Den sista utvägen - Tretton skolledares syn på externa placeringar

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisteruppsats

Den sista utvägen

Tretton skolledares syn på externa placeringar

The last way out

Thirteen headmasters view on external placings

Håkan Andersson

Andreas Sellbjer

Magisterkurs i specialpedagogik, 30 hp Vårterminen 2008

Examinator: Lena Lang Handledare: Ingrid Sandén

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Magisterkurs i specialpedagogik Vårterminen 2008

Andersson, Håkan & Sellbjer, Andreas (2008). Den sista utvägen. Tretton skolledares syn på externa placeringar. (The last way out. Thirteen headmasters view on external placings). Skolutveckling och ledarskap, magisterkurs i specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med detta arbete är att identifiera och beskriva de faktorer som ligger bakom en extern placering av elever, de mål skolledarna har med placeringen och hur återgången till

hemskolan ser ut.

Undersökningen är baserad på individuella intervjuer med tretton skolledare. Samtliga har erfarenheter av att placera elever externt. Skolledarna kommer från tre olika kommuner i södra Sverige och är verksamma från år 1 till år 9. Vi har genomfört alla intervjuer på skolledarnas egna skolor. Alla intervjuer är inspelade.

Våra resultat visar att orsakerna till att placeringar görs externt är att hemskolan inte kan tillgodose de behov som eleven har. De elever som placeras beskrivs som explosiva,

beteendesvårigheter, koncentrationssvårigheter. Skolledarna menar att det har vidtagits många åtgärder innan en placering blir aktuell. Hemskolan och de externa placeringarna arbetar tillsammans med att formulera målen. Den kritiska punkten för eleven är återgången till hemskolan. Skolledarna menar att det finns mycket att jobba med för att förbättra denna.

Nyckelord: extern placering, skoldaghem, skolledare

Håkan Andersson Andreas Sellbjer Handledare: Ingrid Sandén Thottsgatan 16b Gustaf Pålssons väg 44 Examinator: Lena Lang 211 48 Malmö 238 43 Oxie

FÖRORD

Vi vill rikta ett tack till vår handledare, Ingrid Sandén, för värdefulla tips och konstruktiv kritik.

Vi vill även tacka våra respondenter för att de ställt upp på våra intervjuer. Tack till Boel Strahl för korrekturläsning.

Andreas

Jag vill rikta ett stort tack till mina arbetskamrater på Lilla skolan. Tack för all täckning när jag varit borta från skolan.

Tack till Charlotte för allt stöd. Utan dig hade det inte blivit någon uppsats.

Håkan

Jag vill tacka mina kollegor på Dammfriskolan för att de ställt upp och täckt då jag varit borta.

INNEHÅLL

1 INLEDNING

9

1.1 Bakgrund 10

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

11

3 LITTERATURGENOMGÅNG

13

3.2 Barn i behov av särskilt stöd 15

3.2.1 FUNKIS 16

3.2.2 Barn med beteendeproblem 17

3.2.3 Makthavare och skolledares syn på barn i behov av särskilt stöd 18

3.3 Normalitet och differentiering 19

3.3.1 Normalitet 19

3.3.2 Differentiering 20

3.4 Integrering, segregering och inkludering 22

3.5 En skola för alla 25

3.5.1 FUNKIS 25

3.5.2 Den stora utmaningen 26

3.5.3 Skolledares syn på en skola för alla 27 3.5.4 En skola för alla ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv 27

3.6 Resurser och kompetenser 28

4 TEORI

31

4.1 Urie Bronfenbrenners teori om utvecklingsekologi 31

4.1.1 Mikrosystemet 32

4.1.2 Mesosystemet 32

4.1.3 Exosystemet 33

4.1.4 Makrosystemet 35

4.2 Moira von Wrights teori om det relationella och punktuella perspektivet 35

4.2.1 Relationellt perspektiv 35

4.2.2 Punktuellt perspektiv 35

4.3 Användandet av Bronfenbrenner och von Wright 36

5 METOD

37

5.1 Metodval 37

5.2 Urval av respondenter 38

5.3 Validitet och reliabilitet 38

5.4 Etik 40

5.5 Genomförande 40

6 RESULTAT

43

6.2 Samarbetet 42

6.2.1 Inför placeringen 43

6.2.2 Under placeringen 43

6.2.3 Återgången 44

6.3 EN skola för alla eller en SKOLA för alla 46

6.4 Specialpedagogrollen 48

6.5 Positiva och negativa erfarenheter av externa placeringar 50

6.6 Sammanfattning 52

7 DISKUSSION

57

7.1 Metoddiskussion 57

7.2 En skola för alla kontra verkligheten 58

7.3 Elevsyn 60 7.4 Återgångsprocessen 61 7.5 Pedagogiska implikationer 62

8 FORTSATT FORSKNING

65

REFERENSER

67

71

9

1 INLEDNING

Externa placeringar (såsom skoldaghem och resursskolor) bedrivs i det dolda. Det finns i princip inga “moderna” styrdokument som berättar hur arbetet i dessa verksamheter ska bedrivas. Det senaste vi hittat är ett kapitel ur Hjälp till svårigheter som (den dåvarande) Skolöverstyrelsen gav ut 1982. Det finns endast tre avhandlingar om skoldaghem i Sverige, Svedin (1984b), Gunnarsson (1995) och Sandén (2000). Sandén (2000) refererar i sin avhandling till Berglund (1991) som påstår att detta beror på ideologiska och skolpolitiska låsningar. Vi tolkar det som att skoldaghem i teorin inte ska finnas. Men faktum kvarstår: De finns! Bristen på styrdokument gör att verksamhetens mål och metoder blir en överenskommelse mellan skoldaghemmen och avlämnande skolor.

Vårt examensarbete inom den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen handlade om två elevers övergångar till externa placeringar (Andersson & Sellbjer, 2007). Uppfattningarna i den undersökningen kom från eleverna och de mottagande pedagoger på de externa placeringarna.

I det här arbetet vill vi undersöka skolledarnas uppfattningar om externa placeringar. Skolledarna har en viktig uppgift och ett stort ansvar i att anpassa undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. Vi är intresserade av att ta reda på när brytpunkten inträffar som gör att eleven placeras externt. När klarar inte skolan längre av att ge eleven det stöd han eller hon behöver? Vår förra undersökning pekade på att eleverna kom till ett skoldaghem med vaga målformuleringar. Därför vill vi låta skolledarna komma till tals i samma ämne. Återgången är den delen som knyter ihop en elevs externa placering. Eleven har varit borta från sin hemskola och ska nu komma tillbaka. Här har vi en möjlighet att ta reda på om de externa placeringarna ger de resultat skolledarna önskar och hur skolorna arbetar med återgången.

Vår förhoppning är att arbetet ska ge oss (och andra pedagoger) en utökad kunskap i hur skolledarna tänker kring de elever som blir externt placerade och de faktorer som leder till att eleverna blir flyttade från sina hemskolor. Kunskapen om dessa faktorer kan leda till att övergången, tiden på en extern placering samt återgången blir så bra som möjligt för eleven. Vetskapen om dessa faktorer kanske till och med kan leda till att en elev inte behöver lämna sin hemskola och klass.

10

1.1 Bakgrund

Vi arbetar i verksamheter som skiljer sig från den vanliga skolan. Håkan arbetar i en särskild undervisningsgrupp som är placerad i en “vanlig” skola. Andreas arbetar på en resursskola som tar emot elever från stadsdelens fyra skolor. Resursskolan är externt placerad. Håkan arbetar med elever från de senare åren och Andreas med elever från de tidigare åren.

I vår undersökning har vi intervjuat 13 skolledare från tre olika kommuner i södra Sverige. Skolledarna har befattningar som rektor, biträdande rektor och områdesrektor. Alla skolledarna har erfarenhet av att ha placerat elever externt. Urvalet skedde genom kontakter med ett skoldaghem samt slumpmässigt utsänd e-post till skolledare i kommuner i södra Sverige.

Skolledarna är ansvariga för att eleverna får det stöd de behöver för att klara av sitt skolarbete. Det är skolledarna som fördelar resurserna. Resursfördelningen kan leda till interna lösningar men även externa lösningar. Därför är skolledarna intressanta för vår undersökning.

11

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med denna undersökning är att identifiera och beskriva de faktorer som ligger bakom en extern placering av elever, de mål skolledarna har med placeringen och hur återgången till hemskolan ser ut. Vi är ute efter skolledarnas syn på detta.

Frågeställningar:

• Vad tycker skolledarna krävs för att en elev ska placeras externt?

• Vilka åtgärder har den avlämnande skolan vidtagit innan en extern placering övervägs?

• Hur formuleras målen inför övergången?

• Vilka förväntningar har hemskolan på den externa placeringen?

• Hur ser samarbetet ut mellan hemskolan och den externa placeringen?

• Hur ser skolledarna på återgången från den externa placeringen till hemskolan?

• Vilken är specialpedagogens roll?

13

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I vår litteraturgenomgång kommer vi att definiera uttryck och begrepp som är viktiga för vårt arbete och dess syfte och frågeställningar.

3.1 Extern placering

Följande avsnitt (3.1) är en bearbetning av Andersson & Sellbjer (2007).

I vårt arbete kommer vi att använda oss av begreppet extern placering. Med extern placering menar vi placeringar där eleven placeras i en verksamhet som fysiskt är separerad från hemskolan. Externa placeringar kan vara skoldaghem och resursskolor.

I vissa kommuner finns det särskilda undervisningsgrupper/resursskolor som en stadsdel eller ett skolområde har skapat. Dessa verksamheter kan antingen finnas på en av skolorna i stadsdelen eller skolområdet eller vara fysiskt separerade från hemskolorna. Dessa verksamheter räknar vi som extern placering i vårt arbete om följande kriterier uppfylls: Den särskilda undervisningsgruppen/resursskolan ska inte ligga på elevens hemskola. Däremot kan den ligga på en annan skola i skolområdet/stadsdelen. Kriteriet är att eleven fysiskt flyttats från sin hemskola.

3.1.1 Skoldaghem

Första gången ordet skoldaghem används i en läroplan är i Lgr 80 (Sandén, 2000). Enligt Skolöverstyrelsens (SÖ) kommentarmaterial till Lgr 80 Hjälp till elever med svårigheter (1982) sker en placering på ett skoldaghem främst på grund av sociala skäl. Ett kapitel i nyss nämnda material ägnas åt skoldaghem. I kapitlet går att läsa att målsättningen för skoldaghemmen är bland annat att ge eleverna en möjlighet att bygga upp en förtroendefull kontakt med ett begränsat antal vuxna. Undervisningen ska ges i små grupper i syfte att stärka elevens självförtroende. För att placeringen inte ska bli förvaring är det viktigt att det finns klart formulerade mål för eleven. Målen ska föregås av en analys av elevens totala situation. Samarbetet med föräldrarna är av yttersta vikt och verksamheten sker ofta i samarbete med socialförvaltningen. Mycket av tiden på ett skoldaghem ska användas till att träna eleven att samarbeta i grupp. Där är fritidsverksamheten viktig då eleven får träna sina relationer i en

14

”lösare” struktur. SÖ poängterar att en skoldaghemsplaceringen inte ska vara permanent utan att en återgång alltid ska vara målet. Återgången ska vara en långsam process.

Det finns enligt Svedin (1984a) ingen officiell målsättning för skoldaghemmen. Svedin påstår att skoldaghemmen har fem arbetsområden:

• Skola/undervisning • Fritidsverksamhet • Miljöterapi • Familjearbete • Information

Gunnarsson (1995) beskriver ett skoldaghem som en segregerad skolmiljö. I Lärandets

ekologi (1999) använder sig Gunnarsson av begreppet alternativ skolmiljö. Med det syftar han på skoldaghemsliknande verksamheter som inte bedriver traditionellt familjearbete.

Det finns enligt Sandén (2000) sparsamt med avhandlingar som behandlar ämnet skoldaghem. Hon nämner sin egen avhandling samt Svedin (1984a) och Gunnarsson (1995) som de enda tillgängliga för läsning. Däremot finns det diverse beskrivningar av skoldaghem. Sandén refererar till Berglund (1991) som påstår att den specialpedagogiska forskningen är eftersatt och framför allt när det handlar om beteendestörda barns situation. Anledningen, enligt Berglund, är ideologiska och skolpolitiska låsningar.

3.1.2 Resurskola

Resursskola är i princip samma sak som skoldaghem. Det är ett modernare uttryck, som i många kommuner används istället för skoldaghem, eftersom ordet skoldaghem kan föra tankarna till dagis. (Karlén, 2001).

3.1.3 Särskild undervisningsgrupp

Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd istället ges i en särskild undervisningsgrupp. (Grundskoleförordningen 5kap. 5 §).

15

Med särskild undervisningsgrupp menar jag i arbetet en mindre grupp, cirka 3 – 8 elever, som undervisas av en eller flera pedagoger utanför elevens ordinarie klass. Den enskilde eleven kan i varierad grad följa sin ordinarie klass i ett eller flera ämnen. Den särskilda undervisningsgruppen kan vara förlagd på elevens hemskola eller på annan plats utanför elevens hemskola, i arbetet kallad resursskola. (s. 12).

Det vi tycker kännetecknar en särskild undervisningsgrupp och dess elever är att den kan vara skapad dels för elever med inlärningssvårigheter, dels för elever som ”stör” resten av klassen.

3.1.4 Återgången

Sandén (2000) tar upp återgången till hemskolan från ett skoldaghem som en punkt i sin diskussionsdel. Hon väljer dock att kalla det för återslussning. Hennes undersökning visar på att det är viktigt att det tidigt knyts band mellan eleven, klassläraren och klasskamraterna. Samtidigt måste klass- och skoldaghemsläraren samarbeta. Eleven måste även ha en person på den mottagande skolan som har huvudansvaret för honom eller henne. Exempel på detta är att elever från hemskolan besöker skoldaghemmet och att skoldaghemseleven t.ex. är med på utflykter eller studiebesök med hemskolan. Svårigheterna uppkommer när eleven ska klara sig utan personal från skoldaghemmet. Sandén anser att hemskolans och skoldaghemmets samarbete måste intensifieras, både under tiden på skoldaghemmet och vid återslussningen. Samtlig personal på skolan bör utbildas i vad det innebär att undervisa elever i behov av särskilt stöd. Även klassen och resten av skolans elever måste förberedas i vad det innebär att ha gått på ett skoldaghem och att eleven kan ha förändrats. Ett viktigt ord när det gäller återslussning är tid. Det finns ett problem i att skoldaghemmets möjlighet till stöd vid återslussningen är tidsbegränsad på grund av att de får nya elever som ska slussas in. Sandéns lösning är att det i resursteamen finns personal som kan förstärka vid återslussningen från ett skoldaghem till en vanlig skola. Att återslussningen sker successivt under en längre tid är en förutsättning för att eleven ska klara av steget från ett skoldaghem till sin hemskola.

3.2 Barn i behov av särskilt stöd

Detta avsnitt kommer att behandla olika sätt att förklara och beskriva barn i behov av särskilt stöd.

16

3.2.1 FUNKIS

FUNKIS (funktionshindrade elever i skolan) är en kommitté som upprättades för att utreda hur ansvaret för utbildning och omvårdnad gällande funktionshindrade elever skulle fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skulle finansiera verksamheten. Slutbetänkandet överlämnades till regeringen 1998 (SOU 1998:66). FUNKIS gör följande uppdelning av funktionshinder:

• Rörelsehinder.

• Synskada.

• Utvecklingsstörning.

• Vissa neurologiskt betingade funktionshinder, till exempel ADHD, autism och Tourettes

syndrom.

• Läs- och skrivsvårigheter, till exempel dyslexi.

• Medicinskt betingade funktionshinder.

• Psykiskt betingade funktionshinder. Här finns två huvudgrupper av problem, dels barn

med inåtriktade problem (ångest, störande beteende och tvångstillstånd), dels barn med utåtriktande beteende (dålig självkontroll, aggressivitet och normbrytande beteende).

FUNKIS betonar att deras översikt inte gör något anspråk på att ge en fullständig redogörelse för alla funktionshinder man kan möta i skolan:

Det är en omöjlig uppgift vilket har kommit att påverka kommitténs syn bl a på hur stödet för elever med funktionshinder bör organiseras och hur uppdraget bör formuleras för ett sådant stöd. För en liten grupp elever med mer ”traditionella” funktionshinder finns särskilda lösningar. Vissa får sin undervisning i statliga specialskolor, andra i särskilda undervisningsgrupper i den kommunala skolan. (SOU, 1998:66, s. 66-67).

I slutbetänkandet föreslår FUNKIS att benämningen Barn med behov av särskilt stöd ersätts med Barn i behov av särskilt stöd. Som skäl anger de bland annat att den dåvarande formuleringen (med) antydde ett stadigvarande tillstånd hos eleven och gav intryck av att åtgärder borde sättas in hos eleven, när det snarare kan vara i omgivningen som åtgärderna skall vidtas.

17

3.2.2 Barn med beteendeproblem

Nordahl, Sörlie, Manger och Tveit (2007) redogör för olika definitioner och begrepp när det gäller barn med beteendeproblem. Författarna pekar på att det är svårt att göra en glasklar definition av vad som är beteendeproblem. En av orsakerna är att beteendeproblem förklaras på olika sätt inom discipliner som pedagogik, psykiatri, psykologi, sociologi eller specialpedagogik

Författarna värjer sig mot termen beteendeproblem som enligt dem är ett otydligt begrepp som är utslitet. Det är en etikett som, enligt författarna, alldeles för enkelt används på barn och ungdomar som till exempel uppträder provocerande och irriterande. Termer som används inom olika professioner för att beskriva barn med beteendeproblem och som mer eller mindre överlappar varandra är till exempel: anpassningssvårigheter, psykosociala svårigheter, inagerande beteende, aggressivt eller utagerande beteende, problembarn, värstingar och impulsstyrda barn eller explosiva barn.

Det går mode i uttryck och man skiljer inte mellan mindre allvarliga och allvarliga beteendeproblem. Det vanligaste sättet att dela in beteendeproblem är externaliserat (utagerande) beteende och internaliserat beteende. Fullt logiskt har allmänhetens fokus varit på barn med externaliserat beteende. Dessa barn syns mer och utmanar och provocerar vuxenvärlden.

Sörlie och Nordahl genomförde en studie av beteendeproblem i skolan under senare delen av 1990-talet (1998). Studien presenteras i Nordahl m.fl., 2007. Sörlie och Nordahl fann fyra huvudtyper av beteendeproblem. Den empiriskt grundande indelningen har även fått stöd av andra studier:

1. Beteende som hindrar lärande och undervisningen. Detta omfattar beteende som att drömma sig bort på lektionerna, vara lättdistraherad och stökig så att klasskamrater blir störda. Detta är det klart vanligaste disciplinproblemet i skolan.

2. Utagerande beteende. Det är den näst vanligaste formen av beteendeproblem i skolan. Ett utagerande beteende innebär fysiska eller verbala angrepp på andra människor. Pojkar är överrepresenterade vid denna typ av beteendeproblem.

3. Social isolering. Denna form av beteendeproblem innefattar att känna sig ensam i skolan, vara deprimerad och vara osäker och ensam på rasterna. Till skillnad från de två tidigare

18

formerna av beteendeproblem behöver social isolering inte gå ut över andra, men det kan vara mycket tungt för den elev det gäller.

4. Antisocialt beteende. I studien innefattade antisocialt beteende i skolan vandalism, hota eller bråka med andra elever, stjäla föremål som tillhör skolan eller andra elever, bära vapen och vara påverkad av alkohol eller narkotika.

I studien skiljer Sörlie och Nordahl (1998) på hög- och lågfrekventa beteendeproblem.

Beteende som hindrar lärande och undervisningen är högfrekvent. Det är ett beteende som förekommer ofta och omfattar många elever. Antisocialt beteende är lågfrekvent vilket innebär att beteendet förekommer sällan och omfattar få elever.

Till skillnad från Sörlies och Nordahls empiriskt grundade studie använder sig psykiatrin av andra metoder och begrepp för att definiera barns och vuxnas beteendeproblem. Medicinska beteendediagnoser ställs utifrån standardiserade kriterier som utvecklats genom kliniska erfarenheter och forskning. Exempel på medicinska beteendediagnoser är Uppförandestörning (Conduct Disorder, CD), Trotssyndrom (Oppositional Defiant Disorder, ODD), Uppmärksamhetsstörning med eller utan hyperaktivitet (ADHD/ADD), Tourettes syndrom och Aspergers syndrom.

Beteendeproblem kan vara mer eller mindre allvarliga. Det är till exempel viktigt att göra skillnad på att vara rastlös i klassrummet och att mobba någon. Bland andra Sörlie och Nordahl (1998) menar att den distinktionen inte görs tydligt i det pedagogiska praxisfältet.

3.2.3 Makthavare och skolledares syn på barn i behov av särskilt stöd

Ekström (2004) har i sin avhandling ett fokusområde som handlar om att definiera elever i behov av särskilt stöd. Hon har intervjuat politiker, tjänstemän och skolledare.

En intressant reflektion som Ekström gör är att ingen av respondenterna i undersökningen använder sig av i som i behov av särskilt stöd utan prepositionen med. Ekström är medveten om att det kan vara vanans makt som gör att “fel” preposition används, samtidigt anser samtliga respondenter att mycket av de svårigheter elever har beror på dem och deras individuella begränsningar. Definitionsgrunden är “egenskaps”-relaterad. Framför allt uttryckte sig politiker på det sättet och de menade också att svårigheten är konstant.

19

Skolverkets rapport Rektorers syn på arbetet med elever med dolda funktionsnedsättningar (1998) redovisar skolledares syn på dessa elever. Resultaten visar att flertalet rektorer menar att en diagnos ger en möjlighet till rätt hjälp å andra sidan menar andra rektorer att diagnosen inte har någon betydelse utan tvärtom kan ge eleven en stämpel. Undersökningen visar också att dolda funktionshinder i stor utsträckning är dolda för skolledarna. Med dolda funktionshinder menas t.ex. dyslexi och MBD/DAMP.

3.3 Normalitet och differentiering

I det här avsnittet kommer vi att diskutera normalitet och differentiering som begrepp.

3.3.1 Normalitet

Tideman m.fl. (2004) menar att man kan tyda vad som är normalt och avvikande på olika sätt.

• Det första sättet att se på normalitet är att det är detsamma som det normala tillståndet, det vanliga eller det genomsnittliga. Detta kallas ofta för statisk normalitet. Ett exempel är att normalitet bedöms utifrån medelvärde och standardavvikelse för en normalfördelningskurva.

• Det andra sättet att betrakta normalitet är att utgå från att normalitet är de värderingar om vad som är normalt i form av förmåga som förekommer i ett samhälle vid en viss tidpunkt. Detta kan ses som en normativ normalitet.

• Det tredje sättet, individuell eller medicinsk normalitet, betyder att en individ är normal/“frisk”, dvs inte är avvikande eller sjuk. När någon är avvikande från det normala krävs det behandling för att uppnå normalitet.

(Tideman m.fl., 2004, s. 19)

Vidare skriver författarna att de olika synsätten får konsekvenser för hur man arbetar med normalitet i praktiken. Det första synsättet (statisk normalitet) syftar till att det är miljön och levnadsvillkoren som ska anpassas till individen för att han eller hon ska få ett så vanligt liv som möjligt, jämfört med de andra medborgarnas levnadsvillkor. Det andra synsättet (normativ normalitet) innebär att man jobbar mot att individen närmar sig värderingar som är aktuella för att vara normal och uppnå ett normalt beteende (eller ett accepterat beteende). Det tredje synsättet (individuell eller medicinsk normalitet) syftar till man genom

20

normaliseringsarbete ska sträva efter att individen blir normal. Normaliseringsarbetet kan innebära behandling, uppfostran, belöning eller straff.

3.3.2 Differentiering

Persson (1998b) hänvisar till Dahllöf (1967) som beskriver två sorters differentiering,

organisatorisk och pedagogisk differentiering. Begreppen dyker upp i 1957 års skolberedning (SOU 1961:30). Organisatorisk differentiering beskrivs där som differentiering mellan skolor och pedagogisk differentiering som individuellt tillrättalagd undervisning. Det faktum att grundskolan ersatte folkskolan och realskolan under 1960-talet gjorde att den organisatoriska differentieringen begränsades. Nu skulle alla barn undervisas under samma tak. Den organisatoriska differentieringen skulle nu ersättas med pedagogisk differentiering. Dahllöf ställer sig tveksam till den “svart-vita” uppdelningen och att organiserad differentiering även kan ske inom en organisation (skola) och inte bara mellan dem. ”Dahllöf menar att utbildningens organisation givetvis kan vara mer eller mindre differentierad, men att varje sådan organisationsform kan bli föremål för pedagogisk differentiering”. (Persson, 1998b, s. 3).

Den organisatoriska differentieringen inom skolan kan vara att skolan strävar efter homogena klasser eller grupper när det gäller kunskapsinhämtning. Ett exempel på organisatorisk differentiering är de allmänna och särskilda kurserna eleverna kunde välja i matematik och engelska under 1980-talet.

Haug (1998a) talar om den kompensatoriska lösningen inom specialpedagogiken. Den kan hänföras till den individuella eller medicinska synen på normalitet. “Den bygger på tanken att man ska ge den enskilda individen möjligheter att fungera genom tillsätta extra resurser till en särskilt tillrättalagd utbildning för att förstärka individens svaga sidor. (Haug, 1998a, s. 15).

Inom den kompensatoriska lösningen är det viktigt att någon ställer en diagnos på eleven. Diagnosen ska leda till att man hittar den bästa lösningen för att eleven ska lyftas till den nivå de “normala” eleverna befinner sig på för att kunna ta del av den vanliga undervisningen.

”Kompensationen som idé är behovs-, nytto- och effektorienterad. Man väljer den kompensatoriska

21

Haug refererar till Bernstein (1975) och Howe (1997) som är kritiska till den kompensatoriska lösningen. Anledningen är att den kräver att eleven diagnostiseras. En diagnos kan vara osäker och präglas av rådande värderingar. Det är inte heller säkert att diagnosen kan leda till rätt undervisning. Haug refererar till Ogden (1995) som pekar på att det finns många fler diagnoser än det lilla antal pedagogiska strategier man tillämpar på diagnoserna. Den kompensatoriska lösningen leder även till specialundervisning och särbehandling, vilket medför att de specialpedagogiska åtgärderna blir organisatoriskt differentierade. (Persson, 1998b).

Haug (1998a) har ett alternativ till organisatorisk differentiering och den kompensatoriska lösningen. Han kallar den Det demokratiska deltagareperspektivet:

Målet är inte att kompensera tills avvikaren uppträder normalt. Istället ska institutionen avnormalisera det sätt på vilket reglerna formuleras, genom att visa vilka variationer och behov som finns innanför den. Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism. (Haug, 1998a, s. 18-19).

För att uppnå en demokratiskt skola där man accepterar olikheter och alla är beredda att anpassa sig krävs det, enligt Haug, inkludering.

Sandén (2000) å andra sidan menar att kompensatoriska lösningar kan vara enda lösningen för vissa individer. Det finns elever som behöver lugn och ro och avskildhet, i alla fall i perioder av livet. Svårigheten med kompensatoriska lösningar, enligt Sandén, är att de kräver personella och ekonomiska resurser.

Nordahl m.fl. (2007) menar att organisatorisk differentiering är en viktig åtgärd när det gäller arbetet med barn med beteendeproblem. Författarna talar om fem huvudområden i skolan där man kan anpassa undervisningen: Innehåll (ämneskunskaper), arbetssätt, material, organisation och tid. Det är viktigt att barn med beteendeproblem får möjlighet att arbeta i mindre grupper några timmar per vecka om det passar deras behov. Författarna betonar vikten av att differentieringen måste omfatta alla elever och att alla eleverna tillhör en heterogen basgrupp. Annars kan det bli så att barn med beteendeproblem hamnar i homogena grupper där samtliga elever har samma svårigheter. Då kan elevens dåliga beteende bli förstärkt.

22

3.4 Integrering, segregering och inkludering

Följande avsnitt (3.4) är en bearbetning av Andersson & Sellbjer (2007).

Gunnarsson (1995) använder begreppet segregerad skolmiljö om skoldaghem. Det motiverar han med att skoldaghemmet rent fysiskt inte ligger i anslutning till den ”vanliga” skolan. Enligt Emanuelsson (1983) finns det två huvudkategorier av motiv för att undervisa elever i segregerade miljöer. Det ena motivet är att ge eleven bästa möjliga stöd och hjälp och det andra motivet är att bli av med störande moment, det vill säga att ta eleven från den ”vanliga” skolan. Vidare skriver Emanuelsson att konsekvensen av att man använder sig av segregerade skolmiljöer är att man tillämpar en absolut handikappsyn och att handikappet är en egenskap hos individen. Det innebär att eleven har misslyckats med att ta till sig undervisningen. Elevens förutsättningar är helt enkelt för dåliga.

Sandén (2000) påvisar att ibland används integration – segregation och ibland integrering – segregering i den pedagogiska litteraturen. Sandén (2000) refererar till Rosenqvist som ser detta som ett problem. Rosenqvist skiljer på integration och integrering. Rosenqvist beskriver integrering som en process och integration som ett tillstånd. Problemet med ordet integration är att det, enligt Rosenqvist, fått för många innebörder och är därför svåranvänt. I Skolverkets

Elever i behov av särskilt stöd (1998) hänvisar man till en OECD-rapport (1995) som definierar integrering av elever i behov av särskilt stöd så här: ”Den process som maximerar interaktionen mellan handikappade och icke-handikappade elever”.

Sandén (2000) hänvisar även till Ljunghill och Tärnblom som anser att skoldaghemmen ofta är elevens första chans till verklig integrering i den vanliga skolan. Skälet de anger är att skoldaghemmet kan förändra elevernas trassliga situation samt att eleverna kan återfå förtroendet för vuxenvärlden. Vidare kan man i Sandéns diskussionsdel läsa att hennes resultat visar på att eleverna mår bra av att vara i en avskiljd (segregerad) miljö.

Min undersökning visar att en segregerad undervisning, där hänsyn tas till individens funktionshinder, oavsett om de är av en känslomässig art eller beror på beteendestörningar eller en kombination av båda, är utvecklingsfrämjande, under förutsättning att miljön möter elevernas

23

Tideman m.fl. diskuterar begreppet inklusion eller inkludering. Inkludering dyker upp som en ersättare för integration under första hälften av 1990-talet. Genom Salamancadeklarationen blir begreppet officiellt antaget. Skillnaden mellan inkludering och integration är att integration kräver en handling, en aktiv inplacering. Det förutsätter att eleven har varit utanför något. Inkludering innefattar att alla är med från början, t.ex. när eleven skrivs in i skolan. Författarna menar att inklusion är ett uttryck för att handikapp är relationellt (se Teorisavsnittet). Med rätt stöd kan elevernas handikapp märkas mindre och i vissa fall nästan inte alls.

I Tideman m.fl. 2004 refererar författarna till Egelund som själv anser att han inte är politiskt korrekt när han påstår att segregering ibland är nödvändigt. Hans uttalande har sitt ursprung från samtal med elever som fått sin skolgång i integrerade och segregerade klasser. De vittnar om att i de mindre grupperna fick de likvärdiga att jämför sig med. Egelund erkänner dock att inkludering är idealet, men att verkligheten gör att vi ibland måste plocka ut eleverna från sin klass eller skola. Ibland kan det faktiskt vara så att klassen inte klarar av att gå med eleven vilket Emanuelsson (1983) beskriver som ett motiv för segregerande skolformer med uttrycket störande moment.

Haug (1998a) instämmer att begreppet integrering har en rad olika betydelser. Hans definition handlar om att barn ska få bo hemma hos sina föräldrar eller målsmän, få gå till sin lokala skola och få undervisning där. Haug talar om två riktningar i debatten om undervisning av elever i behov av särskilt stöd. De två riktningarna är en segregerande respektive en inkluderande tolkning av begreppet integrering. Haug anser att det finns ett behov, hos dem som arbetar i skolan, att nyansera begreppet integrering. Det är, enligt Haug, sällan någon som är helt för eller helt emot integrering.

Den första riktningen är specialundervisningens ursprung, den segregerande integreringen. Den utgår ifrån att eleven går till en lokal skola. De som inte klarar av undervisningen erbjuds andra alternativ. Det kan vara allt från enskilda undervisningstimmar hos en speciallärare eller specialpedagog till en placering på ett skoldaghem. Det viktiga är att man hittar den optimala skolmiljön för eleven. För att hitta den optimala skolmiljön blir eleverna utredda av sakkunniga (t.ex. psykologer). Skolan letar efter kompensatoriska åtgärder för att göra eleven ”normal” för att kunna återgå till en vanlig klass. Inom den här riktningen är specialundervisningen tydligt skild från vanlig undervisning.

24

Enligt Haug, innebär inkluderande integrering att all undervisning ska ske inom ramen för den klass eleven är inskriven i. Argumenten är knutna till en uppfattning om social rättvisa och kollektiva demokratiska värden. Inom denna riktning accepterar man att elever är olika. Eleverna ska ändå kunna få anpassad undervisning i sitt klassrum. Det betyder att gränserna mellan specialundervisning och undervisning suddas ut. I princip ska alla lärare kunna undervisa alla barn.

Haug avslutar kapitlet med följande citat:

…specialundervisningen och organisationen av specialundervisningen handlar om mycket mer än att metodiskt anpassa undervisningen för elever med olika behov av särskilt stöd. Istället måste specialundervisningen utsättas för samma principiella och omfattande utvärderingar och avvägningar som den vanliga undervisningen. Dilemmat är att specialundervisningen ofta inte sätts in i ett sådant sammanhang (s. 24).

Skolverkets (2008) påpekar att inkludering inte bara handlar om var eleven får sin undervisning rent fysiskt. Eleven kan vara inkluderad på det sättet att han eller hon sitter med de andra i klassen men är ändå inte inkluderad rent innehållsmässigt eller socialt.

Nordahl m.fl. (2007) diskuterar om segregering eller inkludering är rätt metod för elever som har någon form av beteendeproblem. Författarna påstår att segregerande miljöer utanför närområdet med homogena grupper av barn med stora problem generellt sätt är en riskfylld strategi. Det är viktigt för barn, som finns i segregerade miljöer, att möta barn utan beteendeproblem. Dessa barn benämns som prosociala. Den mest verksamma lösningen för barn med beteendeproblem är de som organiseras och verkställs i barnets när- och uppväxtmiljö, alltså inkluderande lösningar.

Däremot finns det barn, enligt Nordahl m.fl., som har så svåra psykiska och beteendemässiga problem att skolan inte har någon möjlighet att klara av att hantera barnets svårigheter. För dessa elever är det nödvändigt att det finns segregerade lösningarna. Författarna poängterar att de segregerande lösningarna måste hålla en hög kvalitet och att placeringen är så kort som möjligt.

25

3.5 En skola för alla

I det här avsnittet kommer vi att belysa en skola för alla tanken ur olika perspektiv. Sandén (2000) skriver att under de senaste decennierna har strävandet mot en skola för alla accentuerats. Från 1940-talets normalitetssträvande, 1950- och 1960-talets diskussioner om integrering, till verkligt arbete med integrering på 1970-talet till FUNKIS-kommittén som arbetat med förhållandena och begrepp för funktionshindrade elever i skolan.

3.5.1 FUNKIS

”En skola för alla innebär att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov” (SOU 1998:66, s. 57). På detta sättet beskriver FUNKIS-kommittén tanken om En skola för alla. Det står också att läsa att en skola för alla tanken inte på något sätt är ny, varken i Sverige eller internationellt. Sverige har kommit långt i jämförelse med andra länder. Likvärdighet är ett centralt begrepp i en skola för alla tanken. FUNKIS-kommittén trycker på att det är skolans ansvar att se till att varje elev får det stöd han eller hon behöver för att funktionshindret inte ska leda till något handikapp i skolsituationen. Skolan måste vara flexibel. Om man är flexibel och utnyttjar elevens starka sidor istället för handikappet leder detta till att ingen elev stämplas som avvikare. Om man kommer så långt i arbetet på skolan behöver man inte heller använda begrepp som integrering eller inkludering.

FUNKIS-kommittén anser att det specialpedagogiska arbetet bör utgå från tre grundläggande principer:

• Handikapp kan och skall minimeras genom förändringar och anpassningar av miljö och

bemötande.

• Den enskildes behov och situation skall bedömas i ett helhetsperspektiv.

• Insatserna skall vara icke segregerande.

(SOU 1998:66, s. 61)

Delaktighet och gemenskap är viktiga begrepp i en skola för alla tanken. Alla ska få delta i gemenskapen oberoende av funktionshinder. Att människor är olika är en naturlig och värdefull del i samhället och ska självklart speglas i skolan. Skolan ska vara så pass flexibel i sin resursfördelning och användande av metoder att alla elever ska känna delaktighet och

26

gemenskap. För att uppnå målet med en skola där alla uppnår kunskapsmålen och känner gemenskap och delaktighet krävs detta av en skola, enligt FUNKIS- kommittén:

• Att skolan tar sin utgångspunkt i elevernas förutsättningar och behov

• Att skolan har god grundkunskap om elevers olika förutsättningar i skolan, såväl i

arbetslaget, hos rektor och övrig skolledning som hos skolans övriga personal.

• Att skolan har tillgång till specialpedagogisk och annan kompetens för elever med

funktionshinder.

• Att skolan har en flexibel organisation som kan anpassas efter elevers olika behov.

(SOU 1998:66, s. 59)

3.5.2 Den stora utmaningen

Tideman m.fl. (2004) diskuterar huruvida en skola för alla begreppet fungerar i realiteten. De skriver att en skola för alla tanken är en utbildningspolitisk vision. Visionen skulle, enligt författarna, kunna betyda att även de elever som är i behov av särskilt stöd skulle kunna vara en resurs eller en tillgång i skolan. Genom att alla elever går i samma skola blir alla människors lika värde tydligt: ”Uppfattningen om att människors olikheter är en tillgång istället för ett problem, det vill säga hyllandet av mångfald, skulle bli en vägledande princip för undervisningen”.

Ovanstående ambitioner beskrivs i svenska och internationella dokument. Författarna pekar dock på att det går mot en mer segregerad skola istället för en inkluderande skola och att elever med olika förutsättningar träffas allt mindre på skolorna. Som exempel pekar författarna på ett ökat antal elever i särskolan och ökad användning av särskilda undervisningsgrupper. Egelund, Haug och Persson (2006) bekräftar detta påstående. De påstår att i Danmark, Norge och Sverige finns det ledande utbildningspolitiker som uttrycker att integrationen har gått för långt. Framför allt syftar politikerna på arbetet med barn i behov av särskilt stöd vilka skolan har svårt att möta.

Titeln Den stora utmaningen (2004) har Tideman m.fl. lånat från lärarutbildningskommitténs betänkande, LUK 99. Följande citat beskriver hur de tänkt sig att alla elever ska ses som resurser:

27

Den stora utmaningen är - utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt - hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur ska elevens olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning?” (s. 14)

Tideman m.fl. påstår att citatet skulle kunna utläsas som fundamentet för den nya specialpedagogiken.

3.5.3 Skolledares syn på en skola för alla

Tideman m.fl. presenterar en sammanställning av hur skolledarna i deras undersökning ser på en skola för alla tanken. En skola för alla är svår att uppnå enligt de flesta skolledarna i undersökningen. Tanken med en skola för alla är svår att genomföra i verkligheten. Framför allt pekar en skolledare på att eleverna ofta har en social problematik med sig hemifrån. En av skolledarna tycker att en skola för alla är ett uttryck där flera skolformer kan passa in: “En skola ska alla ha, det ska vara en skola som passar dom. Man behöver inte tolka det som att det Ska vara EN skola för alla” (s. 159). Flera av skolledarna vill ha möjligheter att skapa små grupper som eleverna kan gå till om de inte klarar av att arbeta i den stora klassen.

3.5.4 En skola för alla ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv

Gunnarsson (1995) diskuterar rättvis skolverklighet ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv. I Teoriavsnittet beskriver vi Bronfenbrenners teori om utvecklingsekologi.

”På makronivå finns således tydliga anvisningar om en rättvis skolverklighet, dvs centrala intentioner om en sådan”. (s. 228) Gunnarsson nämner Lpo 94 som tar upp värdegrunden mellan samhälle och skolan: ”Värdegrunden kan sägas utgå från begreppet rättvisa baserat på en demokratisk uppfattning om människors lika värde” (s. 227). Ett annat exempel är den socialdemokratiska partimotionen En skola för alla (1993/94). Andemeningen i den motionen är att alla barn ska ges likvärdiga möjligheter.

Gunnarssons undersökning visar på att skolverkligheten i hög grad missgynnar de som redan är missgynnade i samhället. ”Bland förhållanden på makronivå som kan relateras till denna orättvisa finns utformandet av människors sociala miljö, av mottagandet av invandrare, av jämställdhet i samhället, av arbetsmarknadspolitik osv” (s. 228)

28

Kommunaliseringen av skolan, 1991, innebar att kommunerna fick ansvaret för skolorna. Gunnarsson menar att rektorerna fick stort ansvar och stor makt i samband med att Lpo 94 kom. Han hänvisar till Bronfenbrenner (1979) som pekar på några samband som kan vara avgörande för en rättvis skola. Vi befinner oss på exonivån. Det är viktigt att de som arbetar närmast eleven (kan vara lärare eller specialpedagog) har en direkt eller indirekt förbindelse med de som styr över resursfördelningen och organisationen. Desto fler förbindelser läraren har med olika maktcentra, ju bättre utgångsläget för en rättvis skola med rätt resurser. Lärarnas frihet är också en viktig del i att nå en rättvis skola, enligt Gunnarsson. Om läraren är styrd uppifrån finns det mindre möjligheter att individanpassa undervisningen. Gunnarsson anser att makten i en skolmiljö utövas av rektorn genom inflytande. Om balansen i inflytandet väger över till lärarna blir det lättare att närma sig en rättvis skola.

Samarbetet mellan hem och skola är en viktig förutsättning för att eleven ska utvecklas. Hem och skola är ett exempel på två närmiljöer som kan samarbeta (mesonivån). Gunnarsson hänvisar till sina resultat som visar på att det finns ett tätare samarbete mellan hem och skola på ett skoldaghem än i den vanliga skolan.

Mikronivån är den lokala skolmiljön för eleven. En rättvis skola bygger på en rättvis, likvärdig och jämlik situation baserad på inflytande. Först då kan man, enligt Gunnarsson, kräva att eleven är delaktig i en lärandeprocess och är solidarisk mot skolkamrater, lärare och skolans regelsystem och värderingar.

3.6 Resurser och kompetens

Tideman m.fl. (2004) skriver att intervjupersonerna i deras undersökning önskar mer resurser även om det finns olika tankar på vad skolan ska använda dem till. Personerna i undersökningen (förutom politikern) menar att eleverna får det stöd de behöver. Politikern i undersökningen menar att det finns resurser i form av pengar men att det saknas kompetens. En klasslärare i undersökningen menar att skolorna är för generösa med vissa resurser. Förr räckte det med att eleverna fick extra timmar med stödundervisning, men nu bildas det kostsamma särskilda undervisningsgrupper.

29

En undersökning som presenteras i skriften Tre magiska G:n (Skolverket, 2001) pekar på samma sak som Tideman och medförfattares undersökning. Nio av fjorton rektorer menar att eleverna får det stöd de behöver. Det är viktigt att veta att alla elever som deltog i studien hade en diagnos.

I Skolverkets Rektorers syn på arbetet med elever med dolda funktionsnedsättningar (1998) anser 90 % av rektorerna att skolans resurser begränsar arbetet med att stödja dessa elever. De små skolorna har svårare med resursfördelningen. De knappa resurserna leder till svåra prioriteringsdiskussioner och även till att utredningsförfarandet blir lidande.

I Elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 1998) problematiseras begreppet resurser. Det är självklart att ett visst mått av kvantitativa resurser (pengar och personaltäthet) är viktigt för att upprätthålla en kvalitet i undervisningen. Resurser kan dock vara många olika saker. Det kan t.ex. bero på hur skicklig en lärare är att ta tillvara, individanpassa och utveckla en elevs resurser. Det vill säga kompetens i hur man undervisar. Kamrater och föräldrar är också viktiga resurser. Författarna skriver även att t.ex. skolmåltiderna och lokalerna är resurser som har betydelse för en elevs utveckling. Om man ser på resurser på det här sättet blir rektorn och hans eller hennes sätt att leda skolan en resurs eller en brist på resurs. Även här är kompetensen viktig.

I Skolvekets Särskilt stöd i grundskolan (2008) drar de en försiktig slutsats om att det finns ett samband mellan resurser och resultat i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Det betonas att sambanden är så svaga att de borde kallas indikatorer som borde leda till fortsatt forskning. Det betonas även att ekonomiska resurser inte alltid leder till bra resultat. Det viktiga är hur skolan använder resurserna. Lärarkompetens och klasstorlek är viktiga faktorer för bra resultat.

31

4 TEORI

Som teoretisk grund i denna undersökning har vi valt att arbeta med Urie Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori samt Moira von Wrights utveckling och anpassning till det pedagogiska fältet av G H Meads intersubjektivitetsteori. I denna är det tankarna om det relationella och det punktuella tankesättet som är det intressanta för oss.

4.1 Urie Bronfenbrenners teori om utvecklingsekologi

Bronfenbrenner (1979) presenterar systemteorin som ett sätt att förstå människans utveckling. I modellen finns fyra nivåer eller miljöer. I denna presenterar Bronfenbrenner individen som en del av ett stort system. Detta består av de fyra delar där individen interagerar och utvecklas på grund av de olika nivåerna, mer eller mindre aktivt. Det rör sig alltså dels om att individen är direkt delaktig, dels om att individen inte alls är delaktig, beroende på vilken nivå man undersöker. Bilden nedan visar hur systemet är uppbyggt.

Figur 4.1 Bronfenbrenners modell över utvecklingsekologin. http://ceep.crc.uiuc.edu/pubs/katzsym/keyes2.gif (2008-05-01)

Individens delaktighet sker framförallt i de två inre nivåerna, i mikro- och mesosystemen. I de yttre nivåerna är individen (eleven i vårt fall) egentligen inte alls aktiva deltagare. Individen kommer dock att påverkas av hur både exo- och makrosystemen ser ut och hur de fungerar i det samhälle den lever i. Tillsammans bildar de fyra systemen en utvecklingsmiljö för en individ. Bernt Gunnarsson skriver i sin bok Lärandets ekologi (1999):

…att barn konstruerar sin egen verklighet i samspel med miljön. […] För att förstå barns lärande och utveckling är det nödvändigt att studera den ömsesidiga anpassningen mellan det aktivt

32

utvecklande barnet och de föränderliga förhållanden och faktorer som finns i barnets omedelbara närmiljöer. (Gunnarsson, 1999, s 15)

Nedan följer en genomgång för vad de olika systemen innebär.

4.1.1 Mikrosystemet

Längst in i figuren finner vi mikrosystemet, det är i detta individen befinner sig och agerar. Systemet är uppbyggt av de olika arenor som individen agerar på och som påverkar individen genom olika relationer och aktiviteter. Mikrosystemet är uppbyggt av flera olika närmiljöer som blir fler och fler ju äldre barnet blir (Andersson 1986). Exempel på närmiljöer är familjen, förskolan, fritidshemmet, skolan och idrottsklubben. Bronfenbrenner definierar mikrosystemet på följande sätt: ”A microsystem is a pattern of activities, roles and interpersonal relations experienced by the developing person given in a given setting with particular physical and material characteristics” (s. 22). Individen agerar således i olika miljöer (settings) och individens agerande växlar således beroende på vilken miljö denne befinner sig i. Det är i olika aktiviteter, roller och relationer som individen utvecklas. Mellan de olika delarna kring individen bildas ”…ett nätverk av relationer - ett system – som påverkar den utvecklande individen, barnet” (Andersson, 1986, s 20).

4.1.2 Mesosystemet

Nästa nivå i Bronfenbrenners system är mesonivån, som bildas i relationer mellan de olika närmiljöerna.

A mesosystem comprises the interrelations among two or more settings in which the developing person actively participates (such as, for a child, the relations among, home, school, and neighbourhood peer group; for an adult, family, work and social life) (Bronfenbrenner, 1979, s.25).

Således är mesosystemet en produkt av att flera olika mikrosystem möts. Exempel på detta är just ett barns skolgång och dess prestationer där. Ett barns prestationer är inte enbart en produkt av det arbete som görs i skolan utan även av uppbackningen hemifrån, likaså kontakten mellan de två eller brist på kontakt (Andersson, 1986).

33

4.1.3 Exosystemet

I de två tidigare nivåerna ser Bronfenbrenner individen som en mer eller mindre aktiv deltagare, men det finns faktorer utanför dessa som direkt eller indirekt påverkar individen. Påverkan sker utan individens deltagande eller med just denne i åtanke, men det kan få konsekvenser för barnets utveckling (Andersson, 1986). Vi befinner oss nu i det Bronfenbrenner kallar exosystemet.

An exosystem refers to one or more settings that do not involve the developing person as an active participant, but in which events occur that affect, or are affected by, what happens in the setting containing the developing person (Bronfenbrenner, 1979, s.25).

De miljöer som är aktuella på denna nivå är till exempel föräldrarnas jobb, föräldrarnas vänkrets och beslut från kommunen. Även om barnen inte är direkt involverade får det en konsekvens för individen (Andersson, 1986).

4.1.4 Makrosystemet

Längst ut i Bronfenbrenners modell har vi makrosystemet, där varken barnet eller föräldrarna kan påverka skeenden direkt. Det handlar om politiska, ekonomiska, ideologiska och historiska förhållanden och värderingar.

The macrosystem refers to consistences, in the form and content of lower-order systems (micro-, meso-, and exo-) that exist, or could exist, at the level of the subculture or the culture as a whole, along with any belief system or ideology underlying such consistences (Bronfenbrenner, 1979, s. 26)

Här ges således ramen för de underliggande nivåerna. Förutsättningar för arbetsliv, skola och barnomsorg ges här. Eftersom det även är kulturellt betingat blir utvecklingen olika beroende i vilket land man befinner sig (Bronfenbrenner, 1979) (Andersson, 1986).

4.2 Moira von Wrights teori om det relationella och det punktuella

perspektivet

Vi vill vid sidan av Bronfenbrenners ekologiska systemteori använda oss av Moira von Wrights teori om det relationella och det punktuella perspektivet att se på individen. Von Wright (2000) utgår från G H Meads tankar om människors intersubjektivitet. Hon gör vad

34

hon kallar för en ”rekonstruktion” av hans teori och knyter den till pedagogiken. Hennes huvudtema är de relationella och de punktuella perspektiven, varav det senare genomsyrar den svenska skolan.

G H Mead var filosof och socialpsykolog, han levde mellan åren 1863-1931. Tillsammans med personer som William James, Charles Cooley och John Dewey, stod Mead för vad som kallades den amerikanska pragmatismen. Vilket innebar att de inriktade sig på den praktiska verklighet individen lever i. De menade vidare att sanning gick att finna i det som fungerar praktiskt, det som är verkligt skapas från handlingar och upplevelser. Av det Mead själv skrev är inte mycket bevarat (Nilsson, 1996). Hans viktigaste verk Mind, Self & Society (1969) är baserad på hans elevers föreläsningsanteckningar och deras bearbetningar av dessa.

Ett centralt tema hos Mead är hans tankar om att individen skapar och utvecklar en medvetenhet om sig själv, något som han benämner som jagmedvetande. Jaget utvecklas genom språket och i samspel med andra individer, det blir ett objekt för sig själv.

When we reach a self we reach a certain sort of conduct, a certain type of social process which involves the interaction of different individuals and yet implies individuals engaged in some sort of co-operative activity. In that process a self as such, can arise (Mead, 1969, s. 165).

Medvetandet är en process och ett samspel med sig själv, som innefattar både tolkning och reflektion. Mead skiljer mellan ”I” och ”me”, de är båda delar av jaget. Båda har del i ett barns sociala utveckling, men de skiljer sig genom att det första ”I” är subjekt och ”me” är objekt. Objektjaget ”me” är något som vi bär med oss och som vi har fått genom samspel med andra människor, det är vår historia, regler, normer etc. det formas således av andra individer och deras förväntningar och attityder. Subjektjaget ”I” däremot utmanar hela tiden de förväntningar omgivningen har och därmed ifrågasätter vi och frigör vi oss från de normer som existerar i samhället. Individen skapar därmed sitt eget ”I” som verkar här och nu till skillnad från ”me” som är historiskt (Nilsson, 1996 och Mead 1969). Om individen får kritik för något som tidigare berömts kan balansen i ”me” rubbas, ”me” måste därför se till att stabilisera sig själv genom att individen i sin tur kritiserar och utmanar den som gett kritiken, ofta rör detta sig om en ny vuxen. Genom detta agerande blir ”me” återigen stabilt och förvirringen som uppstått försvinner. Fungerar inte detta kan slutresultatet bli att barnet uppvisar ett aggressivt beteende (Sandén 2000).

35

4.2.1 Relationellt perspektiv

von Wright menar att det relationella perspektivet, på en individ, finns då man ser och betraktar individen i relation till andra. Hon menar att en förutsättning av en människans existens är andras existens. ”Vad som karaktäriserar individers subjektivitet blir då inte enskilda egenskaper, utan de handlingar som framträder i relationer mellan människor” (s. 33). Alltså som människa och individ är man beroende av andra. Eftersom vi rör oss i skolans värld kan man betrakta förhållandet mellan lärare elev på följande sätt: eleven och läraren står dels mot varandra, men de är också en del av helheten tillsammans. Detta är ett relationellt synsätt. Von Wright menar vidare att vi människor är: ”deltagare i sociala interaktions-processer där den mänskliga subjektiviteten förstås i termer av koordinerad handling och samförstånd, inte i termer av egenskaper eller (tvingande) omständigheter och nödvändighet” (s. 35).

Det är svårt, menar von Wright, att tala om behov i det relationella perspektivet. Behoven förstås då i situationen. ”Behoven är då inte något som eleven bär med sig utan de är knutna till ett sammanhang. Elevers behov blir därmed föränderliga och gemensamma, en angelägenhet för alla deltagare” ( s. 179).

4.2.2 Punktuellt perspektiv

Det punktuella perspektivet som står för en annan individsyn än det relationella bygger, enligt von Wright på att t.ex. en elev och lärare behandlas som två olika individer, som är åtskiljda och motsatta. I detta perspektiv betonas det individuella och det är avskiljt från och en motsats till individens omgivning där: ”subjektiviteten ses som en individuell produkt av omständigheter eller egenskaper som går att isolera från sitt omedelbara sammanhang” (s. 32). Det är alltså den enskilde individen och dess egenskaper som står i centrum och man ser denne som skiljd från andra. Det samspel som sker mellan individer ses som ”ett samspel mellan fristående subjekt” (s. 33). Således går det också att isolera och definiera det som är subjektivt. Elevens behov är i centrum i det punktuella perspektivet och det är något som måste vara klarlagt, det rör sig om ett individuellt behov. Von Wright menar vidare att behovet är ”tidsbegränsat eftersom det kan upphöra då det är tillfredsställt. Behov betecknar en brist, ty behov skall tillfredsställas – jämvikt skall uppnås” (s. 178). Således finns det verkligen någonting att jobba utifrån i skolan om man har detta perspektiv, det finns något att rätta till, att laga. ”Behov kan också anges som upphov till beteende, exempelvis så att läraren

36

kan förklara elevens beteenden i termer av behov” (s. 178). Moira von Wright menar att det punktuella perspektivet på individen är det som generellt är mest utbrett i den svenska skolan.

4.3 Användandet av Bronfenbrenner och von Wright

Både Bronfenbrenners och von Wrights teorier handlar om och utgår från individen, samt det sammanhang denne vistas i. Även om vi i vår studie har intervjuat skolledares syn på skoldaghems placeringar, så finns det alltid en individ i centrum för deras åsikter. Individen påverkas såklart av deras åsikter eftersom det är i den miljön individen finns. Vi kommer att använda Bronfenbrenner för att se hur systemet påverkar individen, samt kanske skönja individens inverkan och delaktighet i systemet kring den. Med hjälp av von Wright kommer vi att försöka identifiera om skolledarna kan anses ha en relationell eller en punktuell individsyn. Det kan vara svårt att dela in dem i antingen det ena eller det andra, men vår förhoppning är att vi kanske kan se eller skönja drag av det ena eller det andra.

37

5 METOD

Vår uppsats är baserad på intervjuer med tretton skolledare som har erfarenhet av att placera elever på en extern placering. Vi valde att använda oss av intervjuer eftersom vi ansåg att respondenternas åsikter i frågan enklast skulle komma fram då. Att använda oss av en kvantitativ metod var därför inget alternativ för oss, eftersom vi inte efterstävar att dra några generella slutsatser. Vårt mål var att komma våra respondenter nära och verkligen få fram deras åsikt om det för arbetet uppsatta syftet. Följaktligen ville vi verkligen förstå och också tolka deras uppfattningar om denna specifika företeelse (Stukat, 2005). Genom att använda oss av intervjuer kunde vi också vara mer flexibla och ta upp trådar som respondenterna uppenbart var intresserade av att diskutera, därmed kom vi närmare deras egentliga åsikter.

5.1 Metodval

I denna undersökning har målet varit att komma så nära skolledarnas åsikter som möjligt, därför valde vi att göra en intervjustudie. Vi ansåg att denna metod lämpade sig bäst för att vi skulle komma så nära sanningen som möjligt. Vi ville verkligen försöka sätta oss in i deras livsvärld. ”Syftet är att beskriva och förstå de centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till” (Kvale, 1997, s. 34). Med en intervjustudie samtalar man om ett ämne som är relevant och viktigt för båda parter och vi ansåg att i det personliga mötet mellan två personer händer det mycket som är utvecklande för båda parter. Det gav oss också större flexibilitet, eftersom vi i intervjusituationen kunde ta upp trådar som annars är svåra att nå. ”Modellen ska vara oförutsägbar. Med detta menas att en modell ska innehålla spännande och överraskande moment […] läggs stor vikt vid samspelet och utbytet av handlingar” (Holme och Solvang, 1997, s. 34-35). Fokus ligger i enskilda aktörers synsätt och att det i intervjun sker en ömsesidig påverkan (Holm och Solvang, 1997). Detta var för oss klara fördelar med den valda metoden. Vi var inte intresserade av att införskaffa data som har kvantifiering som slutmål. I så fall skulle en enkätundersökning om det aktuella ämnet varit ett alternativ, men vi ansåg inte att det var den rätta metoden för oss. Vårt mål har aldrig varit att nå så många som möjligt eller göra anspråk på att dra några generella slutsatser som kan anses vara allmängiltiga. Vårt fokus har alltid legat i det som kan kallas för den kvalitativa sfären av metoder. Som alternativa kvalitativa metoder kan fallstudier, gruppintervjuer, observationer nämnas. Men eftersom vårt fokus i denna studie ligger på skolledaren och dennes åsikter passade inte dessa in. Visserligen kan ju en alternativ metod då vara gruppintervjuer istället

38

för individuella intervjuer. Men då kan man inte säkra anonymiteten för individen samt att det är svårt att gå in på djupet med individer. En annan faktor var att det kan finnas inbördes relationer mellan skolledarna sedan innan, vilket skulle kunna leda till att de inte säger vad de egentligen tycker. Vår slutsats blev således att vi valde att arbeta med individuella intervjuer som metod. Som stöd under intervjuerna utarbetade vi en intervjuguide med bestämda teman och ingångsfrågor (mer om detta i 5.5).

5.2 Urval av respondenter

Eftersom det var vårt mål att komma i kontakt med skolledare som verkligen hade erfarenhet av att placera elever externt, vände vi oss till ett skoldaghem och bad rektorn där att hjälpa oss. Han gav oss en lista över skolledare som han samarbetat med och som hade elever placerade hos honom nu. Listan innehöll tretton namn. Vi skickade e-post till samtliga tretton och fick svar från åtta. Av dessa åtta är sju representerade i denna studie, den åttonde föll ifrån under arbetets gång och intervjuades aldrig. De övriga sex respondenterna som finns med i denna undersökning kom vi i kontakt med genom att vi skickade ut förfrågningar till skolledare i spridda kommuner. En anledning till att vi gjorde på detta sätt var att vi eftersträvade ett bredare spektra hos våra respondenter. De respondenter vi hade fått genom kontakten med skoldaghemmet hade alla elever placerade där och då fanns risken att svaren också skulle bli färgade av detta och rentav entydiga. Genom att bredda vår undersökningsgrupp minskade vi därmed risken för detta (Holme och Solvang, 1997).

Förutsättningen för att få vara med i undersökningen var att skolledarna hade varit med om att placera elever externt (Holme och Solvang, 1997). Skolledarna som är med i denna studie kommer från tre olika kommuner. Deras erfarenhet av placeringar är mycket varierande. Det fanns skolledare som varit med om att placera en eller två elever och det finns skolledare som varit med att placera 10-15 stycken. I vår undersökning fanns skolledare med som arbetar i spannet från år 1 till år 9. Av våra respondenter är åtta män och fem kvinnor. Skolorna som de verkar på är mycket olika.

5.3 Validitet och reliabilitet

Att kunna säkerställa riktigheten i det som skrivits i ett arbete som detta är mycket viktig. Det är också viktigt att en annan forskare ska kunna återskapa och upprepa den undersökning vi har genomfört. De termer som används i vetenskapen är validitet (giltighet) och reliabilitet

39

(pålitlighet). Det sistnämnda har mycket större utrymme då man arbetar med kvantitativa metoder än när man arbetar med kvalitativa metoder (Holme och Solvang, 1997). Men trots det kan man inte bortse från det faktum att det är viktigt att försöka skönja om vi verkligen mätt eller undersökt det vi bestämt oss för att undersöka. En fråga som är central är hur intervjun och bearbetningen av denna påverkat reliabiliteten (Kvale, 1997). ”Den närhet som uppstår mellan forskare och den undersökta enheten kan i sig själv utgöra ett problem – den kan nämligen skapa bestämda förväntningar” (Holme och Solvang, 1997, s. 94).

För att så långt som möjligt säkerställa reliabiliteten valde vi att spela in alla intervjuer och detta material finns sparat digitalt. Att spela in samtalen gav oss som forskare möjlighet att ha fullt fokus på samtalet med respondenten. Styrkan ligger också i att vi kan ta fram råmaterialet när som helst under arbetets gång som en kontrollfunktion. Dessutom får man genom inspelningen med sådant som tonfall och pauser, vilket kan vara viktigt för helhetsintrycket (Kvale, 1997). Dessutom har alla intervjuer skrivits ut och två av dem har skickats till respondenter (se ovan 5.2). Som forskare måste man vara medveten om att utskriften är en konstruktion av en muntlig redogörelse (Kvale, 1997). I bearbetningen av intervjuerna har vi varit mycket noga med att inte förvanska det skolledarna verkligen sagt och därför har vi många gånger citerat dem i vår resultatsammanställning. Trots det kommer vi inte ifrån att det alltid görs val av oss som forskar, t ex att inte ta med vissa uttalanden . Kvale skriver också att samma intervjuinspelning som skrivs ut av två olika personer kan se helt olika ut beroende på hur noggranna de är i sitt arbete. Ur validitetssynpunkt är det viktigt att man som forskare är medveten om att man gör en omvandling från talspråk till skriftspråk. Där det senare har andra regler. Det är en konstruktion som ska användas som ett vidare verktyg i forskningen och det finns egentligen inte längre i den kontext där den från början skapades (Kvale, 1997).

Ledande frågor kan också orsaka problem med reliabiliteten, men faktum är att de ledande frågorna i stort sett bara ställts för att bekräfta något som redan konstaterats av respondenten för att ställa ett gammalt påstående ”mot väggen”. En ledande fråga kan också leda till att det öppnas nya vägar in i ett problem. Kvale konstaterar att ”ledande frågor också är nödvändiga i många sammanhang[…] Tvärtemot vad människor tror minskar ledande frågor således inte alltid intervjusvarens tillförlitlighet utan kan förstärka den” (Kvale, 1997, s. 145-146). Kvale konstaterar vidare att ledande frågor kanske används för lite i dagens kvalitativa forskning.