Skákalová 2016, s. 9). Sluchové postižení je dle obsahu značně obsáhlý pojem.

Nejdůležitějšími faktory, které zde hrají roli, jsou velikost sluchové ztráty a doba vzniku postižení. Sluchové postižení je tedy následek organické či funkční vady v jakékoli části sluchového analyzátoru, sluchové dráhy a sluchových korových center (Slowík 2016, s. 74). Z toho vyplývá, že jedinec se sluchovým postižením je souhrnný termín pro jedince se sluchovou vadou či se sluchovou poruchou.

Sluchové postižení tedy může být různého charakteru, proto Světová zdravotnická organizace (WHO) sluchové vady rozdělila do několika stupňů dle naměřené kvantity slyšeného. Dělení je následující:

▪ žádná porucha či vada (0-25 dB);

▪ lehká porucha či vada (26-40 dB);

▪ střední porucha či vada (41-60 dB);

▪ těžká porucha či vada (61-80 dB);

▪ velmi těžká porucha či vada zahrnující hluchotu (81 dB a více) (Barvíková, aj.

2015, s. 9).

Na život jedince s jakýmkoli sluchovým postižením jeho postižení dopadá velmi výrazně. Vytváří komunikační bariéru mezi ním a okolím, také deficit v orientačních schopnostech. Je pro něj velkou psychickou zátěží, omezuje jeho sítě sociálních vztahů a má negativní vliv na vývoj jeho myšlení. Sluch má také kromě jiných funkcí funkci bezpečnostní. Jako jediný smysl zůstává stále aktivní, dokonce i ve spánku. V bdělém stavu za pomoci sluchových vjemů kontrolujeme okolí mimo naše zorné pole a jakýkoli nebezpečný zvuk u nás vyvolá spontánní obrannou či únikovou reakci. Jedinec s těžkým sluchovým postižením je tedy v tomto smyslu zranitelnější (Slowík 2016, s. 73–74).

Abychom mohli konkretizovat specifické potřeby daného jedince se sluchovým postižením, musíme přesněji určit charakter jeho vady. Prvním kritériem pro určení je velikost ztráty sluchu. Toto kritérium je založeno na předpokladu, že jedinec je schopen vnímat mluvu a podle toho se poté rozlišují jedinci nedoslýchaví a neslyšící. Druhým kritériem je věk, tedy doba vzniku vady. Pokud vada sluchu vznikla před vytvořením a fixací mluvy nebo jestliže se člověk s vadou sluchu narodil, hovoří se o tzv. prelingvální hluchotě či nedoslýchavosti. V druhém případě, tedy pokud ke vzniku vady došlo až v průběhu života poté, co si jedinec osvojil mluvu a poznal strukturu mluveného jazyka, hovoříme o postlingválně neslyšících (ohluchlých) či nedoslýchavých. Jedinec, který ztratil sluch v období adolescence či v dospělosti, se také může označovat jako jedinec později ohluchlý. Třetím kritériem je typ vady sluchu, na jehož základě se vymezují jedinci s převodní či percepční vadou sluchu. Specifické potřeby jedince však neovlivňuje pouze charakter vady, ale také prostředí. Myslíme tím prostředí, ve kterém jedinec vyrůstal, žije a v němž probíhá jeho vzdělávání (Skákalová 2016, s. 15).

Důležité je také, abychom nezapomínali na správné označování jedinců s jakýmkoli typem sluchového postižení. Jako odborníci bychom si na to měli dávat pozor a sledovat změny v terminologii dané problematiky. V současné době se však nejvíce využívá termín osoba, jedinec, žák, student se sluchovým postižením (Skákalová 2016, s. 12).

20 2.2 ŽÁCI SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM 2.2.1 NEDOSLÝCHAVÍ ŽÁCI

Nedoslýchavé děti mají narušené sluchové vnímání kvůli poškození sluchového orgánu. Dovedou však pomocí kompenzačních pomůcek vnímat mluvenou řeč sluchovou cestou, i když omezeně. Existují tři typy nedoslýchavosti – převodní, percepční a kombinovaná. Žáci, kteří trpí převodní nedoslýchavostí, nemají zásadní problémy s porozuměním a produkcí mluvené řeči. Výslovnost nemají nijak nápadnou. Velkým pomocníkem je zde sluchadlo. U percepční nedoslýchavosti žák slyší zvuky nejen velmi slabě, ale i deformovaně. To zapříčiňuje ztěžování porozumění mluvené řeči až do té míry, že se stává pro žáka nesrozumitelnou. Pro zlepšení je zapotřebí sluchadlo.

Kombinovaný typ nedoslýchavosti má projevy obou již zmíněných typů v různé míře.

2.2.2 NESLYŠÍCÍ ŽÁCI

Neslyšící děti jsou jedinci, kteří mají sluchovou vadu už od raného věku. Vada sluchu se u nich objevila v období před osvojením řeči (v prelingválním období) a takto postižení jedinci ztratili sluch v takové míře, že jejich sluchová funkce byla těžce narušena. U osob neslyšících osvojení mluvené řeči závisí na mnoha faktorech. Hlavní je včasné odhalení poruchy sluchu, využívání vhodné kompenzační pomůcky a intenzita, s jakou je osvojována řeč a rozvíjí se slyšení. Žáci neslyšící se obvykle dorozumívají prostřednictvím znakového jazyka.

2.2.3 OHLUCHLÍ ŽÁCI

U dětí ohluchlých nastala úplná či praktická hluchota až po ukončení procesu osvojování řeči (tedy v období postlingválním). Tyto děti nemohou sluchem vnímat řeč, ani ostatní zvuky prostředí, ale mají vybudovány a zachovány akustické představy, které si umějí aktualizovat a vybavovat z auditivní paměti. Mohou se u nich objevit závažné psychické problémy kvůli tomu, že si uvědomují význam zvuku a komunikace s prostředím a ztrátu sluchové schopnosti.

2.2.4 ŽÁCI S KOCHLEÁRNÍM IMPLANTÁTEM

Žáky s kochleárním implantátem dále dělíme na ohluchlé jedince s kochleárním implantátem a neslyšící jedince s kochleárním implantátem. Jedinci ohluchlí s kochleárním implantátem převážně získávají plné řečové komunikační kompetence, i když kvalita slyšené řeči nemusí být bez chyb. Kvalita osvojení řeči a sluchu u neslyšících jedinců s kochleárním implantátem je ovlivněna zdokonalováním

a miniaturizací kochleárních aparátů a zintenzivněním péče. Aby bylo využití kochleárního implantátu úspěšné, musí být splněny základní předpoklady. Jedná se o včasné odhalení poruchy sluchu, včasnou operaci, aplikaci kochleárního implantátu okolo 1. roku života dítěte, intenzivní edukaci řeči a sluchu a intenzivní následnou péči odborníků i rodičů. Neslyšící jedinci s kochleárním implantátem si dokáží řeč osvojit přirozeným způsobem, a to napodobováním (Lechta 2010, s. 220–221).

2.3 TECHNICKÉ POMŮCKY POMÁHAJÍCÍ ŽÁKŮM SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

2.3.1 SLUCHADLA

Sluchadla jsou jedny z nejefektivnějších technických pomůcek, které pomáhají žákům se sluchovým postižením jak při vzdělávání, tak v životě. Používají se u nedoslýchavých jedinců. Jedná se o elektronické akustické přístroje, které slouží k zesílení a modulování zvuku. Sluchadlo vede zesílený zvuk přímo do ucha, zvuk je přitom speciálně modulován dle typu a charakteru sluchové vady. Tento přístroj nejvíce pomáhá lepšímu slyšení jedince, přičemž slyšet neznamená rozumět. Velmi zde záleží na okolních rušivých vlivech a dobrém nastavení přístroje.

Sluchadla se dávají jedincům, kteří trpí percepční či převodní vadou sluchu a následkem toho u nich nedochází k rozvoji řeči. Existuje mnoho druhů sluchadel-kapesní, závěsná, nitroušní, brýlová atd. Kapesní sluchadla se nejvíce využívají u malých dětí, nosí se v kapsičce zavěšené na krku a drátky jsou napojeny k uchu. Výhodou je, že rodiče mají dobrou kontrolu nad sluchadlem, nevýhodou je velikost sluchadla a časté poruchy přístroje při poškození vedoucího drátku do ucha. Nejpoužívanější sluchadla jsou závěsná. Tvar mají jako půlměsíc a zavěsí se za boltec ucha. Hadička s olivkou na konci vede do zvukovodu (Muknšnáblová 2014, s. 40–41).

2.3.2 KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT

Kochleární implantát se implantuje dětem s těžkými ztrátami sluchu, u kterých se neočekává rozvoj řeči ani se sluchadlem. Dítě s takovými ztrátami je pravidelně sledováno audiologem a foniatrem a nosí oboustranná závěsná sluchadla minimálně půl roku. Pokud po tuto dobu nedojde ke zlepšení sluchového vnímání a rozvoje řeči u dítěte, má nárok být zařazeno do programu kochleární implantace.

Kochleární implantát se skládá z několika částí. Jde o řečový procesor s mikrofonem, 22 elektrod a vysílací cívku. Procesor s mikrofonem mění signál řeči na elektrické impulzy, cívka vysílá signály přes kůži do implantovaného přijímače a tento přijímač je umístěn pod kůží za uchem přímo ve spánkové kosti. Poslední část jsou svazky elektrod vedené až do hlemýždě vnitřního ucha. Cívka je přichycena k hlavě magnetem a procesor je dostupný ve variantách krabičkový či závěsný (Muknšnáblová 2014, s. 46–

47).

2.4 KOMUNIKAČNÍ SYSTÉMY ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM 2.4.1 ZNAKOVÉ JAZYKY

„Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Tento jazyk má základní atributy jazyka, to znamená – znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost, historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické“ (Krahulcová 2014, s. 73). Český znakový jazyk, v užším pojetí, můžeme chápat jako jazykový systém, který je založený na vizuálně motorické komunikaci pomocí symbolů. Tak jako u ostatních jazyků, i zde existují různé dialekty. Individuální projev jednotlivých jedinců se zde liší, nejen dle jazykové kompetence, ale také dle sdělovacího záměru a dané situace.

Odlišným komunikačním systémem od českého znakového jazyka je znakovaný český jazyk. Jedná se o umělý jazykový systém, který usnadňuje komunikaci mezi slyšícími jedinci a jedinci neslyšícími. „Znakovaný český jazyk využívá gramatické prostředky českého jazyka, který je současně hlasitě či bezhlasně artikulován. Společně s jednotlivými českými slovy jsou pohybem a postavením rukou ukazovány odpovídající znaky znakovaného českého jazyka“ (Krahulcová 2014, s. 74). V případě, že chce jedinec výraz upřesnit, může využít prstové znaky pro písmena, prstovou abecedu, odezírání zřetelné artikulace českých slov či využít písemné formy sdělení.

Český znakový jazyk a znakovaný český jazyk jsou dva vizuálně motorické symbolické komunikační systémy, které patří do skupiny, kterou nazýváme znaková řeč neslyšících. Obecně lze říci, že jde o souhrn pohybových, mimických, přirozených i konvenčně dohodnutých výrazových prostředků. Jejich podstatou jsou pohyby a konfigurace rukou a prstů, mimika obličeje a další nonverbální doplňující komunikační formy. Doplňkem pro komunikaci znakovou řečí jsou velmi často řeč mluvená, prstová

abeceda či psaná podoba jazyka. Znakový jazyk se ve vyučování používá díky zákonu č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Konkrétně bylo používání českého znakového jazyka zakotveno novelou školského zákona, tj. zákon č. 82/2015 Sb. (Krahulcová 2014, s. 74–75).

„Znakový jazyk je tvořen systémem dohodnutých znaků a nemá svou psanou podobu“ (Krahulcová 2014, s. 78). Slovní zásoba a mluvení je ve znakovém jazyce označováno jako znaková zásoba a znakování. Jsou zde velké obtíže se zaznamenatelností znaků, využívají se k tomu fotografické dokumentace s popisem, videosnímky znaků či explicitní popis znaku (notace znaku). U každého znaku najdeme čtyři různé formativní prvky:

1. tvar rukou;

2. polohu rukou;

3. pohyb rukou;

4. orientaci (Krahulcová 2014, s. 78).

2.4.2 ODEZÍRÁNÍ

Jeden z velice obtížných způsobů vnímání řeči je odezírání. Hlásky mohou znít odlišně, i když jejich artikulační pohybový vzorec vypadá stejně, a jiné zase nevyžadují téměř žádný artikulační pohyb, proto u nich snadno dochází k omylům. Z toho nám tedy vyplývá, že je nelze přesně určit zrakem. (Vágnerová 2014, s. 203). Jedinci se sluchovým postižením sami přiznávají, že k tomu, aby člověk zvládl odezírat ze rtů mluvčího, je nutný určitý talent, který nemusí mít každý (Slowík 2016, s. 80). Odezírat je možné jen v přímém zrakovém kontaktu s druhou osobou a komunikovat s větší skupinou lidí pomocí odezírání není uskutečnitelné. Jedinec se sluchovým postižením zachytí díky odezírání maximálně 30 % sdělení, a bez toho, aniž by měl přestávku, nemůže odezírat déle než 30 minut (Vágnerová 2014, s. 203–204).

Odezírání můžeme také chápat jako dovednost komplexního čtení jedince.

Protože, člověk, který odezírá, dělá přesně toto:

▪ odezírá artikulační pohyby mluvidel;

▪ sleduje pohyby celého těla;

▪ sleduje celkový postoj mluvícího;

▪ reaguje na změny ve vzdálenosti mezi ním a mluvčím;

▪ sleduje pomlky v čase mluvení;

▪ odvozuje viditelné artikulační pohyby mluvidel s pomocí mimiky a gestiky (Krahulcová 2014, s. 221).

Komunikace s jedincem se sluchovým postižením, který odezírá, vyžaduje dodržování určitých podmínek, které zajistí realizaci a efektivitu odezírání. Měli bychom mluvit pomalejším tempem, používat jednoduché věty a známá slova. Je zde zapotřebí správná artikulace, udržování přiměřené interpersonální vzdálenosti a nezbytné je dostatečné osvětlení (Slowík 2016, s. 80). Problémem u odezírání je, že nezískáme informace o intonaci hlasu či akcentaci určitých slov, které mohou modifikovat význam sdělení (Vágnerová 2014, s. 204).

3 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

V poslední kapitole teoretické části jsme se zaměřili na nejdůležitější část práce, a to na vzdělávání žáků se sluchovým postižením a metody, které se při jejich vzdělávání používají. Krátce jsme shrnuli vývoj vzdělávání jedinců se sluchovým postižením, poté jsme se zaměřili na vzdělávání v současnosti a přidali jsme podpůrná opatření, která hrají v inkluzivním vzdělávání žáků se sluchovým postižením důležitou roli. Dále jsme se zaměřili na dvě nejdůležitější podpůrná opatření. V závěru jsme si ujasnili nejpoužívanější a neužitečnější metody, které by měl každý pedagog znát.

3.1 VÝVOJ PÉČE O OSOBY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM V ČESKÉ REPUBLICE

První, koho na začátku této kapitoly zmíníme, je Václav Frost, díky němuž se v Čechách rozvíjely vyučovací metody pro osoby se sluchovým postižením. Mluvíme o tzv. kombinované Frostově metodě, české metodě či pražské metodě. Václav Frost, díky této metodě, předběhl dobu. Jeho metoda odpovídá totiž bilingválnímu vzdělávání žáků neslyšících. Toto vzdělávání bylo znovu objeveno až v 60. letech 20. století ve Skandinávii.

Václav Frost byl ředitelem ústavu pro hluchoněmé v Praze v letech 1840-1865.

Zavedl zde vyučování orální řeči ve zvláštních hodinách a ostatní předměty, jako např.

náboženství zde bylo vyučováno znakovým jazykem. Považoval znakový jazyk za mateřský jazyk neslyšících, ale myslel si, že pokud jde o vztahy a komunikaci s ostatními lidmi, musí se neslyšící jedinci naučit i mluvené řeči. V tomto ústavu se vyučovalo německy do oslav 50. výročí trvání ústavu, kdy Jan Mücke zavedl české vyučování.

Za velmi významného českého učitele neslyšících je považován Karel Malý.

Zavedl metodu „Cvičení řeči pro hluchoněmé“, nejdříve se cvičily samohlásky a poté souhlásky (Hádková 2016, s. 167). V té době u nás vzniklo mnoho ústavů pro jedince se sluchovým postižením, byly to například v roce 1832 ústav v Brně, v roce 1894 v Lipníku a Ivančicích, v roce 1913 v Hradci Králové či v roce 1926 První český ústav pro hluchoněmé v Praze-Radlicích.

Od počátku lidské společnosti se vedou diskuze o tom, jaký jazyk je vhodný pro rozvoj komunikace dětí se sluchovým postižením a prohloubily se se vznikem prvních pokusů o vzdělávání žáků se sluchovým postižením. Mluvíme o rozporu dvou základních přístupů k neslyšícím, o tzv. orálně-manuální kontroverzi.

První přístup je nazýván medicínský. Vychází z předpokladu, že slyšet je „normální“. Prosazuje přístup ke vzdělání za pomocí orálních metod a považuje za první jazyk neslyšících český jazyk. Chce hlavně neslyšící naučit mluvit. Je to proto, aby se domluvili ve slyšící společnosti. Druhý přístup je pojmenován kulturní a je založen na respektu k odlišnostem. Jedince neslyšící chápe jako příslušníky kulturní a jazykové menšiny. Za první jazyk neslyšících považuje ten, který si sami neslyšící zvolí a který je pro ně nejvhodnější. Nejvíce to bývá český znakový jazyk. Můžeme také hovořit o přístupu označovaném jako manuální.

Po Milánském mezinárodním kongresu učitelů neslyšících v roce 1880 byl orální přístup označen jako jediný správný a v našem výchovně-vzdělávacím procesu přetrval až do 90. let minulého století. Díky tomuto přístupu žily děti v minulosti v bezjazyčí – tzn. že neměly žádný prostředek, kterým by se mohly vyjádřit, a neměly ani způsob, jak získávat informace o okolním světě. Docházelo u nich k naprosté sociální izolaci.

Dnes si jedinci se sluchovým postižením komunikační přístup vybírají sami.

Vybírají si ten, který chtějí a nejvíce jim vyhovuje. Velkými pomocníky v dnešní době jsou kompenzační pomůcky, které do určité míry sluchové postižení zmírňují a jedince se sluchovým postižením velmi přibližují k normálnímu životu (Hádková 2016, s. 168–

169).

3.2 INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ JEDINCŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Ve vzdělávání dětí se sluchovým postižením došlo v současnosti k velkým změnám. Stalo se tak v oblasti filozofie vzdělávání, i v oblasti týkající se aplikace výsledků výzkumů vědy a techniky. Všechny tyto změny zapříčinily velkou proměnu ve způsobu vzdělávání dětí a mládeže se sluchovým postižením. Myslíme tím hlavně nemalé skupiny dětí s nedoslýchavostí, které se vzdělávají v běžných základních školách, a dětí neslyšících, které se díky využívání nejnovějších kompenzačních technik (kochleárních implantátů) dostávají do kategorie nedoslýchavých dětí, a tak se tedy také vzdělávají (Leonhardt 2001 in Lechta 2010, s. 218–219).

V současné době se upřednostňuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením v běžných základních školách s nepostiženými vrstevníky. Žáci se sluchovým postižením, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, mají právo na bezplatné vzdělávání pomocí či prostřednictvím znakové řeči. Existuje však i alternativní možnost, která se týká především jedincům s těžkým sluchovým postižením, a tou je vzdělávání ve školách se speciálně zaměřeným programem pro žáky sluchově handicapované (Slowík 2016, s. 81). Z různých statistik můžeme vyčíst, že integrovaných dětí se sluchovým postižením je stále více a více. Ve školním roce 2005/2006 bylo do základních škol oficiálně integrováno 556 žáků se sluchovým postižením a v roce 2014/2015 jich bylo již 1183, z nichž 526 žáků trpělo těžkou sluchovou vadou (Skákalová 2016, s. 99).

Nejdůležitější je, aby rodiče pro své dítě zvolili správný komunikační prostředek, protože hlavně na něm závisí míra vzdělání žáků se sluchovým postižením. Propojuje se s tempem poznávání, které je závislé na schopnosti porozumět jazyku, ve kterém pedagog žáka vzdělává (Horáková 2012, s. 77). V dnešní době se lepší předpoklady pro úspěšnou integraci dětí se sluchovou vadou. Jedna z věcí, která k tomu přispívá, je velký posun v oblasti diagnostiky sluchových vad. Sluchovou vadu lze odhalit už v raném věku, jelikož mají lékaři k dispozici kvalitní diagnostické metody. Další, co tomu také velmi pomáhá, je vývoj kompenzačních pomůcek, především těch technických. Existují již kvalitní sluchadla, případně kochleární implantáty, které zajišťují dítěti příjem akustických informací a umožňují rehabilitaci. Takovýchto faktorů, které ovlivňují úspěšnost integrace, je mnoho. Obecně můžeme říci, že na procesu integrace se podílí nejvíce žák sám, jeho rodiče, pedagog a škola. Záleží opravdu na nich, zda integrace bude úspěšná, či nikoli (Skákalová 2016, s. 100).

Integrovaný žák by měl být samostatný, rozhodný, měl by mít schopnost přijímat kritiku, pozitivní vztah ke škole a umět se dobře adaptovat. Kritéria, na kterých záleží při zařazení žáka se sluchovým postižením do běžné základní školy, jsou:

▪ včasné odhalení sluchové vady a vyšetření dítěte;

▪ včasné poskytnutí kompenzační pomůcky (sluchadla či kochleárního implantátu) a zahájení speciální péče;

▪ dostatečný intelekt dítěte dle normy;

▪ dostatek sociability a adaptability dítěte a dostatečná úroveň jeho sociální a emocionální zralosti;

▪ přiměřeně vyrovnaný postoj dítěte k jeho sluchové vadě, ochota spolupracovat, a hlavně se nestydět za svou vadu;

▪ dítě musí samo zvládnout obsluhu kompenzační pomůcky (sluchadla či kochleárního implantátu) a celodenně ji nosit;

▪ naprostá informovanost rodičů a aktivní spolupráce celé rodiny se školou i speciálně pedagogickým centrem.

Většinou jsou to rodiče, kteří argumentují ve prospěch integrace svých dětí se sluchovým postižením do běžných základních škol. Hlavní důvod je snaha začlenit dítě do sociálních vazeb rodiny a vrstevníků v místě jeho bydliště, hlavně ho z nich nevyčleňovat. Dalším důvodem je snaha rodičů eliminovat nutnost dojíždění do školy pro sluchově postižené, a ještě větší roli zde hraje názor rodičů, že se vzdělání dosažené ve škole pro žáky se sluchovým postižením nevyrovná vzdělání, kterého by jejich děti

In document (6)Anotace Bakalářská práce pojednává o vzdělávání žáků se sluchovým postižením v inkluzivním prostředí (Page 19-0)