Problembeskrivning

I samtliga rapporter vi återgett eller hänvisat till påtalas den låga utbildningsnivån och de dåliga studieresultaten för den romska gruppen. Rapporterna indikerar att det är ett mycket litet antal elever som lämnar grundskolan med fullständig grundskole-kompetens och därmed också ett mycket litet antal som fortsätter till gymnasium och därefter högskola och universitet. En ökning har dock skett på senare tid, fler elever uppnår grundskole-kompetens och fortsätter till gymnasiet. Den offentliga diskussio-nen om de sämre studieresultat för de romska eleverna i jämförelse med andra grupper kommer oftast att i stor utsträckning att handla om låg skolnärvaro och vårdnadshavarnas ansvar för skolplikten.

Många kommuner påtalar att de romska barnen har en hög frånvaro i skolan trots att det finns skolplikt. ”De romska barnen kommer

inte till skolan” heter det, och detta uppfattas ofta som det största problemet för skolorna. Sättet att hantera frånvaron varierar från kommun till kommun, alltifrån lärare eller brobyggare med daglig kontakt med hemmet till så långtgående insatser att socialtjänsten omhändertager eleven. Samtidigt finns det ett stort antal romska elever med normal närvaro som trots detta inte lämnar skolan med fullständig grundskolekompetens.

Det skapas en ond cirkel – låg närvaro leder till att är svårt att uppnå målen med utbildningen och studieresultaten blir sämre – och samtidigt som de dåliga skolresultaten minskar motivationen att närvara och risken för ökad frånvaron stiger.

Det finns en hög grad av frånvaro för vissa grupper – Lindberg/Liedholm (2010) redovisar i sin rapport konkreta exem-pel på skolpliktiga barn som i flera år undgått skolan: ”Hög frånvaro är definitivt ett av de stora problemen i de romska barnens skolgång. Hög frånvaro ger allvarliga kunskapsluckor och kun-skapsluckor leder lätt till ökad frånvaro. Vilket som är hönan och vilket som är ägget är ibland svårt att avgöra. Hänger man inte med i undervisningen känns det än mer betungande att gå till skolan, eller åtminstone till lektionerna, i intervjuerna har det också talats om elever som gärna går till skolan men framförallt uppehåller sig i korridorerna.”

Frågan om de romska barnens skolnärvaron väcktes redan 1963 då Samarbetsdelegationen för zigenarfrågor påpekade

att den förbättring, som man väntat sig att den nyligen genomförda bostadsreformen skulle medföra för de zigenska barnens skolgång, inte bara uteblivit, utan att bostadsreformen i stället följts av en minskning av barnens skolnärvaro jämfört med under den föregående lägertiden (Gustafsson 1970).

Den föreställning som såväl den romska gruppen som svenska myndigheter delade att om bara romerna blev bofasta skulle de få samma tillgång till utbildning som andra har kommit på skam eftersom senare studier visar att utbildningsproblematiken har djupare orsaker än tillgången till fasta bostäder. Diskussionen måste alltså ledas in på frågan om varför de romska eleverna inte får den utbildning de har rätt till och varför de inte når de nationella målen med utbildningen.

Det finns många orsaker till att så många romska barn och ungdomar har dåliga skolresultat. De viktigaste orsakerna är det långa utanförskapet och avsaknad av studiebakgrund i

föräldra-generationen vilket i sin tur ger upphov till en brist på förtroende för skolmyndigheterna. Inom skolväsendet finns attityder hos lärare i form av bl.a. lägre förväntningar på de romska barnens skolresultat, det finns en okunskap om de nationella minoriteterna och det finns även diskriminering. Marginalisering och diskrimine-ring i skolan är kopplade till de allmänt negativa attityderna till romer som grupp (antiziganism) men också bristen på romska förebilder och personal i skolan. En annan viktig orsak är brist på förebilder inom skolan och vuxna romer som genomgått såväl grundskola som gymnasium och universitet. Diskrimineringen på arbetsmarknaden och bristen på sysselsättning ger upphov till bristande studiemotivation.

Misstro, mobbning, fördomar och diskriminering – en otrygg skola för romska barn

Det finns en stark oro hos romska föräldrar att skolan ska förminska barnens romska identitet och att de kan förloras till majoritetskulturen, assimileras. Detta har bl.a. beskrivits utförligt av Christina Rodell Olgac (2006). Genom skolan har staten stor möjlighet att påverka medborgarna och skolpolitik blir en avvägning mellan stat och föräldrar i fråga om barnens uppfostran.

Utbildningen och fostran av barnen ska förbereda dem för vuxen-livet. När barnen går i skolan är föräldrarna inte längre ensamma om att fostra sina barn, läroplanerna styr i stor utsträckning barnens socialisering och den värdegrund som kommer till uttryck i läroplanen får återverkningar på relationen mellan barn och föräldrar (ibid. s. 55). Den tidigare ”zigenarutredningen” menade att de romska barnen via skolan skulle assimileras in i samhället och att detta var önskvärt. Detta är en erfarenhet som många vuxna romer i dag bär med sig.

Många romer upplever att skolan inte bidrar till att stärka deras barns identitet och att skyddet mot diskriminering inom skolan är svagt (DO 2004). Skolan blir en plats där de romska eleverna ofta får en negativ bekräftelse, de kommer till korta och denna bekräftelse står i motsättning till familjesituationen – deras kun-skaper hemifrån värderas inte i skolmiljön (Rodell Olgac 2006).

DO (2004) konstaterar att 40 procent av de tillfrågade anger att de valt att inte berätta om sin bakgrund i skolan. Att dölja sin romska identitet är ett sätt att skydda sig mot förväntad etnisk

diskriminering. En ung romsk kvinna beskriver i en artikel i den webbaserade romska tidskriften Romani E Journal dagliga trakasserier och mobbning där lärare och skolledning underlåtit att agera (Dourat 2009). DO driver sedan något år ett fall i Vetlanda kommun, där en romsk pojke och flicka blivit utsatta för återkommande trakasserier i form av rasistiska tillmälen, mobbning och misshandel och där skolan inte levt upp till lagens krav och utrett och stoppat trakasserierna. I Ungdomsstyrelsens rapport (2010) berättar en informant att

/…/i skolan så blev jag mycket anklagad för om det försvann något i skolan så var det helt plötsligt jag, för jag var rom. Och jag var liten då, jag var tretton år eller tolv år, så var det helt plötsligt jag, att jag tog den bara för att jag var (rom).., så men då visste jag inte mycket om rasism och så. (s. 31)

Skolans värderingar kan gå på tvärs mot de romska värderingarna, och kan ses som ett hot mot romernas kulturella självständighet och etniska identitet, enligt Rodell Olgac. Det är en erfarenhet som inte är unik för den romska gruppen utan delas av alla minoriteter enligt DO (2008). Skolans värld är i mångt och mycket majoritets-amhällets värld med nationella normer och föreställningar där elever med annan bakgrund än majoritetssamhällets kommer till korta och i slutändan diskrimineras och missgynnas (SOU 2006:40). De som tillhör minoriteten tvingas ofta förhålla sig till frågor som rör deras ursprung, modersmål, klädsel m.m. Ofta till-kriver majoritetssamhället minoritetsmedlemmen olika egenskaper utifrån den bild majoritetssamhället skapat sig av minoriteten.

Tyvärr är ofta detta negativa bilder och förväntningar. Ålund och Schierup (1991) har påpekat, när det gäller diskussionen om invandrare, att det finns en tendens att göra sociala problem till kulturella, dvs. man förklarar sociala problem hos de invandrade med hjälp av deras kulturella bakgrund. Att betona kulturen som orsak till de sociala problemen kan leda till att man döljer eller inte varseblir orsaksförklaringar som handlar om strukturella missförhållanden och diskriminering på etniska grunder.

I skolsammanhang kan det leda till att lärare intar en kompen-atorisk hållning. Läraren kan uppleva att eleven bär på ”brister”

kopplade till elevens ursprung och ser inte den kunskap och förmåga som eleven besitter. För eleven kan detta innebära att han eller hon upplever att deras ursprung inte har ett värde i skolan vilket i sin tur påverkar deras självkänsla och självbild i negativ

riktning (Rodell Olgac 2006). Lärarna kan också ha lägre förvänt-ingar på elevernas skolresultat och till och med nöja sig med att eleven endast är närvarande.

Sabine Gruber exemplifierar detta i sin avhandling Skolan gör skillnad, Etnicitet och institutionell praktik där en lärare beskriver

”en av sina elever som en ”ovanlig romsk elev”. I detta fall handlade det ovanliga om att eleven var mån om sitt skolarbete, att han läste sina läxor och gjorde goda skolprestationer, vilket inte alls förknippades med romer. Tvärtom betraktades dessa elever som besvärlig elevgrupp /…/” (Gruber 2007 s. 9)

Elever identifierade som romer särskiljdes dessutom från kategorierna ”svenskar” och ”invandrarelever”. Vanligtvis omtala-des de som en specifik grupp av elever som skiljer sig från de flesta andra av skolans elever. Dessa elever uppfattades vara mer proble-atiska än några andra elever, de sågs som markant mindre framgångsrika i skolarbetet än andra elever och som svåra att prata tillrätta. Vidare skriver Sabine Gruber att de romska eleverna omtalades som opålitliga och att ”man som lärare aldrig kan vara säker på att de talar sanning” (ibid. s. 162). Diskussionerna som handlade om de romska eleverna och deras föräldrar förmedlade

”en påfallande misstro från skolans sida, som inte sällan åtföljdes av höjda ögonbryn och syrliga kommentarer” (ibid. s. 162). Eller som det uttrycks i ett citat från Ungdomsstyrelsens rapport (2010)

Svårt att komma in när man börjar skolan. De tittade vem är han? … han är rom och så, så tittar de snett på en och såhär, det går så hela tiden (knäpper med fingrarna). Sen efter ett tag när man lär känna sina klasskamrater så lir det ju annorlunda senare. Det är svårare för romer att komma in. (ibid. s. 31)

I Lindberg/Liedholms studie återger författarna ett exempel på kommentarer där en av de intervjuade representanterna för skol-ersonal i Malmö spekulerat i att skolsvårigheter skulle ha genetiska orsaker. Enligt Lindberg/Liedholm (2010) kan ”föreställningen om att den romska folkgruppen på något sätt skulle vara annorlunda utrustat begåvningsmässigt sett” ha betydelse för hur skolan ser på de romska barnen. (s. 28)

En annan viktig faktor för elevens skolresultat är enligt de fall där skolans innehåll och bedömningsinstrument utgörs av tester eller prov som utgår från majoritetssamhällets och medelklassens språkliga och kulturella kapital samtidigt som elevens språk, historia och kulturella bakgrund osynliggörs (Rodell Olgac 2006).

Det finns även uppgifter från romer och kommunala tjänstemän att romska barn som har inlärningssvårigheter sällan får det stöd de behöver och att de sällan utreds.

Lindberg/Liedholm (2010) understryker detta där en av deras slutsatser är att skolorna måste prioritera tidiga insatser. De menar att ”skolan inte alltid upptäcker att barn kan ha problem med sin skolgång redan på låg- och mellanstadiet. /…/ Först på högstadiet blir problemen och luckorna i kunskapsgrunden riktigt tydliga./../

Det är ofta fråga om brister i elementära grunder som gör det svårt att följa den ordinarie undervisningen med behållning” (s. 72 ff).

De romska föräldrarnas upplevelse är att denna brist på stöd beror på skolans negativa förväntningar på de romska skolbarnen.

Iren Horvatne (2008), modersmålslärare i Malmö, beskriver de romska föräldrarnas syn på skolan så här:

Det var lättare för romer att lära sina barn att de inte behöver skolan samt att de inte behöver blanda sig med icke romer. De romska föräldrarna ville egentligen inte utsätta sina barn för diskriminering, hot och utanförskap. Den diskriminering och det utanförskap som pågått i många år gjorde att romer lärde sina barn om romskt liv, kultur, tradition och att utbildningen inte har betydelse, /…/ Vad ville egentligen föräldrar lära sina barn, när de sa att de inte ville att barnen ska gå till skolan eller att blanda sig med icke romer? Jo, föräldrarna ville bygga upp barnens självförtroende och de ville uppfostra sina barn att de skulle vara glada, samtidigt ville de skydda sina barn. De ville inte ha barn som kom hem från skolan gråtande och berättade att de inte fick gå in i skolan eller att de inte fick leka med andra barn (ibid. s. 37).

Det som vi beskrivit ovan menar vi står i kontrast till skolans uppgift att som det uttrycks i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) ”låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (s.3) samt

”medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (s.4)” För att dessa uppgifter enligt läro-lanen ska fungera måste den romska kulturen vara synlig i skolmiljön vilket den inte är i dag och fler romska förebilder inom skolväsendet måste till. Lindberg/Liedholm har sett hur skolorna i

de invandrartäta områden tvekar eller i några fall ställer sig helt avvisande till uppgiften att lyfta fram kunskap om den romska kulturen trots att den romska gruppen numera har stöd i lagen för att detta ska ske. Argumentet från skolornas sida är att detta blir ogörligt i en situation då alla barnen på en skola har minori-tetsstatus i det svenska samhället. Att då lyfta fram en av grupperna som särskilt viktig att sprida kunskap kring strider mot en annan princip som säger att alla ska behandlas som lika. Författarna note-rar också att skolpersonalens kunskap om de nationella minorite-terna ibland kan vara ganska svag.