Hur elever läser - En jämförande studie av gymnasieelevers lässtrategier i biologi och engelska; How students read - A comparative study of high school students’ reading strategies in Biology and English

Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Hur elever läser

En jämförande studie av gymnasieelevers lässtrategier i biologi

och engelska

How students read

A comparative study of high school students’ reading strategies in Biology and English

Johan Henriksson

Viktor Prahl

Lärarexamen 270hp Examinator: Jesper Sjöström

Lärarutbildning 90hp

A

BSTRACT

The purpose of this study was to identify reading strategies used by high school students when reading textbooks and school-related material. Any differences in reading strategies between Biology and English were also of importance. A study sample of 62 students from three different high schools in Sweden participated in the study and were asked to fill out a survey questionnaire. Eight students from this sample were also interviewed. The findings of this study show that students use a number of different reading strategies of which metacognitive and sociocultural factors play a crucial part. Significant results show that analytic strategies aimed at reading comprehension tend to be more used in Biology whereas pragmatic strategies aimed at studying and academic performance are favored in English.

F

ÖRORD

Detta examensarbete har blivit utfört av två personer. Båda författarna har varit närvarande vid alla moment som tillfört tyngd till slutresultatet. Samtliga delar av det skriftliga arbetet har författats tillsammans.

I

NNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. I

NLEDNING

... 9

1.1

S

... 10

1.2

F

... 10

2.

T

EORI

... 11

2.1

S

... 11

2.2

M

... 13

3. T

IDIGARE FORSKNING

... 15

3.1

F

... 15

3.2

E

... 16

3.3

E

... 19

3.4

O

... 20

4.

M

ETOD

... 21

4.1

E

... 21

4.2

I

... 23

4.3

U

... 24

4.4

E

... 24

4.5

R

V

... 25

4.6

A

... 27

5.

R

ESULTAT

... 28

5.

1.

S

... 28

5.1.1 Strategier elever använder sig av inför textläsning ...28

5.1.2 Strategier elever använder sig av under textläsning ...29

5.1.3 Strategier elever använder sig av efter textläsning...31

5.2

S

... 31

5.2.1 Förståelse genom individuella strategier ...31

5.2.2 Förståelse genom social interaktion ...34

5.3

E

... 35

5.4

E

... 36

6. D

ISKUSSION

... 38

6.1

S

... 38

6.1.2 Strategier under och efter textläsning...39

6.1.3 Problem under textläsning...40

6.2

S

/L

... 41

6.2.1 Skillnader/Likheter mellan biologi/engelska...41

6.2.2 Skillnader/Likheter mellan pojkar/flickor ...42

6.2.3 Upphov till skillnader...43

6.2.4 Kurslitteraturen och val av lässtrategi ...43

6.3

S

... 44

6.3.1 Förslag till förbättringar och vidare forskning ...45

K

ÄLLFÖRTECKNING

... 47

1.

I

NLEDNING

Det finns många olika läromedel som används i dagens skola. Eleverna använder läroböcker, kompendier, artiklar och mycket annat för att inhämta information. Textbaserade läromedel är därför en naturlig del av elevens vardag. De använder dessa bland annat då de ska göra läxan, läsa in sig på något nytt område, göra arbeten och läsa till prov. Det är därför intressant att undersöka vilka strategier (tillvägagångssätt) elever använder sig av för att tillägna sig information i textbaserade läromedel. Om lärare vet hur elever går tillväga för att ta till sig ny information kan lärare eventuellt ändra på elevers strategier, om nödvändigt, eller ge dem material/uppgifter att arbeta med som främjar lärandet.

I och med att varje ämne har sina traditioner och sin kultur tänkte vi att det kunde vara intressant att undersöka vilka strategier (tillvägagångssätt) gymnasieelever använder sig av då de läser textbaserade läromedel, exempelvis läroböcker, i biologi och engelska. Dessa ämnen kan vid en första anblick verka ligga långt ifrån varandra, men de har vissa gemensamma drag. Ett av dessa är att det är många nya ord och begrepp som en elev konfronteras med i både engelska och biologi. Då skillnader och likheter kan identifieras mellan de olika ämnena kan detta underlätta för mer ämnesöverskridande arbete, vilket förespråkas av bland annat Skolverket (2002). En annan fördel med att identifiera strategier i de bägge ämnena skulle kunna vara att strategierna som fungerar i exempelvis engelska skulle kunna vara applicerbara inom biologi. Detta skulle kunna förbättra begreppsträningen i biologi vilket visat sig vara svårt för många elever (Nelson, 2006). På samma sätt skulle strategier som fungerar inom biologin kunna vara applicerbara inom engelska.

1.1

S

YFTE

Syftet med undersökningen är identifiera vilka strategier gymnasieelever utger sig använda då de läser textbaserade läromedel samt att undersöka skillnader i användandet av strategier vid läsning av textbaserade läromedel i biologi och engelska. Om lärare vet vilka strategier elever använder och föredrar kan de använda informationen för att anpassa undervisningen till eleverna.

1.2

F

RÅGESTÄLLNINGAR

− Vilka strategier utger gymnasieelever använda sig av när de läser texter i läroboken/textbaserade läromedel i biologi och engelska?

− Vilka konkreta skillnader/likheter går att finna i gymnasieelevers lässtrategier vid bruk av lärobok/textbaserade läromedel mellan ämnena biologi och engelska?

2.

T

EORI

I detta kapitel presenteras två olika teoretiska perspektiv på lärande, det sociokulturella perspektivet och metakognition. Det sociokulturella perspektivet på lärande behandlar elevers lärande (hur elever tillgodoser sig information från olika källor) och hur utveckling sker, medan metakognitiv förmåga är viktig för att eleverna ska kunna välja rätt lärandestrategi. Detta anser Quirk (2006) vara en starkt bidragande faktor till livslångt lärande.

2.1

S

OCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE

Det sociokulturella perspektivet har sina rötter i Vygotsky och hans syn på språkets betydelse för tänkande och lärande. Med själva ordet sociokultur menas det samspel mellan människor där en individ utvecklar sina kognitiva färdigheter. Med detta menas att individen utvecklar sin uppfattning om andra människor parallellt med sig själv. Det sociokulturella sammanhanget anses vara av stor betydelse för individens utveckling (Säljö, 2000).

Att Vygotsky influerat det sociokulturella perspektivet på lärande blir tydligt då termerna redskap och verktyg används. Termerna används både inom det sociokulturella perspektivet och inom Vygotskys teorier om lärande. Dessa redskap eller verktyg, ibland kallade resurser eller artefakter, kan vara såväl språkliga, intellektuella som fysiska. Vi människor använder dessa då vi försöker förstå vår omvärld och hur vi ska agera i den.

Resurser som Vygotsky talar om är även något som Säljö behandlar då han beskriver utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet på lärande:

” … människan är en biologisk varelse med en uppsättning fysiska och mentala

resurser som mer eller mindre givna av naturen och bestämda av den art vi tillhör.” (Säljö, 2000, s. 18)

De sociokulturella resurser, mentala eller fysiska, som människan ”fått” eller tillverkat har gjort det lättare att hantera vardagen och minskar även brister som människan besitter (Säljö, 2000). Resurserna skapas genom kommunikation och det är just genom kommunikation som de förs vidare. Dessa resurser kan finnas hos individen, i social interaktion eller i den materiella omvärlden. Säljö (2000) väljer att använda samlingsnamnet kultur på alla resurser människan besitter. Inom kulturen finns även fysiska verktyg vilka hör till den materiella omvärlden och dessa kallas ofta för

artefakter. Detta är något som gör människan unik; vi kan låna en annan individs

artefakter och använda dem som våra egna. Det är på grund av detta som människan kommit långt i utvecklingen; vi använder oss av andra människors kunskaper och andra människors uppfinningar/artefakter vilket gör att vi inte behöver återuppfinna det som tidigare generationer redan uppfunnit. Det är dock viktigt att tänka på att det är svårt att direkt tillämpa Vygotskys principer i dagens skola då teorierna först måste stöpas om till undervisningsform samt att de är nästan 100 år gamla. Att använda delar – Vygotskys ramar – för att identifiera viktiga aspekter inom lärande och även utlärning är ett populärt sätt att närma sig inlärningspsykologi (Mortimer & Scott, 2003).

En slutsats som Säljö drar är att då lärande ses utifrån ett sociokulturellt perspektiv är det tre olika företeelser som måste uppmärksammas

1. utveckling och användning av intellektuella (eller psykologiska/språkliga) redskap

2. utveckling och användning av fysiska redskap (eller verktyg)

3. kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamhet.

(Säljö, 2000, s. 22-23)

Att kommunikation är viktigt inom det sociokulturella perspektivet råder det inga tvivel om. Människan är en kommunikativ varelse som redan från födseln är inriktad mot att samspela med andra. Redan tidigt tar människan initiativ till verbal och fysisk kommunikation. Detta finns inlagt i vår genetiska information. Med hjälp av kommunikation tillägnar sig individen färdigheter och kunskaper. I det sociokulturella perspektivet har kulturen och den sociala omgivningen stor betydelse för hur individens utveckling och lärande sker. Hamnar individen i en gynnsam omgivning redan som litet

barn kommer dess utveckling och lärande troligtvis att nå högre nivåer än om individen hamnar i en ogynnsam miljö (Säljö, 2000).

Mortimer och Scott (2003) fokuserar på hur naturvetenskap ska göras lättare för eleverna att förstå. De menar att det alltid ska förekomma någon form av dialog då det främjar lärandet. Då får människor lyfta fram sina idéer samt att de får nya infallsvinklar på området. Barn och ungdomar måste få tala kring ämnet de försöker lära sig. Mortimer och Scott (enligt Nelson, 2006, s. 17) skriver att ”Talande om

naturvetenskapen är den enskilt viktigaste faktorn för lärandet”. Denna dialog kan ske

med någon annan person eller bestå av eget reflekterande av individen då den exempelvis läser en bok. Då lärandeprocessen flyttar från interaktionsnivå till individnivå talas det om internalisering. Lärande sker då elever jämför sina tankar med det som presenteras av läraren i klassrummet. Vid vissa tillfällen då individens egna idéer stämmer överens med de nya sker lärandet relativt enkelt. Andra tillfällen kan vara mer komplicerade då det sker en krock mellan gamla och nya kunskaper och en konflikt kan uppstå. Konflikten måste lösas innan lärande kan ske (Mortimer & Scott, 2003). Såväl läro- som kursplaner i den svenska skolan präglas av det sociokulturella perspektivet på lärande. I läroplanerna står det att språk och lärande är nära förknippade med varandra. Eleverna ska få möjligheter att samtala, läsa och skriva och därigenom utveckla sin kommunikation och sina språkliga kunskaper (Skolverket, 2006).

2.2

M

ETAKOGNITION

Egidius (2008) beskriver metakognition på följande sätt:

”Människors medvetande och kunskap om hur deras psyke fungerar, dvs hur de

gör när de löser uppgifter eller finner lösningar på problem som de ställs inför. Ett metakognitivt förhållningssätt gör att man har nära till reflektion och möjlighet att förändra sina tankebanor och synsätt.” (Egidius, 2008, s. 435)

Metakognitiv förmåga är viktig för att människan ska kunna välja rätt lärandestrategi, ställa frågor inför en uppgift samt läsa om ett avsnitt i exempelvis en lärobok som inte förståtts. Viktiga frågor som bör ställas är: Hur gör jag det? Vad håller jag på med? Hur bra/dåligt går det? Hur ska jag gå vidare? (Pramling Samuelsson, 1987). Metakognition handlar om tänkande om tankarna eller som Dysthe (1996) skriver: elevers medvetenhet

om hur de själva skriver och tänker. Även Illeris (2001) skriver om metakognition eller metalärande som han också väljer att benämna det. Han skriver att ”Begreppet bygger

på en förställning om att det finns någon form av överordnat eller övergripande lärande av generell karaktär, som fogar in de enskilda lärprocesserna i ett integrerat perspektiv.” (Illeris, 2001, s. 45). Metalärande kan försiggå på två olika sätt. Det första

sättet är reflektioner av krisartad karaktär som bearbetas under en längre tid medan det andra sättet förekommer genom dramatiska processer vilka oftast är kortvariga. Båda fallen kräver stark motivation vilket bygger på antingen en pliktkänsla eller ett personligt intresse (Illeris, 2001).

Metakognition har precis som det sociokulturella perspektivet sina rötter i Vygotskys teorier. I Vygotskys skrifter från 1930-talet finns analyser av metakognitionens grundproblem, nämligen medveten styrning av tänkandet, självreglering och kontroll. Det ska dock nämnas att Vygotsky aldrig använde själva ordet metakognition (Pramling Samuelsson, 1987).

Det är inte alltid som människor uppfattar att de inte förstår. Detta på grund av att de inte ser tankeluckor, motsägelser eller felaktigheter i framställningen. Problemet är vanligast hos barn, men finns även hos vuxna. Då metakognitiv förmåga är väldigt viktig för den intellektuella utvecklingen kan detta problem försvåra denna utveckling (Pramling Samuelsson, 1987).

3.

T

IDIGARE FORSKNING

Det har gjorts en hel del studier på läroböcker och dess innehåll och även hur lärare väljer att använda läroboken i sin undervisning. Däremot är området som gäller hur eleverna använder sina läroböcker, vad de tycker om dem och hur de använder dem i olika ämnen mindre beforskat. Nedan sammanfattas en del av den tidigare forskningen angående läroboken och elevers användande av denna.

3.1

F

ORSKNING OM LÄROBOKEN

Att läroboken är något som flitigt nyttjas i skolan och kommer att göra så under en lång tid framöver är något många är överens om (Nelson, 2006; Zahorik, 1991; Yildirim, 2006). En studie gjord i USA visade att över 80 procent av lärarna, i årskurser från lågstadiet till högstadiet, ofta använde sig av läroboken i sin undervisning. Även i klassrummet var läroboken ett mycket vanligt inslag där den användes vid 70-90 procent av lektionstillfällena (Zahorik, 1991). Det finns dock studier som visar att lärare och i synnerhet nyutexaminerade lärare ansåg att en bra lärare inte skulle behöva använda läroboken utan skapa sitt eget material och sina egna lektioner. Denna kunskap – att skapa sitt egna läromaterial – visade sig saknas hos många av lärarna i en undersökning gjord av Loewenberg Ball och Fieman-Nemser (1988).

Det finns en hel del åsikter om skolans läroböcker. Kritiken är huvudsakligen negativ, men det finns också en del positiva aspekter på läroboken. Några av dessa är att elever som är frånvarande i skolan har lättare för att komma i kapp och följa med i undervisningen. Eleverna har all fakta samlad på ett och samma ställe och att lärarna kan ta hjälp av boken vid planering och organisering av undervisningen (Healey & Ilbery, 1993; Svensson, 2000).

Det riktas kritik mot läroböckerna i en hel del avseenden. Naturvetenskapliga läroböcker anses inte följa utvecklingen och de är heller inte uppdaterade med den senaste forskningen inom ämnesforskning, pedagogik och didaktik (Gruvberg, Severin & Svingby, enligt Nelson, 2006). Ytterliggare ett problem är att läroböckerna ibland saknar koppling till de senaste kursplanerna. Mycket av kritiken mot läroböckerna handlar om dess text och struktur, men det har visats att även kartor, bilder och tabeller kan ge eleverna problem. Ett annat problem som både lärare och studenter kan se med läroböcker är att de ibland kan vara gjorda för passivt lärande och överförande av fakta vilket hindrar aktivt letande av kunskap och utveckling av egna idéer. Det ges således inget utrymme för självreflektion och användandet av metakognitiva strategier. I en undersökning av Yildirim (2006) anser dock både lärare och elever att läroboken är det viktigaste mediet som används i klassrummet. Ett problem som Yildirim ser med läroböckerna i ämnet historia är traditionen. Vanliga inslag i en lärobok i ämnet historia är rena faktauppgifter som datum, årtal och koncentrerade beskrivningar. Beroende på innehållet i läroböckerna är det möjligt att eleverna ändrar sina lässtrategier. Stylianidou (2002) samt Gruvberg, Severin och Svingby (enligt Nelson, 2006) menar att om innehållet i läroböcker är svårt eller tråkigt kan elever använda en strategi, medan om innehållet är intressant kan elever använda en annan strategi.

3.2 E

LEVERS ANVÄNDANDE AV OCH ÅSIKTER OM

LÄROBOKEN

Yildirim (2006) skriver i en artikel om hur läroboken används i ämnet historia och vad eleverna tycker om den. Studien gjordes med hjälp av enkäter och intervjuer. I resultatet går det att utläsa att eleverna inte var nöjda med de illustrationer som användes i läroboken medan de i övrigt förstod innehållet relativt bra. Både texten och språket blev kritiserat, främst i intervjuerna där Yildirim tror det är lättare att få fram djupare kunskaper om ämnena. Att språket blev kritiserat antogs bero på att språket i läroböcker i historia inte är anpassat efter studenterna. Språket är för invecklat och byråkratiskt. Språket och innehållet har även visat sig vara ett problem i naturvetenskapliga läroböcker (Nelson, 2006). Studier har visat att naturvetenskapliga läroböcker kan

innehålla fler nya naturvetenskapliga begrepp än det rekommenderade maximala antalet glosor i läroböcker ämnade för språkundervisning (Groves, 1995).

Nelson (2006) har sammanställt en översikt över forskning på läroböcker, lärare och elevers användande samt förklaringar till hur läroboken används. Forskningen är utförd med läroböcker ämnade för undervisning i naturvetenskap och är baserad på både svenska och internationella källor. Studien visar att elever främst läste i boken då de fick anvisningar att göra detta. Läroboken användes även för att svara på frågor och slå upp begrepp elever upplevde som problematiska. Forskare tolkar detta som att elever läser för att klara betygen och kurserna – med andra ord: de läser taktiskt (Driscoll, 1994).

Slutsatserna Nelson drar är att läroboken är viktig för lärarna både vid undervisning och vid planering av undervisning, medan läroboken inte verkar vara lika viktig för eleverna. Eleverna använder läroboken främst med syftet att klara uppgifter och prov och de reflekterar inte nämnvärt angående innehållet. De saknar oftast även pedagogiska strategier när de läser läroböckerna, vilket kan hindra eleverna från att skapa en förståelse för ämnet. Nelson skriver även att ”Varken lärare eller elever verkar

använda läroboken enligt modern pedagogisk/didaktisk teori. Användandet av läroboken, liksom dess innehåll, saknar det sociokulturella perspektivet på lärande samt metakognitiva inslag” (Nelson, 2006, s. 25).

Nelson diskuterar även hur läroboken bör användas, på basis av vad modern pedagogik och didaktik säger. Eleverna bör läsa läroböckerna genom att använda olika strategier för att bättre skapa sig en förståelse av innehållet och han poängterar betydelsen av kognitiva och metakognitiva strategier. Om eleven kopplar informationen i texten till sina egna tankar och erfarenheter kan förståelsen öka. Det är även viktigt att eleven försöker skapa en helhet av lärobokens olika delar.

Tamir (1995) har gjort en studie i vilken han undersökte hur elever använder sig av läroboken. Undersökningen gjordes på fem olika skolor i Jerusalem med omnejd och eleverna var mellan 14 och 17 år gamla. I resultatet definierades att eleverna använde sig av fyra olika strategier när de läste i läroboken. Eleverna tilläts använda en eller flera av dessa strategier. 52 procent av eleverna läste materialet flera gånger, 47 procent läste materialet och gjorde sammanfattningar, 40 procent identifierade det väsentliga i texten och studerade det medan 35 procent läste sammanfattningarna som fanns i boken. I studien gjordes även jämförelser mellan vilka strategier elever hade för att läsa i läroboken för biologi jämfört med att läsa i läroboken för historia. Resultatet visade att

46 procent av eleverna använde sig av samma metoder i båda ämnena medan 54 procent ändrade infallsvinkel beroende på ämne. De elever som använde sig av samma strategier oberoende av ämne gjorde detta på grund av två anledningar. Den första anledningen var att de hade hittat en strategi som alltid passade dem och den andra att de vid båda tillfällena måste komma ihåg detaljer och förklaringar. Eleverna som närmade sig ämnena med olika strategier gjorde det på grund av att de ansåg att olika ämnen krävde olika kunskaper. Exempelvis krävde biologi mer kunskaper om principer, medan historia krävde mer kunskaper om datum och händelser. Andra anledningar till att eleverna ändrade sina strategier beroende på ämne var att biologi krävde mer förståelse av eleverna medan det i historia är viktigare att studera detaljer.

Vidare skriver Tamir att huvudsyftet med studien var att ta reda på vilka mål eleverna hade då de skulle läsa ett nytt kapitel i läroboken. Svaren delade han in i fyra olika kategorier: a) memorera material, b) identifiera generella principer och viktig information, c) urskilja ny information och d) se hur informationen kan användas och hur den relaterar till mig. Fördelningen mellan de olika alternativen var a) 20 procent, b) 72 procent, c) 6 procent och d) 4 procent 1.I studien framkom även att studenterna i undersökningen studerade olika beroende på om det var inför ett prov eller inför en klassrumsdiskussion. Tamir betonar därför att det är viktigt att ha prov som även fungerar som en lärandesituation.

För att analysera resultaten tog Tamir hjälp av kognitiv psykologi. Då artikeln skrevs 1995 var detta, inom utbildningsområdet, en ny variabel som tittar på vad elever gör istället för vad de inte gör. Tamirs analys säger att om metainlärningsstrategier är så viktiga som vissa forskare påstår måste det läggas stor vikt vid att lära eleverna hur de ska använda sådana strategier. Eleverna bör bli medvetna om sina egna tankar och veta hur de ska angripa ett problem. De behöver även kunna föra ett inre resonemang. Detta kan ske genom att lärare, tidigt i elevernas skolgång, innan eleverna befäster sina studiestrategier, påbörjar arbetet med detta.

1

Författarna till föreliggande arbete är medvetna om att fördelningen mellan de olika alternativen sammanlagt blir 102 procent. Upphovsmännen till studien har ej blivit kontaktade, men författarna är av övertygelsen att fördelningen uppstått till följd av olika avrundningsregler.

3.3

E

LEVERS LÄSSTRATEGIER

Taraban, Kerr och Rynearson (2004) beskriver collegestudenters metakognitiva lässtrategier då de läser skolrelaterat material. De försöker även finna analytiska och pragmatiska faktorer i dessa strategier. Undersökningen gjordes som en enkätundersökning där 1239 collegestudenter vid Texas Tech University deltog. De flesta av deltagarna i undersökningen var 19 och 20 år gamla.

Vid läsning uttrycks metakognitiva processer genom vilken strategi läsaren väljer. En metakognitiv läsare ska kunna ändra sin lässtrategi beroende på uppgiften och vilka mål som finns med läsningen. Dessa strategier varierar beroende på hur van läsaren är, hur stor kunskap läsaren har om området i fråga och slutligen vad det är för sorts uppgift. Taraban et al. presenterar tre olika kategorier vilka är indelade beroende på vilken/vilka strategier som används:

1) Text-noting tactics vilken inkluderar understrykning, markering, kopierande av nyckelord eller meningar, omskrivningar och skissartade teckningar

2) Mental-learning tactics innehåller strategier såsom visualisering, mental integrering, relatera ny information till gammal och självtestande

3) Reading tactics där enbart läsning, läsa långsamt, skumma igenom texten och läsa om valda delar av texten

I resultatet väljer Taraban et al. att dela in strategierna i analytiska och pragmatiska strategier. Till de analytiska strategierna hör de som uppmanar till självreflektion (Mental-learning tactics) medan de pragmatiska strategierna används till stor del av personer som har för avsikt att lyckas bra på prov (Text-noting och Reading tactics). Det gick att se en del fördelar med att använda analytiska strategier. Bland annat associerades det med högre akademiska resultat och större begåvning. Dock har det visats att strategier som hör till de pragmatiska, såsom markering och understrykning, kan vara bra för att överföra information till långtidsminnet. Det spelar inte bara roll om strategierna används utan även hur de används. Olika användare kan använda samma strategi med olika resultat bland annat beroende på vilka individuella mål som ligger till grund för användandet.

3.4

O

LIKA STUDIETEKNIKER

Det finns en mängd olika tekniker/strategier beskrivna som är tillämpbara vid textläsning. Torres och Trost (2000) skriver att läsaren bör anteckna under tiden den läser. Tankekartor är ett sätt för elever att föra anteckningar under tiden de läser i sina läroböcker. Då tankekartor används skrivs huvudämnet i mitten och linjer dras sedan ut till underkategorier som associeras med ämnet (Torres & Trost, 2000). Steinberg (2006) skriver att när elever antecknar under tiden de läser bör de använda stora blanka papper där de lämnar stora tomma utrymmen som kan kompletteras med egna tankar och reflektioner. En av de viktigaste aspekterna när eleverna gör sina läxor är att de försöker återberätta dem för någon annan. På detta sätt märker eleverna vad de lärt sig och vilka delar som de behöver arbeta mer med. Dessa tankar passar väl in på sociokulturellt perspektiv på lärande och metakognition där språket och medvetenheten om sin egen kunskap är centrala delar. En annan strategi är att göra anteckningar innan läsning påbörjas. Detta fungerar som en mental förberedelse och gör läsaren fokuserad på området.

Andra tips, när det gäller inläsning av litteratur, är att stänga av störande moment, att skaffa sig rutiner och att varje elev får hitta sin egen lärandestrategi (Steinberg, 2006). Andra tekniker som Torres och Trost (2000) beskriver då det handlar om inläsning av kurslitteratur är att studenter ska läsa snabbt. Gör de detta koncentrerar de sig bättre och det är lättare att komma ihåg vad som lästs. Läser man långsamt blir varje ord en egen enhet och det kan vara svårt att förstå sammanhanget.

4.

M

ETOD

Då syftet med denna uppsats var att försöka kartlägga vilka strategier gymnasieelever utger använda sig av vid textläsning lämpade sig en enkätundersökning bra för ändamålet. Genom detta metodval erhölls ett brett empiriskt material. För att få ytterligare djup och ökad förståelse för vad eleverna tänkte inför varje enskilt beslut så kompletterades enkäterna med intervjuer.

Då avsikten var att intervjua gymnasieelever etablerades kontakt med rektor/platschef för respektive skola för att be om tillåtelse för detta. Ansvarsfördelningen skiljde sig åt något för de olika skolorna. En rektor gav direkt tillåtelse till undersökningen och även anvisningar om vilken lärare som skulle kontaktas. En annan rektor överlät ansvaret till en mentor och en tredje rektor var positiv, men hänvisade direkt till respektive lärare som fick ta beslut om det fanns intresse att medverka i undersökningen. Efter att ha kontaktat de olika ämneslärarna bestämdes tid och plats då lektioner skulle besökas för att utföra enkätundersökningarna respektive intervjuerna.

4.1

E

NKÄT

Enkätundersökningarna utfördes i helklass under lektionstid. Detta gjordes dels för att spara tid, dels för att minska bortfallet. Risken för ett eventuellt bortfall minskade eftersom enkäterna fylldes i och returnerades vid ett och samma tillfälle. Eleverna informerades om att undersökningen var frivillig och att den utfördes anonymt. Övrig information som gavs till eleverna var en kortare presentation om varför undersökningen utfördes. Enkäterna tog ungefär 15 minuter att utföra och eleverna verkade positivt inställda till att medverka.

Klasserna bestod av 29, 23 respektive 21 elever. Vid undersökningstillfällena då enkäten skulle fyllas i var totalt 11 elever frånvarande och kunde således inte ta del av enkätundersökningen. Ett externt bortfall på ungefär 15 procent inträffade således för enkäterna. Förhållandet mellan kvarvarande pojkar/flickor på de olika skolorna var 12/12, 14/8 samt 8/8. Av de 62 ifyllda enkäterna skedde också ett visst internt bortfall då en av frågorna inte var försedd med något svarsalternativ. På denna fråga var det tänkt att eleverna på egen hand skulle formulera ett skriftligt svar. Några enkäter saknade helt ett svar på denna fråga och ytterligare några elever hade missförstått frågan. Detta ledde till att dessa svar inte kunde räknas med i det slutgiltiga resultatet.

Genererar en given undersökning kvantifierbara data, det vill säga uppgifter som det är möjligt att ersätta med siffror, så är en kvantitativ metod (till exempel en enkätundersökning) att föredra (Trost, 2007). Föreliggande undersökning behandlar ett kartläggande av strategier – som mycket väl kan uttryckas med hjälp av olika numeriska ramverk – men samtidigt finns intresse att förstå elevernas resonemang och handlingsmönster.

Eftersom urvalet för undersökningen ingår i en större population (samtliga elever i årskurs 2 som följer det naturvetenskapliga programmet i Sverige) kan det sägas vara ett

representativt urval. Vidare kan det sägas vara ett klusterval då det inte är samtliga

klasser i årskurs 2 som ingick utan blott tre stycken. Naturligtvis kan det diskuteras huruvida resultatet är representativt för hela populationen. Ett klargörande är hursomhelst att ju större urvalet är desto större sannolikhet är det att urvalet är representativt för populationen (Trost, 2007).

Innehållet i enkäten (se Bilaga 2) är framtaget med undersökningens syfte och frågeställningar som grund. Fråga 1-2 syftar till att reda ut vilka de bakomliggande orsakerna är till elevers val av strategier. Hur mycket tid, kraft och motivation en elev har påverkar troligtvis vilken strategi som senare används.

Frågorna 3, 4 och 6 på enkäten är direkt kopplade till kategoriseringen av lässtrategier gjord av Taraban et al. (2004) och baseras på förekomsten av pragmatiska och analytiska faktorer inom elevers lässtrategier. Enkätfrågorna är ställda med ett flertal svarsalternativ och syftar till att fastställa vilken strategi en elev använder inför, under samt efter textläsning. Fråga 5, som är den enda fråga på enkäten utan svarsalternativ, ställdes för att utröna vilken strategi som används när ett hinder måste överkommas. Att frågan inte hade några svarsalternativ grundade sig i att elevernas spontana svar eftersöktes. De avslutande frågorna, 7-8, är tänkta att åskådliggöra

skillnader i strategier mellan ämnena biologi och engelska. Det finns en möjlighet att elever ändrar strategi beroende på hur kurslitteraturen är utformad.

4.2

I

NTERVJU

Intervjuerna genomfördes i avskilda rum i närheten av elevernas ordinarie klassrum. Att intervjuerna utfördes i en, för eleverna, bekant miljö bidrog förmodligen till att eleverna till synes verkade avslappnade under intervjuerna. En ljudupptagning gjordes vid varje tillfälle och dessa transkriberades för att underlätta redovisningen av resultatet. Intervjuerna utfördes under ordinarie lektionstid och tog 15-20 minuter i anspråk. Samtliga intervjuer förutom den sista genomfördes utan avbrott. Den intervjun avbröts på grund av en brandövning. Även om förhållandena förändrades för intervjun kunde den dock återupptas och även avslutas utan större problem.

Intervjuer ska utföras tills det att en mättnad uppstår, det vill säga till den punkt då svaren börjar upprepa sig och inget nytt tillförs till undersökningen (Strauss, 1998). Beslutet togs att intervjua åtta elever, vilket visade sig vara tillräckligt för att erhålla mättnad.

De flesta intervjuer som sker kan karakteriseras som antingen strukturerade, ostrukturerade eller däremellan, så kallade semistrukturerade intervjuer. En ostrukturerad intervju ger respondenten en större frihet att prata om det som känns viktigt för denne (Bell, 1993). För intervjuaren är frågeområdet bestämt, men frågeformuleringar är inte gjorda på förhand. En strukturerad intervju kan vara lättare för en ovan intervjuare. Då är ett visst frågeschema fastställt på förhand och intervjuaren fyller i svaren allteftersom intervjun fortlöper. Detta tillvägagångssätt kan liknas vid en enkätundersökning med skillnaden att intervjuaren ställer frågorna, men också fyller i svaren. Om en enkätundersökning ska kompletteras med ett antal intervjuer är det lämpligt att frångå den strukturerade intervjun något och ge respondenten större svarsområde, det vill säga ge denne möjlighet att utveckla sina tankar. Dock är det så att frågeområdet och även frågeformuleringar, med eventuella följdfrågor, är fastställda på förhand. Ordningsföljden på frågorna kan följa i slumpvis ordning. Det är upp till intervjuaren att styra intervjun så att eftersökta svar erhålles (Lena Lang, föreläsning på Malmö Högskola i kursen Examensarbete, 14 september, 2010).

För att denna intervjuundersökning skulle generera elevsvar som gick att jämföras med svaren från enkäten bestämdes att utföra en semistrukturerad intervju. Intervjufrågorna följde en bestämd ordning med plats för följdfrågor. En del av frågorna (1-6 & 9, se Bilaga 3) från enkäten skulle få ytterligare djup genom intervjuerna. Frågorna i intervjuerna var alltså av samma karaktär som de i enkäten, men istället för att lämna alternativ så önskades det att respondenten frigjorde sig och svarade fritt istället för att begränsa sig till vissa, på förhand, givna svarsalternativ. Frågorna 7 och 8 av intervjufrågorna var tänkta att åskådliggöra elevernas bruk av sociokulturella respektive metakognitiva strategier.

4.3

U

RVAL OCH AVGRÄNSNINGAR

I detta arbete tillhörde urvalsgruppen gymnasieelever i årskurs 2 på det naturvetenskapliga programmet som hade en inriktning sådan att ämnena engelska och biologi lästes under samma period/termin. Eleverna i undersökningen var mellan sexton och sjutton år gamla. Undersökningen var avgränsad till tre klasser på tre olika gymnasieskolor i och omkring en större tätort i södra Sverige. En av skolorna i undersökningen är en friskola i en storstad och övriga två är kommunala gymnasieskolor av vilka en ligger i en storstad och en i en mindre tätort.

Bland de elever som tagit del av enkäten skedde ett urval för att erhålla elever till intervjuerna. För att detta skulle ta så lite lektionstid som möjligt valdes en siffra mellan 1-50. Med den nya siffran räknades, utefter elevernas placering i salen, fram vilken elev som skulle bli intervjuad. Om till exempel klassen bestod av åtta pojkar och siffran nio valdes så kom första eleven i ordningen att intervjuas. Även om intervjuerna var anonyma så föll valet på att fördela intervjuerna lika mellan manliga och kvinnliga respondenter.

4.4

E

TISKA PRINCIPER

Eftersom respondenterna i denna undersökning var omyndiga så meddelades föräldrar/vårdnadshavare om att deras son/dotter skulle deltaga i en enkätundersökning

samt eventuellt skulle komma att bli intervjuad (se Bilaga 1). Föräldrarna/vårdnadshavarna uppmanades att kontakta författarna om de inte gav sitt samtycke. Dock hörde inga föräldrar/vårdnadshavare av sig. Beslutet att inte tvinga föräldrarna att skriftligen ge sitt medgivande till undersökningen togs av två anledningar. Dels för att frågorna inte ansågs vara av en känslig natur, dels för att informationskedjan författare ↔ skola ↔ rektor ↔ mentor ↔ lärare ↔ elever ↔ föräldrar har en tendens att dra ut på tiden. Då kan det anses mer fördelaktigt att låta informationen vandra i endast en riktning och sedan låta föräldrarna/vårdnadshavarna direkt ta kontakt med författarna om de inte ger sitt medgivande till undersökningen. Enligt Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2006)

finns ett samtyckeskrav vid humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som säger följande.

”Regel 2

Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär).” (Vetenskapsrådet, 2006, s. 9)

Följer författarna detta så finns egentligen ingen anledning att kontakta föräldrar/vårdnadshavare. Dock är det viktigt att förhålla sig till konfidentialitetskravet då respondenternas identitet ej ska kunna identifieras av utomstående. Därför är deltagarnas namn fingerade i denna undersökning.

Vid undersökningarna informerades även eleverna/undersökningsdeltagarna att de inte var tvingade att deltaga och att de kunde avbryta när som helst utan att detta ska få negativa följder.

4.5

R

ELIABILITET OCH

V

ALIDITET

Resultaten i en vetenskaplig undersökning kommer att ha av en viss grad av reliabilitet (tillförlitlighet) samt validitet (giltighet). I en kvantitativ undersökning kännetecknas en hög reliabilitet av att samma värde/resultat erhålles vid upprepade undersökningar av samma objekt. I en kvalitativ undersökning förefaller termen reliabilitet att vara av ringa värde eftersom om en undersökning ska utföras vid ett annat tillfälle, av en annan

undersökare i en annan kontext så kommer det otvetydigt att råda viss diskrepans i tolkningen av resultatet. Då är det bättre att tala om en intern reliabilitet som förhåller sig till antalet observatörer. Den interna reliabiliteten ökar desto fler observatörer som är överens om tolkningen (Bryman, 2008). Denna undersökning utfördes av två personer och olika tolkningar har således blivit diskuterade. Dessa diskussioner ledde fram till ett resultat och en gemensam tolkning vilket genererar en högre intern reliabilitet än om endast en person tolkat resultatet. Då termerna främst är avsedda att användas inom kvantitativ forskning är ett annat sätt att erhålla en högre reliabilitet inom kvalitativ forskning att förenkla språket vid intervjuer. Används ett komplicerat språk av den som intervjuar kan frågorna komma att missuppfattas av många respondenter och således kan svaren skilja sig avsevärt. Används däremot ett förenklat språk så minskar risken för missförstånd (Trost, 2007). I föreliggande undersökning har frågorna i förväg granskats av handledare och två andra studenter. De kontrollerades utifrån aspekterna språk, undersökningens syfte och frågeställningar. Reliabiliteten kan ha påverkats något eftersom författarna inte har någon vidare vana av att utföra intervjuer. De intervjuade eleverna hamnade kanske i en lite ovan situation eftersom två vuxna personer frågade ut dem i ett enskilt rum. Eleverna kan ha känt sig pressade att svara på frågor på ett visst sätt. Således hade svaren eventuellt sett annorlunda ut i ett annat sammanhang.

Validiteten betecknar en undersöknings giltighet i avseendet om undersökningsverktyget mäter det som det är avsett att mäta, så kallad face validity. Frågor i en enkät ska således vara ställda på ett sätt att rätt information erhålles när respondenten fyller i svarsalternativen. I kvalitativ forskning ter sig begreppet något annorlunda. Att det råder likstämmighet mellan undersökningens huvudfrågor och resultatet av intervjuerna är mer eller mindre en förutsättning för en hög validitet (Bryman, 2008). Vad som kan ha haft inverkan på validiteten i denna undersökning är att eleverna blev konfronterade vid ett och samma tillfälle angående deras val av strategier i biologi och engelska. Detta kan ha gjort eleverna villrådiga varvid de möjligtvis beslutade sig för att svara likadant på frågor som rörde biologi respektive engelska. Författarna är av uppfattningen att bortfallet på totalt 11 elever inte skulle komma att påverka slutresultatet nämnvärt. En mättnad2 uppstod även i fråga 5 trots att svarsfrekvensen var något decimerad.

4.6

A

NALYSMETOD

Både enkät- och intervjufrågorna var konstruerade utifrån frågeställningarna (se avdelning 1.2).Enkätsvaren som undersökningen genererade bearbetades med hjälp av programmet SPSS, ett datorprogram för statistisk analys (Wahlgren, 2008). Samtliga enkätsvar på frågorna 1-4 och 6-8 fördes in i programmet som sedan räknade ut den procentuella svarsfördelningen för de olika frågorna. Fördelningen sammanställdes sedan i tabeller. De för undersökningen intressanta värdena presenteras i kapitel 5, Resultat. De enkätsvar som inte presenteras i tabellform kommenteras i den löpande texten. Fråga 5 på enkäten bearbetades på liknande sätt som intervjusvaren.

Intervjusvaren transkriberades innan de började analyseras. De lästes sedan igenom för att få en översikt över vad eleverna svarat. Efter det markerades relevant information i elevernas svar och uttalanden. Oftast gick det att kategorisera svaren i en av fyra olika kategorier som baserades på vad som eftersöktes (skillnader biologi/engelska, sociokulturella, analytiska respektive pragmatiska strategier), vilket gjorde elevernas svar lättare att arbeta med.

Enkät- och intervjusvaren jämfördes och de delades sedan in i kategorier beroende på vilka gemensamma drag de hade och vilken frågeställning de besvarade. Dessa kategorier eller rubriker går också att finna i kapitel 5, Resultat.

4.7

F

ÖRELIGGANDE UNDERSÖKNING

Författarna tycker det är beaktansvärt att det i denna undersökning är samma studenter som har undersökts i både biologi och engelska. Det torde då vara lättare att motivera skillnader och/eller likheter i val av lässtrategier för undersökningsgruppen även om endast åtta intervjuer ägt rum. Hade undersökningen ägt rum med separata undersökningsgrupper för biologi respektive engelska så kan det inte garanteras att skillnader och/eller likheter gäller för varje enskild grupp.

5.

R

ESULTAT

Härpå följer en sammanställning av resultaten från både enkät- och intervjuundersökningen. Enkät- och intervjusvaren varvas beroende på vilket område som behandlas, det vill säga enkät- och intervjusvaren presenteras inte i separata avsnitt. Skillnader/likheter mellan biologi och engelska presenteras inte under en egen rubrik utan kommenteras löpande i texten allteftersom skillnader/likheter påträffas. Detta görs för att undvika onödiga upprepningar av undersökningsresultaten. Som påpekats tidigare är elevernas namn fingerade.

5.

1.

S

TRATEGIER

5.1.1 Strategier elever använder sig av inför textläsning

Resultatet från enkätundersökningen visar att en övervägande majoritet av eleverna inte gör några nämnvärda förberedelser inför textläsning (se tabell 5.1). Intervjuerna gav dock inga lika tydliga resultat. Endast ett fåtal av de intervjuade eleverna berättade att de inte förbereder sig på något speciellt sätt inför en textläsning. Den vanligaste förberedelsen de intervjuade eleverna gör inför att läsa en text i biologi är att ta fram anteckningsmaterial såsom block och penna. Vissa elever plockar även fram ett uppslagsverk som de kan använda om de finner något i texten som de inte förstår. En elev brukar sätta upp mål för vad denne har för avsikt av att lära sig av texten medan de flesta inte funderar särskilt mycket över texten de ska läsa. Cecilia sade följande angående detta:

” … men det är inte så att jag brukar sitta och tänka på vad det är jag ska läsa

En av eleverna använder sig av strategin att titta på överskrifterna först, för att få en överblick om vad texten handlar om, innan den mer ingående läsningen påbörjades. Att förbereda sig inför att läsa en text är än mindre vanligt i engelska än i biologi då eleverna anser sig vara bättre på engelska och därför inte behöver göra några förberedelser. Dock redovisade några elever att de tar fram anteckningsblock för att skriva ner de viktigaste grammatiska reglerna och de viktigaste punkterna.

I enkätundersökningen framkom även att det råder viss olikhet mellan pojkar och flickor när det rör sig om hur de förbereder sig inför en textläsning. Flickorna använder sig i högre grad av praktiska förberedelser (alternativ 2, se tabell 5.1), medan pojkarna gärna reflekterar och sätter upp riktlinjer inför uppgiften (alternativ 3 & 4, se tabell 5.1).

Tabell 5.1 Procentuell svarsfördelning över pojkar (34st) och flickor (28st) om hur elever förbereder sig inför att läsa en text

Hur förbereder du dig inför att läsa en text i biologi/engelska?

Biologi Engelska

Pojkar Flickor Samtliga Pojkar Flickor Samtliga

Jag gör inga nämnvärda förberedelser 40 % 41 % 40 % 60 % 59 % 60 % Jag tar fram överstrykningspennan / 20 % 30 % 24 % 8 % 30 % 18 % anteckningsmaterial

Jag tittar på överskriften och tänker 23 % 22 % 23 % 26 % 11 % 19 % efter och reflekterar över vad jag

redan har för kunskap om ämnet

Jag sätter upp riktlinjer för vad det är 17 % 7 % 13 % 6 % 0 % 3 % jag vill lära mig av texten

5.1.2 Strategier elever använder sig av under textläsning

I enkäten framkom att eleverna inte i synnerhet använder sig av enbart en strategi när de läser en text i biologi. Spridningen bland alternativen är förhållandevis jämn och ingen strategi kan sägas vara den dominerande. När eleverna läser en text i engelska utkristalliserar sig att en klar majoritet väljer att endast läsa igenom texten (se tabell 5.2).

Strategierna som pojkar/flickor använder sig av skiljer sig något åt. Flickor är mer benägna att använda sig av praktiska hjälpmedel såsom understrykningar och markeringar i texten (alternativ 2 & 4, se tabell 5.2), medan pojkar mer använder sig av reflekterande och selektiva tillvägagångssätt, det vill säga skiljer på ny och gammal information (alternativ 6 & 8, se tabell 5.2).

Tabell 5.2 Procentuell svarsfördelning över pojkar (34st) och flickor (28st) om hur elever går tillväga under tiden de läser en text

Hur går du tillväga under tiden du läser en text i biologi/engelska?

Biologi Engelska

Pojkar Flickor Samtliga Pojkar Flickor Samtliga

Jag läser texten, inget annat 20 % 15 % 18 % 49 % 26 % 39 % Jag stryker under viktiga ord/fraser 6 % 30 % 16 % 6 % 11 % 8 %

så att jag lättare kan hitta informationen vid ett senare tillfälle

Jag stryker under viktiga ord/fraser 8 % 18 % 13 % 0 % 33 % 15 % vilket gör att jag lättare kommer

ihåg informationen

Jag skriver frågor i marginalen som 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % jag ämnar undersöka svaret på

Jag tar anteckningar vilket gör att 26 % 22 % 24 % 17 % 15 % 16 % jag lättare kommer ihåg

informationen

Jag reflekterar över vad som är viktigt 17 % 7 % 13 % 14 % 7 % 11 % i förhållande till vad jag är ute

efter att lära mig

Jag utnyttjar mina starka sidor för att 6 % 4 % 5 % 3 % 4 % 3 % få bättre förståelse. Om jag är bra

på att läsa så fokuserar jag på enbart ord och bokstäver; om jag är bra på att tolka figurer och diagram så fokuserar jag på den sortens information.

Jag skiljer på information som jag 17 % 4 % 11 % 11 % 4 % 8 % redan kan och ny information

Av de intervjuade eleverna berättade de flesta att när de läser en biologitext så använder de sig av en strategi där de läser och markerar i texten eller antecknar i ett block bredvid. Eleverna markerar och antecknar information de anser vara väsentlig eller information de inte riktigt förstår, som de ska ta reda på vid ett senare tillfälle. Cecilia sade att hon antecknar för att informationen då lättare fastnar i huvudet. Hon brukar heller inte läsa igenom sina anteckningar, vilket de flesta andra eleverna gör. Andra strategier som används är att endast läsa texten från början till slut, göra sammanfattningar av texten och studera dessa samt att läsa texten en gång och sedan använda överskrifterna för att förhöra sig själv genom att försöka återberätta vad som stod under dessa. Sammanfattningarna och anteckningarna som elever skriver ner görs för att de tycker det är lättare att inhämta kunskaper om de får studera texter som är skrivna med deras egna ord. Erik berättade att han försöker relatera det han läst till tidigare kunskaper för att kunna lägga tid på information som är ny för honom.

Många av eleverna använder liknande strategier oberoende av om det är engelska eller biologi de studerar. Till exempel använder Fia samma strategi i både biologi och engelska då hon endast läser igenom texterna, medan andra elever för anteckningar eller markerar i texten. Dock finns det en del skillnader i hur elever studerar biologi och engelska. En skillnad är att eleverna gärna tar hjälp av datorn då de studerar engelska. Datorn används till att finna översättningar på ord eller meningar som eleverna inte förstår. En annan skillnad är att eleverna ofta läser igenom biologitexterna fler gånger än vad de läser de texter som hör till engelskan. På frågan varför det förhöll sig så svarade Göran följande:

” … i engelska skriver jag mer förståelse om vad allt handlar om, i biologin

måste jag mer hitta varje ords betydelse, själva processen hur det fungerar. Det blir därför mer detaljerat i biologin än vad det blir i engelskan.”

5.1.3 Strategier elever använder sig av efter textläsning

Efter att eleverna läst en viss text avslutar de på olika sätt (se Bilaga 2, Fråga 6). En klar majoritet väljer att läsa igenom texten på nytt för att säkerställa att de kommer ihåg de viktigaste delarna. Av kvarvarande antal elever lägger en stor del texten till sidan och förlitar sig på att de lärt sig det mesta. Återstoden har för avsikt att reflektera över innehållet samt överväger hur stor nytta som kan dras av textens innehåll i framtiden. Skillnaden mellan ämnena biologi och engelska är obetydlig.

5.2

S

TRATEGIER NÄR PROBLEM UPPKOMMER

5.2.1 Förståelse genom individuella strategier

En av enkätfrågorna var formulerad enligt följande:

Hur tänker/resonerar du när du stöter på något du inte förstår i en text skriven på engelska/som är skriven för ämnet biologi? (Det kan röra sig om ett ord, en mening, ett avsnitt etc. som du inte förstår)

Denna fråga gick ej att besvara med något på förhand givet svarsalternativ. Endast ett par tomma rader fanns till förfogande på vilka eleverna uppmanades att skriva ner sina tankar. I enkätsvaren kunde urskiljas att eleverna hade olika tillvägagångssätt då det dök upp ett ord, mening eller ett avsnitt som eleven inte hade direkt kunskap om.

Att utnyttja den omliggande texten kring ett ord, mening eller avsnitt tycks vara ett vanligt tillvägagångssätt för att komma förbi ett hinder. Eleverna väljer med fördel att titta på sammanhanget för att komma vidare i texten. Detta verifieras av följande enkätsvar:

”Jag läser färdigt meningen/stycket och ser ifall jag kan knyta an det jag inte

förstod till något jag förstod senare eller tidigare i texten.”

En annan strategi för att komma vidare är att konsultera alternativa källor såsom ord- och uppslagsböcker som även kan finnas på Internet. Andra källor kan också vara att fråga i första hand lärare och klasskamrater, men även föräldrar och andra familjemedlemmar.

”Jag skriver ner frågan så jag kan fråga någon om det senare. Annars försöker

jag hitta svaret genom att läsa vidare eller hitta ordet i registret längst bak i boken.”

En liten del av respondenterna har för avsikt att reflektera över materialet på egen hand. Någon delar till exempel upp ordet i dess beståndsdelar för att se om innebörden av någon del av ordet är känd sedan tidigare. Att göra jämförelser mellan olika språk och göra rimliga antaganden om ett obekant ords innebörd är ytterligare exempel på där eleverna tar tillvara på sina tidigare kunskaper.

”Jag försöker koppla det till tidigare kunskaper eller resonera mig fram.”

”Försöker dela upp ordet och hoppas att jag känner igen en del av det.”

I stora drag finns inga skillnader mellan ämnena biologi och engelska när det kommer till vilka strategier som eleverna använder sig av när de stöter på främmande ord och uttryck. Dock är en specifik strategi betydligt mer frekvent förekommande i engelska än i biologi. Denna är att försöka förstå ett främmande ord, mening eller

avsnitts innebörd genom att undersöka i vilken kontext till exempel ett främmande ord är placerat i.

I intervjuerna framkom det att då eleverna stöter på något som de inte förstår i biologitexterna vill de i första hand konsultera andra källor. Andra strategier eleverna använder sig av, som även framkom i enkätsvaren, är att de försöker se ett sammanhang. Just ordet sammanhang var vanligt förekommande i intervjuerna och gällde läsning av texter i såväl biologi som engelska.

Fia: ”Försöker se om jag förstår det i sammanhanget, fast jag inte förstår

orden.”

David: ”Jag kanske tittar i texten före meningen och texten efter och försöker

få in det i något sammanhang däremellan.”

Några elever försöker se om till exempel ett obekant ord går att finna på andra ställen i texten och därigenom försöka förstå vad det betyder medan ett fåtal hoppar över ordet och hoppas att det inte ska vara något viktigt för textens fortsatta innehåll.

Fia: ”Annars är det väl bara att läsa vidare och hoppas att det inte har så

mycket med handlingen att göra.”

Då eleverna stöter på något de inte förstår i en text skriven på engelska är den vanligaste strategin att de försöker översätta ordet eller meningen till svenska. De tar då antingen hjälp av datorn och bland annat översättningsprogram på Internet eller så frågar de föräldrar, kompisar eller lärare. När de får se ordet eller meningen på svenska tycker de att det är lättare att förstå vad som menas.

Göran: ”Översätta brukar jag nog göra. Om jag inte riktigt förstår det

översätter jag det till svenska och då är det lättare att förstå.”

Göran använder sig av ytterligare en strategi i engelska, men inte i biologi. Den går ut på att han försöker dra nytta av kunskap som han förvärvat vid tidigare tillfälle.

”Jaja i engelskan använder jag mig mer av gammal kunskap för det har jag

haft sen tidig ålder och man får det från många andra saker som tv med mera. Men biologin har jag haft lite på denna nivån jag har nu vilket gör det svårare.”

I enkätfrågan som behandlade konsultation av andra källor (se Bilaga 2, Fråga 7) framkom att det vid läsning av biologitexter är vanligare att ta till vetenskapliga tidskrifter samt olika uppslagsböcker för att komma över kunskapsmässiga hinder. I engelska är det däremot något vanligare med att endast förlita sig på ordböcker och liknande översättningsverktyg som går att finna på Internet.

5.2.2 Förståelse genom social interaktion

Att prata och diskutera med andra studenter eller med lärare är något många elever använder sig av. Flera av eleverna diskuterar inför ett prov eller inför en läxa för att få reda på om de har samma uppfattning som sina kamrater.

Anna: ” … för att man kan tolka en text olika. Om man diskuterar då så får

man fram olika tolkningar och så kan man slå ihop det till något större liksom.”

Anna anser också att diskussioner är väldigt viktiga för att öka förståelsen för de olika ämnena.

” … inga frågor är dumma och om någon frågar någonting måste du förklara

det så att hon förstår och då blir det ännu tydligare för dig. Jag lär mig jättemycket av att förklara.”

Andra saker som elever ofta diskuterar är om det finns något de inte har förstått i texten. De tycker då att det är enklare och mindre pinsamt att prata med kompisarna jämfört med att diskutera med en lärare. Att prata om texten och läxorna kan räta ut många frågetecken hos eleverna. Även diskussioner med familjemedlemmar kan förekomma. Inom området social interaktion framkom det inte någon väsentlig skillnad mellan ämnena biologi och engelska.

5.3

E

LEVERS MOTIVATION TILL TEXTLÄSNING

De flesta av eleverna som intervjuades har framtiden i åtanke då de läser sina läxor i biologi och ett bra betyg är något som är viktigt för många elever. Det finns även elever som läser sin läxa för att de är intresserade av ämnet och tycker det är kul att studera biologi. Alla elever läser inte enbart för att få bra betyg. På frågan varför eleverna läser läxan i biologi svarade Göran följande:

”Motivationen till att läsa är att förstå själva kunskapen och att kunna använda

den senare i livet. Jag läser för senare tillfälle, inte bara till prov.”

Motivation till att läsa läxan i engelska finner eleverna i att de anser att engelska är ett viktigt ämne som de kommer att ha stor nytta av i det dagliga livet, till exempel när de är ute och reser eller pratar med människor som ej har svenska som modersmål. Betyget är även här en viktig faktor till varför eleverna läser sin läxa i engelska, men inte i lika hög grad som i biologi. Eleverna anser att det finns ett stort användningsområde för språk och framförallt det engelska språket.

I en av enkätfrågorna (se tabell 5.3) frågades efter målen som eleverna har inför att läsa en text i respektive ämne. Det framkom att elever lägger större vikt vid detaljer i ämnet biologi, medan en mera generell överblick föredras när engelska texter läses.

Tabell 5.3 Procentuell svarsfördelning över samtliga respondenter (62st) om hur elevers generella mål ser ut inför textläsning

Du ska läsa en text i t ex din lärobok i biologi/engelska. Vad är dina generella mål inför denna textläsning?

Biologi Engelska

Jag har inga speciella mål inför en textläsning 8 % 16 % Jag har för avsikt att lära mig huvuddragen i texten 23 % 20 % Jag har för avsikt att lära mig de viktigaste delarna, 48 % 61 %

men inte allt i texten

Jag har för avsikt att lära mig allt i detalj 21 % 3 %

När det kommer till framförhållningen inför att läsa en text går det i undersökningen inte att finna några väsentliga skillnader mellan ämnena (se Bilaga 2, Fråga 2). Generellt sett tar sig eleverna an uppgiften några dagar eller dagen innan den ska vara klar. Ett fåtal väljer att börja läsa direkt de får uppgiften och ett ännu mindre antal börjar läsa samma dag som uppgiften är tänkt att vara färdigställd.

5.3.1 Ändring av strategi beroende på individuella mål

Samtliga åtta elever som intervjuades har olika lässtrategier beroende på om de läser inför ett prov eller om de bara läser sin läxa. Den vanligaste ändringen som eleverna gör är att de läser texterna betydligt fler gånger då de läser inför ett prov. Detta eftersom de anser att det är viktigare att kunna detaljer till ett prov, medan endast huvuddragen behöver kunnas till en läxa. Andra skillnader som finns är att en del elever antecknar information från böcker samt tar anteckningar under lektioner och efter det försöker de slå samman sina anteckningar för att bilda en helhet. Ytterliggare en skillnad som många av eleverna nämnde var att de började läsa tidigare inför ett prov än vad de gjorde till en läxa. Inom detta område fanns inga nämnvärda skillnader mellan de två ämnena som undersöktes.

Erik: ”En läxa läser jag två timmar innan vi ska ha det. Ett prov läser jag

tre-fyra dagar innan. Sedan är jag mer fokuserad när jag läser till ett prov.”

5.4

E

LEVERS ÅSIKTER OM KURSLITTERATUR

Bland enkätsvaren (se tabell 5.4) framkom att en stor del av eleverna i undersökningen uppfattar kurslitteraturen i engelska såväl som biologi som lätt. En överhängande del bedömer också att kurslitteraturen snarare är rolig än tråkig. Även om värdena från samtliga skolor visar på ett visst resultat går det att finna väsentliga skillnader mellan skolorna som deltog i undersökningen. Till skillnad från övriga två skolor uppfattar en stor del av eleverna i den storstadsbelägna kommunala skolan kurslitteraturen i biologi som svår.

Tabell 5.4 Procentuell svarsfördelning över samtliga respondenter (62st) samt respektive skola om vad elever anser om kurslitteraturen

Vad anser du om kurslitteraturen i biologi/engelska?

Biologi Engelska

Friskola Kommunal Kommunal Alla Friskola Kommunal Kommunal Alla

Storstad Storstad Tätort Storstad Storstad Tätort

Lätt/Rolig 38 % 18 % 58 % 39 % 56 % 54 % 42 % 50 % Lätt/Tråkig 38 % 14 % 25 % 24 % 6 % 18 % 21 % 16 % Svår/Rolig 6 % 41 % 13 % 21 % 19 % 14 % 29 % 21 % Svår/Tråkig 18 % 27 % 4 % 16 % 19 % 14 % 8 % 13 %

Flera av eleverna anser att det är lättare att lära sig och hålla sig fokuserad när de läser en rolig text framför en tråkig. Anna berättar att hon behöver läsa en tråkig text två gånger medan det räcker med en gång då hon läser en intressant text. Göran anser att ”Så fort det är lite roligt och intressant och du kan koppla det med verkligheten och ditt

egna liv kan du se direkt att du förstår det”. David berättar att han inte ser ett samband

mellan textens svårighetsgrad och hur rolig den är:

”Svårighetsgraden, det har ingenting att göra med hur tråkig den är. Man är ju

hela tiden intresserad av att lära sig nya saker … Är det en för lätt text då läser du den och tänker – detta kunde jag redan innan, och då blir den tråkig.”

6.

D

ISKUSSION

6.1

S

TRATEGIER SOM ELEVER ANVÄNDER SIG AV

Första frågeställningen löd Vilka strategier använder elever sig av när de läser texter i

läroboken/textbaserade läromedel i biologi och engelska? I kapitel 3, Tidigare

forskning, redovisades strategier som tidigare blivit kategoriserade av bland annat Taraban et al. (2004). I avdelning 3.3 beskrevs tre huvudgrupper av strategier som Taraban et al. formulerat. Undersökningsmaterialet i föreliggande undersökning använder sig nästan uteslutande av dessa strategier före, under och efter textläsning i biologi och engelska. Då ett problem uppstår uppkommer dock andra strategier. Dessa resultat går att finna i avsnitten 5.2.1 och 5.2.2.

6.1.1 Strategier inför textläsning

I mångt och mycket förbereder sig inte eleverna i någon vidare utsträckning inför textläsning. Om förberedelser förekommer så är det i första hand någon form av praktiska hjälpmedel som förbereds, det vill säga någon form av pragmatiska strategier, som enligt Taraban et al. (2004) kännetecknas av understrykningar och markeringar i och utanför texten. Dock är det inte säkert att dessa hjälpmedel kommer till nytta, eftersom eleverna inte med säkerhet kan veta om hjälpmedlen kommer att användas. Att istället göra som en liten skara av eleverna – där till exempel tydliga mål sätts upp för vad textläsningen ska bidraga med – torde vara ett mera gynnande tillvägagångssätt. Detta och att reflektera kring ämnet och därefter utarbeta en strategi är tydliga exempel på analytiska strategier. Att ställa frågor till sig själv inför en textläsning är viktigt för att välja för ändamålet avsedd strategi. Detta kan härledas till metakognitivt lärande, som bygger på självreflektion. Självreflektion i detta fall bygga på antingen pliktkänsla

och/eller personligt intresse (Illeris, 2001). Dessa begrepp kan relateras till olika grader av motivation.

6.1.2 Strategier under och efter textläsning

Till skillnad från inför en textläsning blir det tydligare att majoriteten av eleverna använder sig av en strategi när de väl har påbörjat läsningen. Detta beror kanske på att ett behov uppstår av att rekognosera ny och/eller intressant information under tiden en ny text läses. Lärandeprocessen flyttar från interaktionsnivå till individnivå, så kallad

internalisering (Mortimer & Scott, 2003), då en elev jämför redan förvärvad kunskap

med ny.

Eleven Cecilia använder som strategi att anteckna viktiga fakta, en så kallad

Text-noting tactic (Taraban et al., 2004). Trots att Cecilia väljer att inte repetera information

vid ett senare tillfälle menar Taraban et al. att ett sådant förfaringssätt bidrar till att informationen lättare överförs till långtidsminnet. En så stor del som 24 procent väljer att nyttja denna strategi när de läser texter i biologi. Tillsammans med de fyra första alternativen i tabell 5.2 utgör dessa strategier pragmatiska3 faktorer i ett metakognitivt perspektiv. De tre senare, som är i stark minoritet, utgör de analytiska4. Dessa resultat är hämtade från enkätundersökningen, men under intervjuerna framkom att eleverna delvis använder sig av kombinationer av strategier. Till exempel uttrycker en elev att denne tittar på överskrifterna för att sedan läsa mer ingående (se avsnitt 5.1.1). Att analysera överskrifterna och mentalt förbereda sig på uppgiften går direkt att klassificera som en analytisk strategi medan själva läsningen troligtvis hör hemma bland de pragmatiska strategierna. Den skeva fördelningen mellan pragmatiska och analytiska strategier i tabell 5.2 beror förmodligen på att eleverna valt det mest konkreta svarsalternativet (det vill säga det alternativ som eleverna tydligast ser sig själva utföra). Ett liknande mönster finns i elevernas strategier efter textläsning. Då väljer majoriteten av eleverna en pragmatisk strategi – att läsa igenom texten på nytt – medan den analytiska återigen är i minoritet (se avsnitt 5.1.3).

3

Strategier baserade på till exempel understyrkning, markering i texten, enbart läsning etcetera (Taraban et al., 2004).

4

Strategier baserade på till exempel självreflektion, visualisering, skilja på ny och gammal information etcetera (Taraban et al. 2004).