rangkorrelationstest samt Two-tailed signifikant test. I analysresultaten markerades även de korrelationer som var statistiskt signifikanta vid en nivå på 0,01 med ** samt vid en nivå på 0,05 med * i SPSS redovisningar. För mer detaljerade redogörelser se bilagor.
Korrelation med eventuellt deltagande i Skolverkets kurser/program
Vid Spearmans och Sig. (2-tailed) analys mellan eventuellt deltagande vid Skolverkets satsning på kollegialt lärande (enkätfråga 9) med delfrågorna om integrerat lärande återfanns korrelationer från 0,035 till ,218*. Detta betyder att det var ett väldigt lågt samband. Mellan variablerna om eventuellt deltagande i Skolverkets satsning och deltagande i aktiviteter i grundskollärarnas yrkespraktik visade korrelationsvärden, 0,121 - 0,323**. Det var ett korrelationsvärde som nådde upp till medelstark
nivå, ,588**, detta var också statistiskt signifikant säkerställt. Den aktuella
korrelationen var mellan variabel 9a, eventuellt deltagande vid Skolverkets satsning på kollegialt lärande, samt svaret på delfråga 19 som gällde om läraren hade deltagit i Skolverkets satsning på kollegialt lärande eller ej (deltagit flera gånger, deltagit ett tillfälle eller har inte deltagit/vet inte/vill inte ange). Att det finns ett samband mellan dessa variabler borde dock vara självklart men det är samtidigt förvånande att sambandet inte är starkare.
Vid analys mellan eventuellt deltagande vid Skolverkets satsning på kollegialt lärande (9a) med processaktiviteter utifrån Timperleys (et al., 2007) processmodell varierade korrelationerna enbart mellan 0,156 till ,376**. Med andra ord fanns även här väldigt svaga korrelationer, samband, mellan eventuellt deltagande i Skolverkets satsning på kollegialt lärande gentemot vilken grad läraren ansåg att de arbetade med aktiviteter utifrån processmodellen.
Vid korrelationsanalysen mellan eventuellt deltagande vid Skolverkets satsning på kollegialt lärande som gjordes gentemot grundskollärarnas uppfattning av kollegialt lärande (förutsättningar, effekter mm) så återfanns korrelationskoefficienterna mellan 0,000 och ,245*. Även mellan dessa frågor var sambandet väldigt lågt vilket tyder på att eventuellt deltagande i Skolverkets satsningar hade låg påverkan på hur lärarna uppfattade det kollegiala lärandet.
Sammanfattning av rangkorrelationer
Sammanfattningsvis påvisar rangkorrelationerna låga samband mellan eventuellt deltagande i Skolverkets kurser/program som bygger på kollegialt lärande (enkätfråga 9) med övriga variabler (enkätfrågor 11-21). Korrelationen mellan å ena sidan
eventuellt deltagande i Skolverkets kurs/program som bygger på kollegialt lärande (enkätfråga 9) och å andra sidan eventuellt deltagande i Skolverkets satsning under läsår 17/18 eller 18/19 (enkätfråga 19) påvisade dock medelstark nivå, ,588** vilket också var statistiskt signifikant säkerställt. Att det skulle finnas ett samband mellan dessa frågor var väntat men personligen trodde jag att det skulle vara högre. Anledningen till att sambandet endast blev medelstarkt kan dock bero på de olika tidsramarna.
Diskussion
För att möta sviktande PISA resultat har omfattande resurser tillgängliggjorts för att Sveriges lärare ska kunna få kompetensutveckling. Flertal av dessa satsningar genomförs med hjälp av kollegialt lärande. Skolverket har exempelvis erbjudit Matematik respektive Läslyftet vilket mer än hälften av Sveriges F-9 lärare har genomgått (Carlbaum et al., 2016; Carlbaum & Kärnebro, 2018; Skolverket, 2016; Österholm et al., 2016). Skolverket använder sig av Timperleys (et al., 2007; Timperley, 2013) forskningsresultat och processmodell i utformningen av dessa satsningar. Detta används i moduler och material som grund för det kollegiala lärandet (Minten, 2013; Skolverket, 2019). Staten har möjliggjort dessa satsningar genom att frigöra stora ekonomiska resurser både till Skolverket och till respektive huvudman i samband med att lärarna deltar i dessa satsningar (Utbildningsdepartementet, 2015). Utöver Skolverkets kurser och program finns även andra insatser där lärare kan använda sig av kollegialt lärande i sin professionsutveckling.
Forskning visar dock (Hattie, 2009; Timperley et al., 2007) att flera kompetensutvecklingsinsatser inte är tillräckligt bra. De flesta satsningar på
kompetensutveckling har exempelvis saknat undersökt effektpåverkan när det gäller elevernas lärande (Hattie, 2009, Timperley et al., 2007). När huvudman prioriterar satsningar utifrån ekonomiska incitament minskar chanserna till bra effektpåverkan för eleverna. Om huvudmannen istället skulle utgått ifrån identifierade lärbehov, såsom Hattie (2009) och Timperley (et al., 2007; Timperley, 2011, 2013) lyfter i aktuell forskning, skulle förutsättningarna förbättrats. Det krävs därför en diskussion kring vad som styr de prioriteringar huvudman och rektor behöver göra utifrån att de har ett lagligt ansvar att möjliggöra för lärarna att hålla sig uppdaterade inom pedagogisk utveckling och forskning (2010:800; HÖK, 2018). Detta ställer även krav på att de nationella utbildningssatsningar som Skolverket erbjuder, på uppdrag av regeringen, håller en hög kvalitet. Även lokala eller regionala satsningar behöver diskuteras utifrån kvalitetsperspektiv samtidigt som de förutsättningar som rektor respektive lärare har i sin yrkespraktik behöver förbättras för både kunna tillgodogöra sig satsningarna samt ha möjlighet att använda dem i undervisningen. Det är först då som insatserna kommer eleven tillgodo.
Ett perspektiv som behöver beaktas inom arbetslivspedagogik är möjligheten att överföra kunskapen som tillgodogjorts vid utbildningssatsningar samt att kunna använda den i den vardagliga yrkespraktiken. I denna uppsats undersöktes detta genom en kvantitativ studie som fokuserade på om och i så fall hur grundskollärare arbetade med kollegialt lärande med inriktning på de insatser som genomförts med avsikt att förbättra elevers lärvillkor genom lärarnas egna lärande.
Den teoretiska grunden för studien var Timperleys (et al., 2007; Timperley, 2011, 2013) processmodell samt Timperleys (2011, 2013) nivåindelning av det integrerade lärandet. För att kunna diskutera om kollegialt lärande förekommer behöver aktuellt begrepp klargöras. I denna studie avses det lärande som uppstår genom strukturerade samarbeten mellan grundskollärare när de tillsammans utmanar tidigare övertygelser, tar ansvar för den egna och gemensamma lärprocessen, och ser till att de införskaffar sig de kunskaper och färdigheter som behövs för att eleverna ska kunna få bättre lärvillkor. Det kollegiala lärandet kopplas även till Timperleys (et al., 2007; Timperley, 2011, 2013) professionella lärande och processmodell eftersom Skolverket använder
detta som grund för sina nationella satsningar på kollegialt lärande och dessa utgör en röd tråd genom studiens bearbetning och presentation.
För att en insats, aktivitet eller kollegialt samarbete ska räknas som kollegialt lärande krävs därför att det motsvarar vissa kriterier. Grundskollärarnas kollegiala, professionella lärande (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013) kan även nivågrupperas utifrån vilken integreringsgrad som uppnås. Timperley (2013)
presenterar tre integreringsnivåer för det professionella lärandet. Den högsta benämns som integrerad nivå (A) sedan utvecklingsnivå (C) och den lägsta som grundnivå (E). Frågeställning ett och två
Studiens första forskningsfrågan gällde om grundskollärarna arbetar med kollegialt lärande och i så fall hur. För att få fram förslag på aktiviteter som kunde kopplas till kollegialt lärande genomfördes en litteratursökning i ämnet. Frågan diskuterades även med lärare, rektorer, fackliga representanter, kommunala verksamhetsutvecklare inom skolan. Kontakt togs även med forskare inom pedagogik samt Skolverket. Detta för att säkerställa adekvata delfrågor till enkäten.
Det fanns flera aktiviteter som kunde kopplas till kollegialt lärande. För att uppfylla villkoren för kollegialt lärande behövde aktiviteterna och de aktuella processerna däremot ske genom strukturerade samarbeten där grundskollärarna tillsammans planerade, löste utmaningar, genomförde lektioner och kritiskt granskade både sina egna och andras insatser för att tillägna sig kunskap och nya färdigheter. Studiens andra frågeställning gällde hur grundskollärarnas eventuella kollegiala lärande, inklusive processaktiviteter, kunde förstås utifrån Timperleys (2013) nivåindelning. Studiens frågeställningar hade starka anknytningar till varandra och därför presenteras diskussionen av de två frågorna tillsammans.
För att veta vilka insatser som bör prioriteras behöver behovet av professionellt lärande identifieras (Timperley et al., 2007). Genom att identifiera arbetsgruppens befintliga kompetenser så ökar också möjligheterna att tillvarata de resurser som redan finns i gruppen (Assarson, 2015). I denna studie var det ca 60% av lärarna som inventerade de resurser och kompetenser respektive befintliga lärbehov som fanns inom arbetsgruppen. Samtidigt var det bara ca 40% av respondenterna som ansåg att identifieringen av lärarnas egna lärbehov genomfördes på ett systematiskt sätt eller genom en evidensbaserad process. Det var även drygt 30% som ansåg att lärbehovet inte diskuterades öppet eller inte alls. Det var 47% som diskuterade tidigare
övertygelser, exempelvis vilka undervisningsmetoder som ansågs effektiva eller korrekta. Av de grundskollärare som besvarat enkäten var det ca 70% som genomfört kompetens-/professionella utvecklingsinsatser, oavsett om det var satsning på kollegialt lärande genom Skolverket eller ej.
I läroplanen (Lgr 11) framgår det att undervisningen inom grundskolan ska vila på vetenskaplig grund och/eller beprövad erfarenhet. För att lärarnas arbete och
satsningar ska kunna bli beprövad erfarenhet behöver det följas upp, utvärderas och dokumenteras. Att arbeta utifrån Timperleys (et al, 2007; Timperley, 2013)
processmodell kan därför vara ett sätt att skapa beprövad erfarenhet. I denna studie var det knappt 70% som dokumenterade hur de arbetade kring att ta reda på vad eleverna behövde lära sig, hur undervisningen diskuterades och planerades, vilka eventuella anpassningar som genomförts samt uppföljning och utvärdering av denna process. Anledningen till att inte fler dokumenterade framgick dock inte. Däremot
svarade hälften av lärarna att de inte haft tillräckligt med tid för kollegialt lärande. Till saken hör också denna studies låga deltagande, som i sin tur kan bero på tidsbrist.
Aktiviteter kopplade till Skolverkets satsningar
De aktiviteter som undersökts i denna studie var framförallt kollegialt lärande kopplat till Skolverkets nationella kurser och program. På nationell nivå har drygt 50% av landets F-9 lärare deltagit i Matematik- eller Läslyftet samt ca 4% som deltagit i handledarutbildningen till respektive lyft (Carlbaum et al., 2016; Carlbaum & Kärnebro, 2018; Skolverket, 2016; Österholm et al., 2016). I denna studie hade 61 (57%) lärare deltagit i Skolverkets utbildning som byggde på kollegialt lärande (såsom Matematik- eller Läslyftet), 3 (3%) hade deltagit enbart i handledarutbildningen till dessa lyft samt att ytterligare 20 (19%) hade deltagit i både den vanligaste formen samt i handledarutbildningen. Dessa siffror stämmer i stort sett med de nationella siffrorna vilket underlättar tolkningen av studiens resultat.
Andra aktiviteter såsom auskultation, handledning i grupp och kollegial feedback har också undersökts då dessa kan vara viktiga moment i samband med professionell utveckling. Handledning i grupp förekommer till exempel i samband med de
moduler som ingår i Matematik- respektive Läslyftet. I denna studie var det fler grundskollärare som deltagit vid handledning – i grupp (ca 71%) än de som deltagit vid kollegialt lärande i samband med Skolverkets utbildningar (62%).
Anmärkningsvärt var att det var ca. 70% som använt kollegialt lärande utanför Skolverkets satsning (kurs/program/lärarlyft).
Klassrumsobservationer
Att använda klassrums- eller lektionsobservationer med uppföljande feedback och diskussion har rekommenderats av Timperley (et al., 2007; Timperley, 2013). Om observationerna ska uppnå en hög integreringsnivå (Timperley, 2013) för det professionella, kollegiala lärandet behöver lärarna fokusera på de effektivitetskriterier som de kommit överens samt inkludera elevernas reaktioner och lärande samt varför dessa uppstår. I denna studie var det 32% som markerade att de nådde upp till den högsta integreringsnivån (A) samt 27% som markerade nivå B kring detta tema. Tillsammans kan sedan observatören och den observerade diskutera och reflektera över undervisningen och lärarens insats för att kunna ställa det i paritet till den planerade förbättringen respektive avsedda lärandet för eleven. 32% av
grundskollärarna markerade att de arbetade på A nivå samt 18% som markerade B nivå för hur de arbetar med kollegialt samarbete. På den högsta integreringsnivån (A) utforskar och integrerar lärarna djupgående kunskaper om bedömning, läroplan och hur man undervisar samt kopplar det till specifika situationer i yrkespraktiken. Det var först när läraren kunde säkerställa resultatet (elevens förbättrade
lärförutsättningar respektive lärande) av dennes undervisning och anpassningar som läraren kunde utvärdera processen samt dra lärdomar inför nästa lektion (Timperley, 2013). 30% av respondenterna uppnådde nivå A samt 15% som uppnådde nivå B när det gäller att använda sig av elevbedömningsinformation för att finna konsekvenser av respektive för att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov.
Så gott som alla respondenter (över 90%) uppfattade att det kollegiala lärandet förbättrade självinsikten och självregleringen. Men observationer kan enligt Assarson
(2015) även upplevas som svårt, särskilt för de som har låg självkänsla och/eller självförtroende. Då är det viktigt att kunna be om hjälp! Därför var det glädjande att denna studie visade på att stödet och tryggheten mellan kollegorna var väldigt starkt.
I samband med observationer eller kollegiala samarbeten kring lektionsplanering, genomförande och uppföljning av undervisning finns det stora möjligheter till
professionellt, kollegialt lärande (Timperley, 2013). När samarbetet bygger på respekt, gemensamma reflektioner och diskussioner där kollegorna dessutom vågar utmana varandras antaganden (och valda teorier) finns det stora möjligheter till professionellt lärande på hög integreringsnivå. Drygt 70% av grundskollärarna uppfattade att det kollegiala lärandet förbättrade detta. Det var 30% som ansåg att de hade respektfulla och utmanande diskussioner kring deras övertygelser och kunskap, val av metoder och arbetssätt. De diskuterade även hur dessa påverkade både elevernas och deras eget lärande för att kunna integrera den nya kunskapen i kommande situationer. Timperley (et al., 2007; Timperley, 2013) och Hargreaves (2015; Hargreaves & Fullan, 2012) tydliggör vikten av att kunna diskutera och synliggöra sina övertygelser (valda teorier) respektive antaganden och hur dessa påverkar lektionsplanering och
undervisning. Detta är en viktig del i både det professionella lärandet och i kvalitetsarbete för att kunna reflektera över och förstå sitt agerande samt vilka konsekvenser det får. Det är först då individen kan göra medvetna förändringar av sitt beteende för att bättre kunna stödja och möta elevens behov. Detta ingår både i det professionella och det kollegiala lärandet (Timperley et al., 2007; Timperley, 2013; Hargreaves & Fullan, 2012).
Med detta som grund kan läraren respektive lärarna bearbeta kopplingen mellan teori, praktik, kontext, normer och eget agerande. 60% av grundskollärarna som ingick i denna studie uppnådde nivå A eller B. På den högsta integreringsnivån är teori och praktik helt integrerade och möjligheter till praktisk tillämpning betraktas som möjligheter att fördjupa de teoretiska insikterna. I de fall läraren även reflekterar på djupet över sin undervisning och dess effekter för att vid behov förändrar sitt beteende kan även självregleringen stärkas (Hattie, 2012a; Timperley et al., 2007). Självregleringen kan även stärkas med hjälp av observationer med återkoppling av kollega eller handledare (Minten, 2013).
Andra läraktiviteter
I denna studie var det en mycket stor del av lärarna (80%) som ansåg att de följde upp hur lärarnas undervisning påverkade eleverna. Samtidigt var det bara en tredjedel (ca 30%) av dem som uppfattade att de faktiskt uppnådde den högsta integreringsnivån (Timperley, 2013) för det kollegiala, professionella lärandet. På den högsta nivån kunde lärarna, exempelvis genom observationer, fördjupa diskussioner och reflektioner med kollegorna. Detta för att integrera hur elevbedömning,
genomförande av samt effekt av undervisning påverkade elevernas förutsättningar att nå upp till läroplanens mål (Timperley, 2013). Jag anser att denna diskrepans är både intressant och förbryllande. Vid en kvalitativ intervju hade möjligheten funnits för att ställa förtydligande frågor huruvida diskrepansen berodde på hur enkätfrågorna uppfattades eller om det kunde vara så att det kollegiala lärandet kopplades till själva aktiviteten och inte till vilken kvalitet eller effekt det gav. Det kan även finnas andra förklaringar som hade varit intressanta att följa upp.
Utöver ovanstående aktiviteter undersöktes även förekomsten av deltagandet i processaktiviteter utifrån Timperleys (et al., 2007; Timperley, 2011, 2013)
kunskapsbildande cykel. Flertalet av grundskollärarna (ca 80%) svarade att de tog reda på läroplanens (Lgr 11) kunskapsmål och vad eleverna behövde utveckla respektive lära sig. Detta är viktigt, och kan anses som ett självklart moment. Detta behövs till exempel för att kunna planera vilka teman som ska bearbetas under respektive termin samt för att kunna avgöra vilka betygsnivåer som är aktuella för eleverna. På den högsta integreringsnivån (som 32% uppnådde) utforskar och integrerar lärarna djupgående kunskaper om bedömning, läroplan och hur man undervisar. På denna nivå finns även en praktisk koppling till ett specifikt
problem/utmaning i den aktuella yrkespraktiken. Det var dock även 30% som ansåg att de antingen diskuterade allmänna kunskaper och praktiska idéer om bedömning, läroplan respektive undervisning (nivå E) eller som inte arbetade alls med på ovanstående sätt alternativt inte visste eller inte ville ange (nivå F). Läroplanen (Lgr 11) kunde användas som en guide för att alla elever skulle få likvärdiga
grundkunskaper.
Utifrån detta behövde läraren även veta vad eleverna redan kunde respektive behövde lära sig samt vilka andra förutsättningar som kunde påverka (Hattie, 2009; Timperley et al., 2007). I denna studie var det 84% som ansåg att de höll helt eller delvis med om att de inventerade elevens behov av utveckling för att nå läroplanens mål. Samtidigt var det 6% som delvis eller helt och hållet ansåg att de inte arbetade med denna processaktivitet. Av studiens 106 respondenter ansåg 46% att syftet med att använda elevbedömningsinformation var för att bedöma in det fanns specifika frågor om eventuella undervisnings-/lärandeproblem i relation till läroplanen (nivå A). Samtidigt var det 43% som markerade nivå B eller C som motsvarar att eleverna bedöms rutinmässigt med hjälp av flera bedömningsverktyg/-processer men deras diagnostiska kvaliteter inte har någon tydlig koppling till läroplanen. För att bedömningsinformation ska kunna ge bra underlag behöver de vara tillförlitliga, aktuella samt bestå av flera olika bedömningsverktyg/processer samt vara kopplad till specifika frågor utifrån läroplanen (Timperley et al., 2007; Timperley, 2013).
Genom det kollegiala lärandet kunde grundskollärarna hjälpas åt med att diskutera vilka pedagogiska teorier som kunde användas och hur dessa kunde kopplas till praktiken (Hesslow et al., 2017). Det var ca 80% av respondenterna som bearbetade dessa frågor och mellan 70-80% som ansåg att de nådde upp till de två högsta integreringsnivåerna i dessa frågor. Det som var förvånade var att 4% ansåg att de inte diskuterade eller identifierade kunskapsmålen respektive läroplanen.
Lärarna (ca 80% av respondenterna) diskuterade även alternativa sätt att bedriva undervisning om tidigare sätt inte gett önskat resultat. Detta skedde även på en hög integreringsnivå. Grundskollärarna (ca 80%) prövade och utvärderade även dessa anpassningar. För att detta skulle fungera krävdes dock att lärarna visste vilka läromålen var samt vilka behov som fanns (Timperley et al., 2007; Timperley, 2013). Det var dock 10% av respondenterna som ansåg att elevbedömningsinformationen mer avspeglade elevernas förmåga snarare än att resultaten kunde kopplas till några konsekvenser av lärarnas undervisning alternativt att lärarna svarande att de inte hade arbetat med eller diskuterat elevbedömningsinformation.
Sammanfattningsvis av forskningsfråga ett och två så har analysen visat att grundskollärarna har haft högt deltagande i de presenterade möjligheter till kollegialt
respektive professionellt lärande genom de läraktivitet som undersökts.
Undersökningen har även visat på delvis höga nivåer av integrerat lärandet. Det finns dock brister i viktiga delmoment såsom valt fokus för det kollegiala lärandet samt arbetet med att identifiera eventuella lärbehov inom arbetsgruppen. Studien har även funnit brister i hur, respektive att, grundskollärarna inom arbetsgruppen faktiskt diskuterar undervisningsmetoder och grunden för de val respektive lärare gör men även hur lärarna kontrollerar att undervisningen ger positivt resultat för elevernas utveckling.
Forskningsfråga tre
Den sista forskningsfrågan var om det fanns några samband mellan eller skillnader i hur grundskollärare arbetar med kollegialt lärande samt vilken nivå som uppnåddes beroende på om läraren hade deltagit i Skolverkets satsning på kollegialt lärande eller ej. För att undersöka detta analyserades underlaget dels utifrån lärarnas individuella svar dels som grupper beroende på eventuellt deltagande i Skolverkets satsning eller ej. Nedan presenteras endast de rangkorrelationer som antingen är starka eller som av annat skäl är extra intressanta.
Totalt sett återfanns endast en korrelation som kunde visa på ett medelstarkt samband (,588**) med eventuellt deltagande i Skolverkets satsning på kollegialt lärande eller ej. Denna korrelation återfanns mellan enkätfråga 9 (Jag har eller har inte deltagit/deltar i Skolverkets kurs/program som bygger på kollegialt lärande, …som handledare eller sista alternativet vet ej/vill ej ange) samt fråga 19 (deltagit i kollegialt lärande vid Skolverkets satsning). Att det skulle finnas ett samband mellan dessa variabler kan ses som en självklarhet. Jag var dock förvånad över att sambandet inte var starkare.
Avsaknaden av starka samband mellan å ena sidan deltagande i Skolverkets satsning som bygger på kollegialt lärande och å andra sidan processaktiviteter utifrån Timperleys (et al., 2007) processmodell respektive nivåindelning av det integrerade lärandet (Timperley, 2013) kan upplevas som märkligt. Med tanke på att Skolverkets satsningar ska bygga på Timperleys forskningsresultat och processmodell upplever jag det som anmärkningsvärt att detta inte återspeglas i grundskollärarnas faktiska yrkespraktik efter genomgången utbildningssatsning.
Slutsatser
Utifrån Skolverkets definition av kollegialt lärande (Skolverket, 2019) arbetar mer än hälften av studiens grundskollärare med kollegialt lärande. Det sker exempelvis genom klassrumsobservationer, kollegial feedback, handledning och auskultation. För att det ska räknas som kollegialt lärande behöver samarbetet och lärandet vara