Problem under textläsning

En naturlig del av lärande är att skapa ny kunskap. I vissa fall sker lärande relativt enkelt då den nya informationen passar väl in i elevens mentala schema. Dock uppstår ofta konflikter då den nya informationen inte alltid konvergerar med befintlig kunskap. Lärande sker enligt Mortimer och Scott (2003) först när en sådan konflikt är löst. Eleverna i undersökningen greppar i detta skede efter artefakter för att försöka lösa en konflikt. Ett första steg är att eleverna letar efter en lösning i texten, ett andra steg att söka i materiella källor och ett tredje att vända sig till en person för att föra en vidare diskussion. Att söka efter en lösning i texten innebär att eleverna måste konfrontera sig själva och göra aktiva val. Pramling Samuelsson (1987) ger exempel på frågor en elev bör ställa sig inför ett val av lärandestrategi och Tamir (1995) diskuterar betydelsen av att införa ett inre resonemang tidigt i elevers skolgång. På detta sätt utvecklar eleven sin metakognitiva förmåga och sitt sätt att behandla konflikter i lärandet.

Om eleverna väljer att leta efter artefakter utanför texten, till exempel genom att titta i en uppslagsbok, så är detta ett tecken på att de lånar, av människan, redan tillverkade artefakter. Är det däremot så att eleverna går ytterligare ett steg och rådfrågar till exempel en lärare eller en kamrat så kan ett utbyte av artefakter/resurser ske (Säljö, 2000). Naturligtvis är det lärarens ansvar att inte förse sina frågvisa elever med samtliga resurser utan istället göra de medvetna om hur ett problem bör lösas. Om färdiga lösningar presenteras av läraren kan detta eventuellt hindra elevers individuella utveckling av metakognitiva färdigheter, då eleven inte själv får möjlighet att uppfatta tankeluckor och felaktigheter i framställningen (Pramling Samuelsson, 1987).

Det är inte på något sätt så att alla elever går igenom samtliga tre steg. Olika elever har olika strategier där första steget – att leta i texten efter lösningen – inte alltid är första alternativet. Likaså finns ingen anledning att gå igenom samtliga tre steg om en lösning på konflikten är funnen redan efter ett genomfört steg. De olika stegen går att koppla till elevers inre och yttre motivation eftersom det måste finnas en vilja att lösa konflikten samt att få bra betyg (Illeris, 2001).

Eleven Anna säger att hon lär sig mycket genom att diskutera ett visst avsnitts innehåll med någon annan och därmed jämföra olika tolkningar av olika begrepp. Hon säger också att hon lär sig mycket genom att förklara. Steinberg (2006) skriver om detta beteende och vill visa att detta hjälper elever att lättare upptäcka var det finns luckor i

deras kunskap. Eleven kan då finna vad denne behöver lägga mer tid på. Att samspela med andra i strävan efter att finna lösningar på olika problem bottnar i ett sociokulturellt perspektiv på lärande, där individen med hjälp av kommunikation utvecklar nya kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000). Vad som kan följa på denna strategi är att om till exempel en elev rådfrågar en lärare så kan det generera en vidare diskussion som inte uppkommer om en uppslagsbok eller motsvarande skulle ha konsulterats.

6.2 SKILLNADER/LIKHETER I ELEVERS VAL AV

STRATEGIER

Andra frågeställningen löd Vilka konkreta skillnader/likheter går att finna i elevers

lässtrategier vid bruk av lärobok/textbaserade läromedel mellan ämnena biologi och engelska? Klara skillnader som framkom i undersökningen är att förberedelser inför

textläsning är mer vanligt förekommande i biologi än i engelska. Följt på detta visade det sig att mer än dubbelt så många elever väljer att inte företa sig någon strategi under textläsning utan läser endast texten vid studier i engelska (se tabell 5.2). Det råder även skillnad i vilka källor som elever väljer att använda när de stöter på problem i respektive ämne. I undersökningen framkom inga skillnader mellan biologi och engelska när det gäller val av strategi efter textläsning samt val av strategi beroende på individuella mål. Det finns klara likheter i hur texter diskuteras under och efter läsning.

6.2.1 Skillnader/Likheter mellan biologi/engelska

I Tamirs (1995) studie framkom det att 54 procent av undersökningsdeltagarna bytte lässtrategi när de bytte ämne från biologi till historia eller vice versa. I föreliggande studie var resultatet inte lika tydligt, vilket kan bero på att det inte är samma ämneskombination som jämförs. De intervjuade eleverna valde i stort att använda samma lässtrategi oavsett ämne. Hypotetiskt sett så skulle samtliga elever kunna byta strategi vilket skulle generera samma svar. I enkätsvaren går detta inte att utläsa, men intervjusvaren antydde att så inte var fallet.

Eleven Fia (se avsnitt 5.1.2) väljer att använda sig av samma strategi i såväl biologi som engelska. Tamir skriver att detta kan bero på att vissa elever har funnit en strategi som de känner sig bekväma med samt att enskilda elever uppfattar informationen i ämnena som snarlika. Därför finns det i specifika fall ingen anledning att byta strategi. I enkätundersökningen framkom att 93 procent av eleverna bibehåller sitt val av strategi när de byter mellan ämnena engelska till biologi. 71 procent använder sig i övergången mellan ämnena av en pragmatisk strategi medan siffran för analytiska strategier är 22 procent (i tabell 5.2 räknas de fem första svarsalternativen vara pragmatiska medan de tre senare är analytiska strategier). De återstående 7 procenten byter från en pragmatisk till en analytisk strategi då de byter ämne från engelska till biologi. Även om resultaten inte är övertygande så pekar de på att pragmatiska strategier är att föredra i engelska och analytiska i biologi. Detta kan tänkas ha en koppling till att elever anser att biologi, jämfört med engelska, kräver mer kunskap om detaljer (se tabell 5.3). Även om resultaten säger att eleverna inte byter strategi så gäller detta endast övergången mellan pragmatiska och analytiska strategier. Det sker fortfarande byten

inom kategorierna, det vill säga inom pragmatiska och analytiska strategier.

6.2.2 Skillnader/Likheter mellan pojkar/flickor

Under analysen av resultaten framkom det på två av enkätfrågorna (Fråga 1 & 2, se Bilaga 2) stora skillnader mellan pojkar och flickor (se tabell 5.1 & 5.2). Flickor använder sig av i större utsträckning än pojkar av strategier såsom markering och understrykning i texten. Dessa strategier hör till de pragmatiska, där fokus ligger på att göra bra ifrån sig på proven och att lyckas akademiskt (Taraban et al. 2004). Pojkarna använder sig i högre grad än flickorna av analytiska strategier såsom att skilja på ny och gammal information, reflektera över vad som är viktigt i förhållande till vad de är ute efter att lära sig samt att sätta upp riktlinjer av vad de vill lära sig av texten (se tabell 5.1 & 5.2). De analytiska strategierna tenderar ofta till högre akademiska resultat än de pragmatiska strategierna. Det var dock en stor del av pojkarna som använde strategin att endast läsa igenom texten (se tabell 5.2). Torres och Trost (2000) samt Steinberg (2006) rekommenderar elever att föra anteckningar under tiden en text läses.