Många av de intervjuade skolledarna är nöjda med de externa placeringar de gjort. Vissa är kluvna i sina åsikter och har varit med om både bra och dåliga placeringar. En av skolledarna är generellt nöjd med de långsiktiga placeringar han har varit med om, men är mindre nöjd med de placeringar som varit kortsiktiga (en sex veckors placering). Dock så har det varit ett avbrott för gruppen eleven lämnade.
En skolledare menar att det har varit både bra och dåliga resultat för de elever som har placerats externt. Han funderar över vilken status de har när de kommer tillbaka till hemskolan. Har eleverna fått ett annat beteende så att de kan komma in i gruppen igen, eller, frågar han sig, har de bränt sina skepp.
Alltså jag har nog varit nöjd med att vi kommit dithän att det har blivit en placering, men det är inte alltid jag har varit nöjd med resultatet.
En skolledare är mycket nöjd med de placeringar han gjort och menar att skoldaghemmen har mycket större möjlighet att frigöra personal för att ibland prata en timme eller två med en elev, tid som verkligen behövs ibland. Det kan man inte göra i den vanliga skolan. Han får medhåll av en av de andra som uttrycker sig såhär:
Jag tycker att skoldaghemmen gör ett jättejobb. Jag tycker de är fantastiska. Som kan fånga upp. Oftast fånga upp hela familjen. Och det har jag funderat på jättemycket. Vad är det som gör att skoldaghemmen kan fånga upp familjerna så mycket mer än vi kan i skolan?
53
På frågan vad som fungerar särskilt bra, svarar en skolledare:
Skönt att det är väl inarbetade rutiner. Vi ser samma saker. Litar på att de gör ett bra arbete.
Samarbetet med de externa placeringarna är inte alltid lätta berättar en skoledare och menar att det ibland ligger rent ekonomiska faktorer bakom deras sätt att se på elever. Han menar att skoldaghemmen gärna håller kvar elever eftersom det är bekvämt för dem. De vet ju inte vilka elever de får in i stället. Det är svårt med insynen i deras arbete.
Jättesvårt att få eleven tillbaka fast att man skulle vilja.
Skoldaghemmen har i vissa fall målat upp en bild av att det är omöjligt för en elev att komma tillbaka. Han tycker att det är mycket lättare att få insyn i de ”lokala” resursskolorna. Han tror dock att skoldaghem behövs. De senaste två åren har han dock inte använt sig av kommunens skoldaghem eftersom han menar att deras antagningsförfarande inte är bra. En elev kan gå igenom hela antagningsprocessen, med intervjuer etc. och ändå inte få plats, det är inte bra, menar han. De mest komplicerade får inte plats.
Två av skolledarna tar upp att den externa placeringen blir en väldigt speciell miljö för eleverna att vistas i.
En resursskola eller ett skoldaghem är en exceptionell miljö. Det är ju jättesvårt att jobba med det normaliserande.
Den andre menar att det blir lite institution över vistelsen. Han menar att det inte är bra med skoldaghemsplaceringar eftersom:
Det är ju inte helt lyckat med sådana skoldaghem, man samlar ihop stadens värsta. Då blir det mycket förvaring. Man tar bort elever till en miljö där det görs mycket skada. Men eleven i sig är jag tveksam till att den vinner så mycket på skoldaghem. Tyvärr är det på det sättet.
Han berättar om att han inte har varit nöjd med några av de placeringar han gjort på skoldaghem, främst eftersom de inte klarar målen, trots att de ofta jobbat med eleverna i tre
54
år. Det är en helt för dyr placering, sett till vad man får ut av den, menar han. Bilden klarnar än mer när han uttrycker följande:
Det är inte bra med skolor där man inte har någon kontakt med omvärlden heller. Det blir en normförskjutning också. Det ser jag som det mest allvarliga på skoldaghem att det är en helt annan norm och man pratar om elever på ett helt annat sätt.
Han menar också att eleven måste finnas i ett ”normalt” sammanhang och se hur ”normala” elever beter sig.
6.6 Sammanfattning
Anledningen till att en elev får en extern placering är att hemskolan inte kan tillgodose de behov eleven har. Elever som placerats beskrivs bl.a. som explosiva, har stora beteendesvårigheter och har koncentrationssvårigheter. Det är en lång process innan en elev flyttas från sin hemskola till en extern placering. För att en extern placering ska komma till stånd är det en förutsättning att föräldrarna godkänner en sådan. Det är också viktigt att det ska vara en bra lösning för den aktuelle eleven och inte bara en förvaring. Skolledarna är noga med att poängtera att alla åtgärder som kan vara gjorda innan eleven flyttas, ska vara gjorda. Att flytta en elev till en extern placering ska verkligen ses som den sista utvägen.
Tydligt är att det är den avlämnande skolan och den externa placeringen som tillsammans formulerar målen med placeringen. Ofta är det åtgärdsprogrammen som ligger till grund för målformuleringen. Målet är alltid att eleverna ska komma tillbaka till sin ordinarie klass. Under skoldaghemsvistelsen träffas hemskolan och den externa placeringen en till två gånger per termin för att utvärdera elevens utveckling. Detta tycker skolledarna är tillräckligt. Det som är svårast med en extern placering är återgången till hemskolan. En av de största svårigheterna är den stora kontrast som finns mellan de två skolformerna. Kontrasterna är sättet att arbeta på, antalet vuxna och storleken på skolorna. En annan svårighet är att återgången sker för snabbt. För en lyckad återgång är det också viktigt att de mottagande lärarna har rätt inställning till eleven, samt att den mottagande gruppen är väl förberedd på att eleven ska komma tillbaka.
55
Skolledarna tycker att tanken om en skola för alla är god, men att den inte är genomförbar. Det kan röra sig om att det inte finns resurser eller rätt kompetens. Faktum är att det finns elever som är så farliga att de måste flytta från den ordinarie verksamheten.
Det skiljer sig mycket i hur skolorna använder sig av specialpedagogen i samband med de externa placeringarna. I en del fall är specialpedagogen med i hela processen och i andra fall som en del av tidigare vidtagna åtgärder. En åsikt är att specialpedagogen borde ha en mer framträdande roll i återgången, eftersom denne är skolans spjutspets. Några skolledare skulle vilja byta ut en extern placering mot en specialpedagogtjänst.
Många av skolledarna är nöjda med de placeringar de har gjort och menar att personalen på de externa placeringarna gör ett bra jobb. Några är dock kritiska till att man placerar elever på detta sätt. Dessa menar att det blir ett avsteg från det normala och att eleverna inte får se detta. Det blir också en normförskjutning gentemot den vanliga skolan. Det är en väldigt speciell miljö att vistas i och det blir lätt förvaring eller institution.
6.7 Resultatanalys
En slående likhet i vår undersökning är att samtliga skolledare anser att allting ska vara gjort innan en elev är aktuell för en extern placering. Anledningen till detta kan vara ekonomiska skäl. En skoldaghemsplacering kostar ungefär 400 000 kronor. Innan man satsar på en sådan placering måste billigare alternativ prövas. Ett annat sätt att se på det är att skolledningen och/eller personalen har ett relationellt synsätt på eleven. Man försöker att ändra miljön runt omkring eleven för att det ska fungera. Till slut fungerar det inte ändå utan en extern placering är nödvändig.
Inför en extern placering ser det väldigt lika ut i våra resultat. Föräldrarna ska alltid godkänna en extern placering, eleven ska hälsa på innan och mål ska formuleras mellan hemskolan och den externa placeringen. Variationen är att ibland är elev och föräldrar delaktiga i målformuleringen. En skolledare avviker från de övriga genom att berätta att den externa placeringen får reda på vilka brister eleven har vid överlämnandet. Gemensamt för samtliga skolledare är att de säger att målet för en extern placering alltid är att eleven ska tillbaka till sin klass.
56
Även när det gäller samarbetet under tiden eleven är externt placerad svarar skolledarna samstämmigt så när som på en skolledare. Tolv skolledare berättar att de träffar t.ex. skoldaghemmet en till två gånger per termin för att få en utvärdering och är nöjda med både tidsintervallet och innehållet. Skolledaren som har avvikande åsikt menar tvärtom, att skoldaghemmen är dåliga på att följa upp och arbeta med målen. Samtliga skolledare är överens om att det är viktigt att eleven behåller kontakten med hemskolan.
Vi tror att anledningen till att skolledarna är samstämmiga i sina åsikter om förfarandet innan eleven börjar och under tiden eleven är placerad kan beror på följande: Över hälften av skolledarna arbetar i samma kommun och arbetar mot samma skoldaghem. Deras möte med personal och ledning på skoldaghemmen påverkar deras sätt att se på verksamheten och samarbetet. Förklaringen till att skolledarna i olika kommuner har liknande åsikter kan vara att det inte finns något officiellt dokument om skoldaghem utan att den “gamla” inarbetade traditionen och arbetssättet lever vidare. Det kan också vara så att skolledarna har fullt förtroende för skoldaghemmets erfarenhet och kompetens i hur arbetet med elever på skoldaghem ska se ut. Bristen på tid för att hitta nya och kanske bättre rutiner är stor, tror vi.
Återgången ser samtliga skolledare som en svårighet. Skolledarna önskar att det fanns möjlighet till en längre återslussningsperiod samt stöd från skoldaghemmet. Anledningen till att skolledarna ger de svar de ger måste bero på att det i de flesta fall inte har blivit en lyckad återgång från den externa placeringen. Vi tolkar det som att skolledarna står maktlösa och skoldaghemmet kan inte heller ge något konkret stöd förutom handledning. Det kan vara så att skolledarna även i det här fallet litar på skoldaghemmets kompetens och är därför inte drivande till en förändring. En av skolledarna ger ett exempel på en lyckad återgång som pågick under en längre tid. Skolledaren fick det som de andra skolledarna önskar, nämligen fysiskt stöd från personalen från skoldaghemmet under en längre tid.
Skolledarna i vår undersökning tycker att en skola för alla tanken är en bra tanke, i alla fall i teorin. De menar att den inte går att genomföra på grund av resursbrist och att det finns elever som behöver flyttas rent fysiskt från skolan. Vi tolkar det som att skolledarna inte riktigt vet hur de ska inkludera de utagerande och bråkiga eleverna. De vet att inkludering är en “order” uppifrån men vi får intrycket av att de inte tar det på fullt allvar. Anledningen till det kan vara att de befinner sig i en annan kontext än de som formulerar visionerna, nämligen i verkligheten, eller i alla fall i en annan verklighet.
57
7 DISKUSSION
Vår diskussionsdel börjar med en metoddiskussion. Därefter har vi delat upp diskussionsavsnittet i för oss viktiga teman, där vi låter våra resultat, litteraturen och våra åsikter komma till tals. Vi kommer även att diskutera utifrån våra teorier.
7.1 Metoddiskussion
I metodkapitlet skrev vi om den intervjuguide vi skapade för att användas som stöd vid intervjuerna med skolledarna. Vi märkte en tydlig utveckling i användandet av denna under intervjuperioden, från den första till den sista intervjun. Under de första intervjuerna var vi relativt bundna vid guiden och ställde visserligen en hel del improviserade frågor, helt fritt från guiden. Vi har upptäckt att frigörelsen från guiden har växt i takt med att vi genomfört fler intervjuer. Vi tror att detta beror på att vi dels började kunna guiden utantill, vilket ledde till att vi inte behövde titta i den på slutet, dels att vi blev mer och mer trygga i själva intervjusituationen. I de tidiga intervjuerna får vi visserligen fram det material vi söker, men vi tror att ju mer avslappnade och säkrare vi blev, desto mer nyanserade blev frågorna. Vilket i sin tur ledde till fler följdfrågor och att vi kunde knyta an till andra teman som kom upp under samtalen. Detta blev tydligt för oss när vi skrivit ut några av de tidigare intervjuerna och började bearbeta dem för att använda i resultatet. I ett fall lade vi märke till ett mycket intressant påstående från en av skolledarna och vi undrade då varför vi inte ställt följdfrågor. Detta skulle ha vitaliserat samtalet ytterligare. Det blev således också en skillnad för de skolledare som mötte oss i början av intervjuperioden jämfört med de som mötte oss i slutet av densamma. Vi anser att vi var mer avslappnade och mer bekanta med situationen, samt att vi var mer frigjorda från guiden.
En annan aspekt är att vi under insamlingsperioden började förvänta oss vissa svar från skolledarna. I vissa fall nickar man som intervjuare instämmande och missar därmed vissa intressanta aspekter som kan komma fram i samtalet. Detta var en av anledningarna till att vi vidgade vår undersökningsgrupp. Eftersom vi kommit i kontakt med skolledare genom ett skoldaghem, var dessa knutna till just detta skoldaghem. Vi ansåg att det fanns en uppenbar risk för att vi skulle få alltför entydiga svar. Följden blev att vi sökte kontakt med skolledare i kranskommuner som haft kontakt med andra skoldaghem. Detta gjorde att vi fick ett helt annat material att arbeta med.
58
7.2 En skola för alla kontra verkligheten
Ett ämne som fick stor plats i våra samtal med skolledarna var frågan om en skola för alla och hur den fungerar i förhållande till en extern placering. Skolledarna menar att målet med deras verksamhet borde vara att alla ska gå i samma skola och ser detta som grundläggande i en skola för alla tanken. Däremot har de svårt att se hur de ska lösa detta i den dagliga verksamheten. Våra resultat liknar de resultat som presenterades i Den stora utmaningen (2004) angående skolledarnas syn på en skola för alla. Skolledarna i båda undersökningarna menar att en skola för alla även kan innebära en extern placering eller placering i mindre grupper. Skolledarna menar att en skola för alla tanken inte behöver tolkas som att alla elever behöver få sin skolgång i samma skolbyggnad.
Vissa av skolledarna i vår undersökning menar att genom att göra externa placeringar så kommer man närmare tanken om en skola för alla. Vi tycker att de får visst stöd för detta i FUNKIS- kommitténs skrift SOU 1998:66, där de slår fast att skolan måste vara flexibel och det är skolans ansvar att varje elev får det stöd han eller hon behöver, för att funktionshindret inte ska leda till något handikapp i skolsituationen. Vi tolkar det som att skolledarna försöker lösa problemen på skolan och göra det bästa av situationen med de medel som står till förfogande. Men faktum är att de tillgängliga resurserna är otillräckliga. I alla fall beskriver skoledarna sin verklighet på det sättet. Det finns en önskan hos några skolledare att verkligen hitta lösningar på hemskolan, men de anser att de inte får den möjligheten. Det finns alltid pengar till att placera elever externt, men det finns aldrig pengar till att lösa problemen internt med mer resurser i form av t.ex. specialpedagoger eller annan kompetens. Vi rör oss nu i vad Bronfenbrenner kallar exosystemet. Besluten fattas uppifrån på kommunnivå, förmedlade genom en Barn- och ungdomschef till skolan. Gunnarsson (1995) diskuterar en rättvis skola utifrån Bronfenbrenner. Vi tolkar en rättvis skola som en skola för alla. Han menar att det är viktigt att de som arbetar närmast eleven har en direkt eller indirekt förbindelse med de som styr över resursfördelningen och organisationen. Gunnarsson menar att det är läraren eller specialpedagogen som ska ha den förbindelsen med förslagsvis rektorn. Vi menar att det är viktigt att skolledaren i sin tur har en bra och direkt förbindelse med de som fördelar resurserna t.ex. Barn och ungdomsnämnden. Precis som Gunnarsson menar vi att lärarens frihet är en viktig del för att nå en rättvis skola. Om läraren är styrd uppifrån finns det mindre möjlighet att individanpassa undervisningen. Vi anser att samma förhållande gäller mellan skolledaren och dennes överordnade, som fördelar resurserna. När en skoledare får pengar för
59
att placera externt men inte till att lösa samma problem internt, begränsas skoledarens frihet. Vi tror att detta leder till fler externa lösningar.
Det kan finnas önskemål från elev, föräldrar och skola att lösa saker internt på hemskolan, men genom att skoledarnas frihet är begränsad då det gäller resurstilldelningen är inte detta möjligt. Vi ser här tecken på hur makrosystemets (regering och riksdag) önskan om en skola för alla och de önskningar som finns i detta är grundläggande tankar i Lpo 94. Detta är grundat i den värld vi lever i samt den historiska bakgrund vi befann oss i då Lpo 94 skrevs, alltså rör vi oss i den här diskussionen i makrosystemet. Dock krockar det med exosystemets (kommunen) ovilja och okunskap om att fördela resurser för att det ska bli en skola för alla. Den egentliga diskussionen om individen förs i vad Bronfenbrenner benämner mesosystemet, alltså i mötet mellan hem och skola. Där läraren eller skolledaren förmedlar orsakerna till att det inte går att lösa internt. I sin tur kan detta påverka individen, i detta fall elever, på ett sätt som gör att denne agerar i sitt mikrosystem i relationer till kamrater och i sin familj, men även i skolan. Gunnarsson påpekar att samarbetet är en viktig förutsättning för att eleven ska utvecklas.
Vi anser att det är klokt att sträva efter en skola för alla. I Den stora utmaningen (2004) kan man läsa om att det centrala är att alla människors lika värde blir tydligt för alla om alla elever går i samma skola. Författarna anser att olikheterna är en tillgång istället för ett problem. Även elever i behov av särskilt stöd skulle kunna vara en resurs eller en tillgång i skolan.
Verkligheten, anser vi, ser annorlunda ut. Skolledarna i vår undersökning beskriver de elever som placeras externt som, explosiva, är verbalt hotfulla, har svårigheter med kamratrelationer, har psykiska svårigheter, har stora beteendesvårigheter, är inbundna eller inåtvända och har koncentrationssvårigheter. För dem handlar det om att de inte kan tillgodose elevens behov. Både skolledarna och vi har i detta läge svårt att se dessa elever som en tillgång för andra elever och verksamheten de befinner sig i. Faktum är att det finns de elever som behöver befinna sig i ett annat sammanhang under en begränsad tid. Sandén (2000) menar att det är ett problem att elever med beteendesvårigher inte får den hjälp de behöver för att samhället envisas med att integrera alla barn, trots att de mår dåligt av det.
Tideman m.fl. (2004) skriver om Egelund som själv inser att han är politiskt inkorrekt när han påstår att segregering ibland är nödvändigt. Skälet till detta är att eleverna i de mindre
60
grupperna fick likvärdiga att spegla sig emot. Egelund tycker dock att inkludering är det man ska sträva efter.
7.3 Elevsyn
Vi tror att rektorernas och pedagogernas elevsyn är en av faktorerna bakom en extern placering.
I vår undersökning har några skolledare uttryckt att det rör sig om specifika elevers individuella brister, som en orsak till externa placeringar. Ett exempel på detta är en skolledare som beskriver hur hemskolan i övergången till den extern placeringen berättar om vilka brister eleven har och vad de som hemskola vill att den externa placeringen ska jobba med. Detta är ett tecken på en punktuell syn enligt Moria von Wright (2000). Det är eleven som äger problemet och detta är knutet till individen. Skolledarna ser inte till att individen är en del av ett sammanhang utan att behovet eller svårigheten är skilt från detta. Haug (1998) kallar detta för segregerad integrering, det syftar till att hitta den optimala skolmiljön för eleven. Man letar efter kompensatoriska åtgärder för att göra eleven ”normal” för att komma