Kollegialt lärande för grundskollärare
En kvantitativ studie för att undersöka hur lärare arbetar med
kollegialt lärande
Lina Andersson
Självständigt arbete – Pedagogik GR (C) Pedagogik 61-90 hp. Huvudområde: Pedagogik
Högskolepoäng: 15 hp. Termin/år: Vårterminen 2019
Handledare: Catharina Höijer och Marcia Håkansson Lindqvist Examinator: Jimmy Jaldemark
Sammanfattning
Internationella studier påvisar sjunkande studieresultat för grundskoleelever vilket har medfört nationella satsningar på kompetensutveckling, framförallt Skolverkets satsning på kollegialt lärande. För att ta reda på om deltagande i dessa satsningar påverkar hur grundskollärares arbetar med kollegialt lärande skickades en webenkät ut till drygt 1300 kommunalt anställda F-9 lärare. Analysen av underlaget
genomfördes med hjälp av SPSS samt utifrån Timperleys processmodell respektive integreringsnivåer. Flertalet av de 106 respondenterna arbetade med kollegialt lärande och arbetet uppnådde en hög integreringsnivå samtidigt som resultaten visade på svaga korrelationer mellan eventuellt deltagande i Skolverkets kurser/program och hur grundskollärarna arbetade i vardagen. Studien visade dock även på att viktiga delmoment i Timperleys processmodell saknades i lärarnas yrkespraktik vilket i sin tur kan försämra effekten av insatserna samt påverkar eleverna negativt trots att det är elevernas behov och lärande som borde vara i fokus för satsningarna.
Nyckelord: grundskollärare, kollegialt lärande, kompetensutveckling, professionellt lärande och Skolverket.
Förord
Fokus för denna uppsats har varit hur man inom skolan arbetar med kollegialt lärande. Valet var enkelt eftersom jag har ett stort intresse för både
arbetslivspedagogiska frågor och för utbildningsväsendet. En viktig faktor för lärares möjlighet till lärande inom sin yrkesprofession är att rektor och huvudman har ett lagligt ansvar att möjliggöra kompetensutveckling för personalen. Samtidigt har lärarna en skyldighet att följa pedagogisk utveckling och forskning. Efter att ha tagit del av dels PISA rapporter som visade på sjunkande resultat och dels Hatties forskning om effektpåverkan uppstod därför en nyfikenhet om hur nationella satsningar på kompetensutveckling påverkade grundskollärarnas yrkespraktik i den mån att de skulle ha en positiv inverkan på elevernas lärande.
Jag vill tacka alla som möjliggjort denna uppsats. Tack till alla respondenter för att ni tagit er tid att besvara enkäten – utan er hjälp hade inte studien gått att genomföra. Tack till Staffan på kommunen och Anna på facket för att ni har varit behjälpliga när det gäller utformning samt distribuering av enkäten men framför allt för intressanta diskussioner inom ämnet. Jag vill även tacka de forskare som tagit sig tid att bidra med intressanta infallsvinklar och samtal. Ett tack går också till mina handledare, Catharina och Marcia, samt till mina medstudenter på kursen, framförallt Christina och Annabell.
Tack också till alla pedagoger som jag haft förmånen att möta och inspireras av. Jag vill även passa på att skicka en stor tackkram till Susanna, Thorir och Edvard för er medmänsklighet, pepp, humor och kompetens – ni hjälpte mig att göra det möjligt! En stor kram skickas även till alla vänner och släktingar (ingen nämnd och ingen glömd) för era hejarop, berikande samtal, varma kramar och stora tålamod. Ett varmt tack och stor hjärtekram ger jag till min underbara familj!
Jag önskar er läsare allt gott och hoppas att uppsatsen kan bidra till intressanta reflektioner!
Med vänlig hälsning Lina Andersson
Innehåll
Sammanfattning ... 1
Förord ... 2
Inledning ... 5
Problemformulering ... 7
Syfte och frågeställningar ... 7
Bakgrund ... 8
Historisk och politisk påverkan ... 8
Definitioner ... 9
Internationella kopplingar ... 10
Förutsättningar för kollegialt lärande ... 10
Aktiviteter för lärarnas lärande... 11
Modeller och aktiviteter ... 11
Elevfokus ... 12
Självreglering ... 12
Utmaningar med kollegialt lärande ... 13
Begreppsnivå ... 13
Organisatorisk nivå ... 13
Aktivitetsnivå ... 13
Elevnivå ... 14
Effekter av kollegialt lärande ... 14
Skolverkets satsningar som bygger på kollegialt lärande ... 15
Teori ... 17
Timperleys processmodell ... 17
Timperleys nivåindelning av integrerat lärande ... 19
Metod ... 20
Ansats ... 20
Val av metod ... 20
Urval och avgränsningar ... 20
Val av kommun ... 20
Val av respondenter ... 21
Val av kompetensutvecklingsinsats ... 21
Sökmetod ... 21
Datainsamling ... 22
Databearbetning och analysmetod ... 23
Validitet och reliabilitet ... 25
Etiska aspekter... 25
Metoddiskussion ... 26
Resultat och analys ... 28
Bakgrundsdata och frekvenstabeller ... 28
Bakgrundsfrågor ... 28
Aktiviteter i grundskollärarnas yrkespraktik ... 29
Processaktiviteter utifrån Timperleys processmodell ... 30
Integrerat lärande utifrån Timperleys nivåindelning ... 31
Förutsättningar för och effekter av kollegialt lärande ... 33
Test av rangkorrelationer för att undersöka eventuella samband ... 34
Korrelation med eventuellt deltagande i Skolverkets kurser/program ... 34
Sammanfattning av rangkorrelationer ... 34
Diskussion ... 35
Frågeställning ett och två ... 36
Forskningsfråga tre ... 40
Slutsatser ... 40
Avslutande reflektion ... 41
Fortsatt forskning ... 42
Referenser ... 44
Bilaga 1 - Enkätfrågor och svarsalternativ
Bilaga 2 - Informationsbrev till kontaktpersoner
Bilaga 3 - Informationsbrev till respondenter Bilaga 4 - Påminnelsebrev
Inledning
Resultaten av PISA rapporter och andra undersökningar visar på en nedåtgående trend bland skolelevers kunskapsresultat i Sverige (Skolverket, 2013). I ett försök att vända detta fick Skolverket i uppdrag av regeringen att ta fram nationella
kompetensutvecklingssatsningar som skulle bidra till förbättrade studieresultat och bättre villkor för elevers lärande (Utbildningsdepartementet, 2015). Utifrån
internationell forskning, framförallt metastudierna genomförda av Timperley, Wilson, Barrar och Fung (2007; Timperley, 2008, 2011, 2013) respektive Hattie (2009, 2012a), bearbetade därför Skolverket fram olika förslag på insatser.
Skolverket svarade på regeringens uppdrag med att presentera nationella satsningar riktade till personal inom skolan och dess huvudmän. Ett genomgående tema för dessa satsningar var det kollegiala lärandet. De styrdokument som kan påverka hur skolan använder sig av kollegialt lärande är dels skollagen (2010:800) eftersom utbildningen skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt aktuell läroplan, Lgr 11. Enligt skollagen framgår det att varje lärare förväntas hålla sig uppdaterad inom sitt ämnesområde samt följa pedagogisk utveckling respektive forskning (2010:800). Inom skolan har huvudman och rektor även lagligt ansvar (2010:800; HÖK, 2018) att se till att personal vid skolenheten ges möjlighet till kompetensutveckling. Detta innebär enligt Skolverket (2019) att huvudmän och rektorer ska ge möjlighet för lärarna att arbeta med kollegialt lärande.
Skolinspektionen (2014b) betonar dock vikten av att kritiskt pröva och granska kollegialt lärande samt dess eventuella konsekvenser.
I Skolverkets översikt Forskning för klassrummet (Minten, 2013) beskrivs aktuell forskning om kollegialt lärande. Skolverket (Minten, 2013) lyfter även fram att kritisk reflektion och beprövad erfarenhet ska styra skolan respektive läraryrket. Det är dock inte all reflektion eller vetenskap respektive erfarenhet som stödjer både elevers och lärares lärande (Hattie, 2009, 2012a; Hattie & Ashing, 2012; Timperley, 2013). För att mäta vilka insatser som faktiskt har effekt på lärandet behöver därför en djupgående granskning genomföras.
Riksrevisionens granskning (2013:11) visar att Skolverket behöver utveckla och förbättra uppföljningar av respektive effekter av de satsningar som görs, ex. vis om Skolverkets spridning av kunskap är effektiv och främjar det som Skollagen (2010:800) kräver. Granskningen visar även på att regeringens detaljstyrning av särskilda
uppdrag behöver minskas eftersom myndighetens egentliga uppgifter riskerar att åsidosättas. Riksrevisionens uppföljningsrapport (2018) lyfter även fram att
Riksdagens utbildningsutskott anser det problematiskt att huvudmän inte tar del av de erbjudna satsningarna respektive anvisade medel (statsbidrag). Om huvudmannen istället följer Hatties (2009, 2012a, 2012b) och Timperleys (et al., 2007; Timperley 2008, 2011, 2013) forskningsresultaten så bör kompetensutvecklingen för lärarna istället utgå ifrån elevernas behov istället för tillgängliga kurser hos Skolverket samt eventuellt riktade statsbidrag.
En av de forskningssammanställningar som lyfts fram för att säkerställa bra effekt av planerade insatser är Hatties (2009) syntes av mer än 800 metastudier kring temat om de faktorer som påverkar elevers skolresultat. Hattie beskriver den effektpåverkan olika faktorer har på elevers skolresultat samt betonar vikten av att utgå ifrån elevens lärande i samband med skolsatsningar, inklusive lärarnas egna lärande. Hattie
beskriver att den viktigaste faktorn är aktiva och drivande lärare samt betydelsen av den sociala interaktionen mellan lärare och elev (Hattie, 2009; Hattie, 2012a; Minten, 2013). För att detta ska fungera behöver läraren fördjupa sina reflektioner över vilka effekter undervisnings- och lärandeprocesserna har samt ha ett utvärderande förhållningssätt (Hattie, 2009, 2012a, 2012b).
I likhet med Hattie (2009, 2012a) visar även Timperley (2008, 2013) på vikten av genomtänkta systematiska satsningar. Utifrån egna resultat samt utifrån Hatties (2009) studier presenterar Timperley med kollegor (Timperley et al., 2007) en cyklisk processmodell för lärarnas professionella lärande som fokuserar på elevernas behov och lärande. Timperley (2013) redovisar även indelningar av lärarnas lärande utifrån vilken integreringsnivå (grundläggande, utvecklings eller integrerad nivå) det professionella, kollegiala, lärandet uppnår. Detta påverkar de aktiviteter respektive processer som lärare kan arbeta med. Lärarna kan exempelvis använda
reflektionsfrågor som är kopplade till respektive nivå för att dels bli medvetna om sin lärprocess, kopplat till processmodellen, samt för att kvalitetssäkra lärprocessen. Dessa återfinns även i den svenska utgåvan, Det professionella lärandets inneboende kraft, av Timperley (2013). Detta påverkar i sin tur de utvecklingsinsatser som bör ingå i lärarnas fortsatta arbete respektive professionella lärande (Timperley, 2013) eftersom Skolverket valt detta som teoretisk grund för sina satsningar. Processmodellen och nivåerna beskrivs utförligare nedan.
En av utmaningarna med kollegialt lärande som begrepp är vilken definition som används respektive vilka aktiviteter och typ av lärande som författaren avser. Skolverket använder exempelvis kollegialt lärande när de avser de arbetssätt och insatser som bygger på Hatties (2009, 2012a) respektive Timperleys (et al., 2007; Timperley, 2013) forskning (Minten, 2013; Skolverket, 2019). Det professionella lärandet som Timperley (et al. 2007; Timperley, 2011, 2013) beskriver och som utgör grund för Skolverkets satsningar används därför synonymt till kollegialt lärande i denna uppsats under förutsättning att det som beskrivs stämmer överens med Skolverkets (2019) definition av kollegialt lärande.
Tidigare studier om kollegialt lärande har främst varit kvalitativa intervjuer om hur lärare uppfattat begreppet kollegialt lärande. Forskare vid Umeå Centre for Evaluation Research har även på uppdrag av Skolverket genomfört forskning, utvärdering samt skrivit rapporter om kollegialt lärande samt Skolverkets olika nationella kurser och program, framförallt kring Matematik- och Läslyftet (Carlbaum, Andersson & Hanberger, 2016; Carlbaum & Kärnebro, 2018; Österholm, Bergqvist, Liljekvist, & van Bommel, 2016).
Villkoren för att elever ska få en bra skolgång har bland annat beskrivits av Hattie (2009, 2012a, 2012b) och Timperley (2008, 2013; Timperley et al., 2007). Deras
forskning har även en stark påverkan på hur Skolverket väljer att utforma nationella utvecklingssatsningar, bland annat på kollegialt lärande. Det avsätts stora resurser nationellt och lokalt för att dessa satsningar ska kunna genomföras så att kvaliteten i skolan ska kunna höjas. Därför anser jag att det är intressant och aktuellt att ta reda på hur grundskollärarna arbetar med kollegialt lärandet. Det är även intressant att ta reda på om deltagande i Skolverkets satsningar, där kollegialt lärande ingår, påverkar detta eller ej. Denna studie har därför fokus på det arbetsplatslärande som är målet för skolans respektive Skolverkets kompetensutveckling, mer specifikt det kollegiala lärandet.
Problemformulering
Grunden för denna studie bygger på antagandet om det livslånga lärandet och krav på kontinuerlig kompetensutveckling. Skolverket har på uppdrag av regeringen (Utbildningsdepartementet, 2012, 2013) tagit fram nationella kompetensutvecklings-satsningar, i detta fall för grundskollärare. Målsättningen med dessa är att förbättra villkoren för elevers lärande för att på så sätt förbättra PISA-resultaten. Flertalet av dessa satsningar bygger på kollegialt lärande (Minten, 2013). Det förekommer även lokala och regionala satsningar på kollegialt lärande. Samtidigt visar dock forskning på att vissa satsningar på kompetensutveckling inte är tillräckligt bra, särskilt om man utgår ifrån hur satsningarna ska förbättra elevernas lärande (Hattie, 2009, 2012a). Det övergripande målet för denna studie är därför att försöka förstå och förklara vad kollegialt lärande är samt dess villkor.
Ett förhållande som behöver belysas är om satsningar på kompetensutveckling där kollegialt lärande ingår påverkar grundskollärares yrkespraktik. Denna studie ämnar därför att undersöka och beskriva detta.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte var att undersöka grundskollärares uppfattning om, och i så fall hur, kollegialt lärande ingick i grundskollärares yrkespraktik. Inriktningen var på de insatser som genomfördes med avsikten att förbättra elevers villkor för lärande genom lärarnas egna lärande utifrån Timperleys (et al., 2007; Timperley 2013) processmodell respektive integrerat lärande. Studiens frågeställningar var:
1. Arbetar grundskollärare med kollegialt lärande och i sådana fall hur? 2. Hur kan grundskollärarnas eventuella kollegiala lärande i yrkespraktiken,
inklusive processaktiviteter, beskrivas enligt Timperleys (2013) nivåindelning? 3. Finns det någon skillnad när det gäller hur lärarna i så fall arbetar med det
kollegiala lärandet, respektive vilken nivå som uppnås, beroende på om läraren deltagit i Skolverkets satsning på kollegialt lärande eller ej?
Bakgrund
Att lära nytt kan innebära att utforska och fördjupa sig i nya perspektiv och kunskaper. Det kan även innebära att gå utanför sin egen förförståelse och våga ifrågasätta sina egna övertygelser. De förutsättningar som krävs för att lärande skall ske samt synen på kunskap skiljer sig åt beroende på vilket perspektiv och teoretisk utgångspunkt vi väljer. Nedan presenteras ett urval av de förutsättningar som nämnts i tidigare forskning och aktuell litteratur kring ämnet kollegialt lärande. Dessa
förutsättningar lyfts här fram utan fördjupande diskussionen kring vilket perspektiv samt syn på lärande respektive kunskapssyn som den aktuelle författaren/referenten har. I denna studie avses strukturerade och formella utvecklingssatsningar när insatser av kollegialt lärande diskuteras. Det kollegiala lärandet som kan ske vid informella situationer såsom informella kollegiala samtal och liknande situationer förnekas inte men det behandlas inte här.
Historisk och politisk påverkan
Skolverket är en stark maktfaktor (Brännström, Magnusson och Söderling, 2015) inom det svenska skolväsendet. Detta kan visa sig genom Skolverkets satsningar samt vad de lyfter fram som intressant skolforskning. Detta får effekter på vad som anses vara aktuellt samt legitimt. Det får även effekter på de ekonomiska resurser som staten tillgängliggör till skolor som deltar i Skolverkets satsningar (Skolinspektionen, 2014a). När Skolverket valde att satsa på kollegialt lärande fick det därför stora konsekvenser. I och med avregleringen finns det även en konkurrenssituation mellan skolor vilket gör att skolornas huvudmän respektive personal är ivriga att visa sig attraktiva och pålästa på de senaste forskningsframstegen (Skolinspektionen, 2014a).
Langelotz (2017) skriver att begreppet kollegialt lärande först nämns i
regeringsbeslutet U2011/4343/S (Utbildningsdepartementet, 2012) i samband med att Skolverket får i uppdrag att genomföra en fortbildning i matematikdidaktik (i allmänt tal Matematik-/mattelyftet). Fortbildningssatsningen skulle använda kollegialt lärande som grund för genomförandet (Langelotz, 2017).
Enligt Brännström et al. (2015) började dock intresset för kollegialt lärande i samband med Hatties (2009) forskningsresultat och metaanalys. Dessa underlag visade på att det är elevernas lärare och vad denne gör i klassrummet som är den starkaste påverkansfaktorn för elevernas lärande. Däremot var de
kompetensutvecklingssatsningar som lärarna ofta deltog i inte tillräckligt bra, de hade inte heller någon stark effektpåverkan för elevernas lärande (Brännström et al., 2015). Vad som påverkar satsningar på kompetensutveckling samt hur de genomförs har Hattie (2009, 2012a, 2012b) samt Timperley (et al., 2007; Timperley 2008, 2011, 2013) forskat kring. I resultaten kan man utläsa de viktigaste och starkaste
påverkansfaktorerna, indelade utifrån kontext, innehåll, aktiviteter och processer. Deras forskningsbidrag har fått stort genomslag internationellt, framförallt inom engelskspråkiga länder. Forskningsresultaten (Timperley et al., 2007) ligger även till grund för en processmodell, den kunskapsbildande cykeln. Timperley (2011, 2013) har även presenterat en komplettering i form av en matris med tre integreringsnivåer för det professionella lärandet. Läraren, alternativt kollegorna, kan gå från
tydlig koppling mellan teori och praktik som lärarna tillämpar och reflekterar över (Timperley, 2013).
Skolverket (Minten, 2013) skriver att de använder Timperleys (2013) modeller och litteratur i satsningar och benämner det som kollegialt lärande (Brännström et al., 2015; Minten, 2013). Personligen anser jag dock att Skolverket använder begreppet kollegialt lärande medan Timperley använder begreppet professionellt lärande. Även om Skolverket utgår ifrån Timperleys modeller och litteratur så finns det en spänning mellan vad som inkluderas i begreppet kollegialt lärandet respektive professionellt lärande som behöver förtydligas.
Definitioner
Kollegialt lärande kan beskrivas på olika sätt och begreppet får olika innebörd beroende på vilket perspektiv som används. Skolverket använder följande i sin beskrivning av kollegialt lärande:
Metoden kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika former av
kompetensutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap och färdigheter. Kollegialt lärande betonar vägen fram för att lösa uppgifter, formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även sitt eget arbete. (Skolverket, 2019)
Denna definition är även användbar i denna studie. Personligen anser jag dock att definitionen bör kompletteras med att fokus för det kollegiala, professionella lärandet inom skolan ska vara på elevens lärande och lärförutsättningar. Det är först när vi vet hur lärarnas kollegiala lärande påverkar eleven som vi vet om satsningen på lärarnas lärande varit positivt, respektive effektivt, eller ej.
Assarson (2015) använder sig av en annan definition: ”Det kollegiala lärandet inom skola och utbildning fokuserar den interaktion och kommunikation som sker när kolleger tillsammans skapar en förståelse för de uppgifter de ska genomföra och utforskar olika möjliga handlingsalternativ” (Assarson, 2015, s. 99). Assarsons (2015) definition inkluderar kontexten för kollegornas lärande men tar inte hänsyn till vilken påverkan det får för eleven. Därmed kan det kollegiala lärandet utifrån denna
definition inte separera varken vad som diskuteras (uppgiftens art) eller vilken effektpåverkan (Hattie, 2009, 2012a) det ska ge för att det ska kunna räknas som kollegialt lärande.
Minten (2013) beskriver å sin sida kollegialt lärande på följande sätt:
Kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika former av professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Kollegialt lärande lämpar sig speciellt för yrken som har praktiska eller kliniska moment. I dessa yrken ska praktikerna ofta vara kreativa, söka kunskap och anpassa sina kunskaper till de komplexa problem de ställs inför, snarare än finna svar på i förväg givna frågor. Det bygger på att två eller flera yrkesutövare har uppgifter att förbereda och lösa, diskutera och reflektera över innan de kanske söker hjälp eller samtalar vidare med en handledare. (Minten, 2013, s. 25)
Enligt Mintens (2013) definition inkluderas professionsutveckling vilket inte framgått av de tidigare definitionerna. Minten inkluderar olika yrken vilket kan vara aktuellt eftersom kollegialt lärande också kan användas inom flera branscher, även om just denna studie riktar sig till grundskollärare. Vilken effekt som det kollegiala lärandet ska uppnå är inte heller i denna definition inräknad.
Oavsett vilken av ovanstående definitioner som avses så anser jag att det inte tydligt framgår vilken pedagogisk grundteori som lärandet bygger på. Det som definitionerna däremot har gemensamt är att lärandet sker i samarbetet med andra, i detta fall med kollegor. Den enskilda individen kan inte på egen hand lära sig eller tillgodogöra sig det som annars kan uppstå när kollegorna lär sig tillsammans eller med hjälp av en expert. Kontexten spelar även en stor roll precis som relationerna till kollegorna.
Internationella kopplingar
Enligt Brännström (et al., 2015) så används begreppet professional learning som den engelska översättningen av begreppet kollegialt lärande. I internationella studier används även begrepp som Professional Learning and Development (PLD), Continuing Professional Development (CPD), Professional Learning Community (PLC) och Teaching and Learning Collaborative (TLC). Ovanstående engelska begrepp används till exempel när lärare samarbetar och tillsammans, i olika grupper, lär respektive utvecklar sin yrkespraktik. Det är dock inte alla projekt och insatser som blir framgångsrika. Detta kan bero på fel innehåll, otillräcklig kunskap om vilka faktorer och processer som påverkar, orealistisk målbild, otillräckliga resurser och engagemang eller för kort tidsram (Blossing, 2003; Hargreaves, 2015; Hattie, 2012a; Talbert, 2010; Timperley, 2013; Timperley et al., 2007).
Förutsättningar för kollegialt lärande
Skolan behöver enligt Hargreaves (2007) komma bort från snabba lösningar när elever inte når sina mål. Skolan behöver istället fokusera på ett hållbart och professionellt lärande där lärarna, genom exempelvis kollegialt lärande, fördjupar sina kunskaper för att elevernas lärande ska förbättras.
En verksamhet kan påverka förutsättningarna för kollegialt lärande genom att ha tydliga och gemensamma mål, avsätta tid (schemalagt och prioriterat), organisera (handledare och andra samarbeten) samt möjliggöra deltagande och engagemang i satsningar som motsvarar lärarnas behov. Lärarna behöver kunna arbeta systematiskt och med kvalitet under en längre tid för att det ska kunna ge en hållbar och bra effekt både för lärare och elever. Samarbetet mellan lärarna bör innehålla respekt, reflektion, diskussion, verksamhetsnära koppling mellan teori och praktik, utvärderingar och uppföljningar av insatser där eleven är i fokus (Timperley, 2008, 2013; Timperley et al., 2007).
För att sedan lyckas med det kollegiala lärandet krävs en medveten och genomtänkt styrning för att tillvarata och använda lärarnas professionalitet och erfarenheter. Detta är förutsättningar för att förstå den komplexitet som finns i
lärarnas vardag och yrke. Förutom ovanstående krävs även kunskap samt förmåga att tolka och förstå det man ser för att kunna skapa en djupare förståelse för de
verkansmekanismer som finns. Detta blir särskilt viktigt i samband med lektionsobservationer (Assarson, 2015).
Timperley (et al., 2007, Timperley, 2008, 2013) betonar vikten av att insatser, som genomförs på respektive enhet/skola, sker under en längre tid och framförallt utgår ifrån identifierade behov. Detta kräver i sin tur korrekt underlag och hantering för att insatserna ska leda till att stärka elevernas lärvillkor.
Förutom ovanstående krävs kompetent styrning av verksamheten, respektive det kollegiala lärandet, för att lärarnas professionalitet och kompetens ska kunna
användas och utvecklas. Lärarna har erfarenhet av den kontext de arbetar inom vilket även påverkar de övertygelser som respektive lärare har. Dessa behöver lyftas upp och granskas för att kunna förstå samt vid behov förändra normer, exempelvis när det gäller vad som är bra eller mindre bra undervisning (Blossing 2010). Lärarna behöver även diskutera och reflektera över synen på samt normerna kring lärande så att det även inkluderar lärarnas lärande och hur det i sin tur påverkar eleverna (Hattie, 2009; Timperley et al., 2007, Timperley, 2013). Langelotz (2013) och Hesslow, Langelotz och Tyrén (2017) har å sin sida lyft vikten av att arbeta med kopplingen mellan teori och praktik vilket också Timperley (et al., 2007; 2013) beskrivit.
Ytterligare andra aspekter för att lyckas är att lärarna behöver ha möjlighet till att kritiskt granska och diskutera sin undervisning tillsammans med andra lärare (Hargreaves, 2015; Hargreaves & Fullan, 2012; Talbert, 2010, Timperley et al., 2007). För att möjliggöra detta kan lärare samarbeta inom den egna verksamheten samt i nätverk med personal på andra skolor (Blossing, 2010). I dessa fall kan det kollegiala lärandet vara en form för att mötas och lära tillsammans.
Aktiviteter för lärarnas lärande
Modeller och aktiviteterDe vanligaste modellerna i Sverige för kollegialt lärande är Skolverkets nationella satsningar. Andra former eller modeller/metoder för kollegialt lärande som kan förekomma är kollegiala samtal, kollegial handledning, lektionsobservationer med uppföljande diskussioner, gemensam reflektion och feedback. Samarbeten kan även ske kring undervisning i form av gemensam planering, genomförande, bedömning, utvärdering samt uppföljning (Brännström et al., 2015).
Enligt Skolverket (Minten, 2013) bör lärarna arbeta strukturerat med prioriterat utvecklingsarbete och lärande genom att granska och observera både sitt eget och andras arbete. Utifrån observationerna ger de sedan varandra återkoppling för att utveckla både själva undervisningen samt sitt eget lärande. Lärarna kan med fördel ta hjälp av en handledare som har fördjupade kunskaper inom det ämne som lärarna arbetar med. Handledaren behöver dessutom ha kompetens att arbeta som
handledare för att kunna stödja och utmana lärarna i det kollegiala lärandet (Minten, 2013). Eventuella insatser bör ha en stark koppling till praktiken, till exempel
klassrumsobservationer och gemensamma reflektioner kring dessa med lärarens kollegor och/eller utomstående hjälp. Det bör även finnas återkommande inslag som stödjer en fördjupande och professionell dialog mellan lärarna (Minten, 2013).
Skolverket (Minten, 2013) hänvisar till Timperley (2013) när det gäller att insatserna ska antas leda till förbättringar för eleverna samt att lärarna behöver undersöka om insatserna verkligen får de avsedda effekterna. Skolverket (Minten,
2013) använder även Timperleys (2013) cykliska processmodell för professionellt lärande för att beskriva vilka aktiviteter som bör ingå och varför. Processmodellen presenteras nedan.
Elevfokus
I Forskning i korthet, som ges ut av Kommunförbundet i Skåne (2013), presenteras tio principer som Timperley sammanfattat för att satsningar ska bli framgångsrika för lärarnas professionella utveckling samt i nästa led även förbättra elevernas lärande. Principerna kan kopplas till den cykliska processmodellen (Timperley et al., 2007, Timperley, 2011, 2013). Utgångspunkten och fokus för utvecklingsprocessen i satsningarna är elevernas behov av lärande och utveckling för att uppnå de lärmål som angetts i aktuella styrdokument (exempelvis läroplan). Processen går sedan vidare med att utvärdera och bedöma var eleverna befinner sig i sin
kunskapsutveckling för att identifiera kvarstående behov. För att lärarnas utveckling och lärande ska bli framgångsrikt måste lärarna även få möjlighet att utveckla de kompetenser som krävs inom den egna specifika undervisningskontexten. Läraren kan behöva stöd och hjälp med att integrera teori med praktiska tillämpningar för att kunna reflektera över de insatser som behövs samt för att vid behov förändra de metoder, handlingsmönster och övertygelser som krävs. Det behövs även stöd från skolledningen, både som aktörer och som möjliggörare för viktiga förutsättningar. Möjligheter till utveckling kan med fördel vara av återkommande karaktär och ske under en längre tidsperiod i form av cykliska processer (Kommunförbundet Skåne, 2013).
Utveckling och förändring kräver tid för att förstå, bearbeta, prova samt utvärdera. Detta behöver ske individuellt samt genom att diskutera och reflektera tillsammans med kollegor. För att motivera förändring kan utmaningar fungera som katalysator om mod och engagemang finns. För att detta ska fungera krävs även aktiva och stöttande skolledare. För att lärarna ska uppnå professionell utveckling respektive lärande behöver de även utveckla sin självreglering och självinsikt. Med hjälp av dessa kan läraren reflektera och utvärdera förändringarna i den egna pedagogiska praktiken. Tack vare detta, samt återkoppling, vet lärarna om deras insatser får de resultat de önskar samt blir till nytta för eleverna (Kommunförbundet Skåne, 2013; Timperley, 2013; Timperley et al., 2007).
Självreglering
Självreglering (Kommunförbundet Skåne, 2013; Timperley, 2008, 2011, 2013; Timperley et al., 2007) kan bland annat uppnås genom feedback som stöd för individens lärande. Feedbacken bör i sådana fall vara framåtblickande utifrån genomförd aktivitet eller situation. Feedbacken bör ske i dialogform och bestå av information som läraren kan använda för att bli varse sina beteenden/handlingar och hur personen kan göra för att komma vidare och utvecklas mot sitt mål. Med hjälp av den återkoppling som sker kan individen reflektera och anpassa sitt agerande. Utifrån reflektionerna och insikterna kan läraren inse och förstå om agerandet stödjer
utvecklingsprocess mot namngivna mål eller om läraren behöver förändra något – med andra ord självreglering. Den enskilt viktigaste faktorn som påverkar
kvaliteteten på elevernas utbildning är dock den enskilda lärarens kompetens och undervisningsskicklighet enligt Skolverket (2018b).
Utmaningar med kollegialt lärande
BegreppsnivåEn av utmaningarna med kollegialt lärande kan dels kopplas till hur begreppet används dels till de aktiviteter som förekommer. Som begrepp riskerar kollegialt lärande att bli ett modeord som används utan förankring i vetenskaplig forskning och/eller bepröva erfarenhet (Larsson, 2019). Även om det pågår forskning kring kollegialt lärande, både som arbetsmodell och hur begreppet uppfattas och används, så förekommer det fortfarande flera definitioner och otydlighet om vad som avses. Därför behöver detta klargöras i forskning och vid användning av kollegialt lärande i vardagligt tal samt i den praktiska verksamheten. Annars finns risker för missförstånd och urvattnat begrepp där diskussioner om kollegialt lärande blir ytliga eller
felgrundade (Larsson, 2019). Organisatorisk nivå
Ytterligare utmaningar som kan uppstå i samband med kollegialt lärande är om det förekommer parallella satsningar eller insatser som konkurrerar om befintliga resurser eller lärarnas uppmärksamhet och engagemang. För att undgå detta behöver ledningen vara delaktiga i satsningen samt vara införstådda i att prioriteringar behöver göras istället för att göra många saker på samma gång (Minten, 2013).
Om huvudmannen väljer kurs/program utifrån befintliga ekonomiska incitament eller för att vara attraktiva huvudmän så påverkar detta fokus respektive
måluppfyllelse på ett negativt sätt. Val av utbildningssatsning skall istället utgå ifrån elevbehov för att få bäst effekt (Hattie, 2009, 2012a; Timperley et al., 2007).
Aktivitetsnivå
Risker med kollegialt lärande kan även kopplas till de aktiviteter som används inom respektive modell och process. Därför behöver dessa förstås och förebyggas både som enskilda aktiviteter samt dess konsekvenser på den aktuella modellen eller processen och för den enskilda eleven (Skolinspektionen, 2014b).
Klassrums- respektive undervisningsobservationer (Assarson, 2015; Timperley, 2013) kan både vara enkla och kraftfulla verktyg när de används på rätt sätt. Det är komplexa kontexter och skeenden som ska observeras vilket kräver att både den observerade och observatören är samförstådda med vad som ska utgöra fokus för observationen (Assarson, 2015; Timperley, 2013). Observationen bör föregås av gemensam planering samt efterföljas av konstruktiv återkoppling och diskussion (Timperley, 2013). En risk som annars finns med observationer är den osäkerhet som kan uppstå om lärare respektive observatör inte vet vad de ska observera. De
observationsunderlag/mallar eller feedback som fokuserar på att enbart leverera svar på det som inte fungerar missar möjligheterna till att gemensamt granska
förutsättningar, handlingar, resultat och reflektioner utifrån olika perspektiv och teorier (Assarson, 2015).
Ytterligare en risk med att kritiskt granska varandras arbetsinsatser är att det kan förekomma kritik och tillrättavisningar som leder till likriktning istället för att ta vara på varandras olikheter och kompetenser (Langelotz, 2017). För att observationerna istället ska kunna leda till något positivt (Assarson, 2015; Timperley, 2013) behöver lärarna observera varandra med fokus på att skapa ett djupare meningsutbyte om den komplexa situationen och dess olika delar, ex. vis lektionsplaneringar och ageranden
samt granska dessa ur olika perspektiv. Detta kan ge en bättre grund för diskussion samt skapa insikt och kunskap kring den lärande interaktionen (Assarson, 2015; Timperley, 2013). Beroende på hur arbetsgruppen eller den enskilda läraren arbetar med observation så påverkar det därmed även det integrerade lärandet (Timperley, 2013)
Elevnivå
Enligt Hattie (2009, 2012a) och Timperley (et al., 2007) behöver fokus för insatserna vara att positivt påverka elevernas skolresultat, bland annat för att inte skada eleverna och för att insatserna inte ska förlora legitimitet. Det är även viktigt att reflektera över vems behov som man utgår ifrån, dels för att kunna mäta effekten av insatsen samt för att säkerställa att resurserna används på rätt sätt. Enligt Timperley (et al., 2007; Timperley, 2013) är det viktigt att fundera över vad som avses med professionalitet när professionellt lärande diskuteras. I detta arbete avses Doyles (Timperley, 2013) förklaring på en reflekterande praktiker men med tillägget att den professionelle läraren använder både sina befintliga kunskaper och färdigheter samt integrerar detta med nya insikter utifrån undersökande lärprocesser där elevens situation och lärande är i fokus.
Effekter av kollegialt lärande
På nationell nivå har Langelotz (2014) med kollegor (Hesslow et al., 2017) under 2016/2017 genomfört en följeforskning kopplat till Läslyftet. Resultaten av studien visar att de pedagogiska respektive didaktiska samtalen främjades av kollegialt lärande och samverkan. De lärare som deltagit i Läslyftet reflekterade oftare över elevernas lärande respektive över deras egen insats som pedagoger (Hesslow et al., 2017). En av utmaningarna för lärarna är annars att koppla teori till praktik, särskilt när tidspress minskar möjligheterna till gemensam diskussion. I dessa fall är en kompetent handledare extra viktig för att kunna hjälpa arbetsgruppen vidare (Hesslow et al., 2017).
I skriften Vetenskap i skolan av Brännström et al. (2015) beskrevs två skolor som arbetade med kollegialt lärande. Vid ena skolan videofilmade lärarna varandra. Filmerna använde de sedan som grund tillsammans med observationsfrågor som de reflekterade och diskuterade kring. Lärarna upplevde att det var svårt att arbeta med feedback som metod men efter gemensam träning blev det bättre. Resultatet av satsningen var positiv enligt rektorn och det visade sig även genom lärarnas reflektion och i klassrummen. Det fanns dock ingen dokumentation som styrkte dessa effekter eller hur satsningen hade påverkat elevernas lärande Brännström et al. (2015). Om satsningen hade dokumenterats hade den kunnat utvärderas på ett bättre sätt samt använts som grund för beprövad erfarenhet. Satsningen hade även kunnat nå högre integreringsnivå om processen hade dokumenterats och i sin tur diskuterats utifrån uppsatta mål.
På den andra skolan (Brännström et al., 2015) arbetade personalen med kollegialt lärande för att förbättra tydlighet i mål, innehåll och struktur respektive studiero. Projektet var utformat med moduler/moment på samma sätt som Matematik- och Läslyftet. Lärarna förberedde sig individuellt genom att ta del av forskning och annat material. Lärarna diskuterade och reflekterade tillsammans med sina kollegor vilket ledde fram till en planering. När det var dags för observationer speglade lärarna
varandra samt gav återkoppling på genomförandet utifrån ett observationsprotokoll. I slutet av projektet genomfördes en gemensam uppföljning. Arbetsgruppen
diskuterade och återkopplade de olika momenten tillsammans. Det avslutades med en dokumentation av projektet. Behovet av mer tid löstes genom att återkoppling på observationer gavs i samband med avsatt tid för konferens. Resultatet av projektet var fler kollegiala diskussioner om förhållningssätt till elever, struktur på lektioner samt över den egna praktiken. Observationerna hade även medfört att lärarna insett att de arbetade på olika sätt vilket de tidigare hade trott att de gjort (Brännström et al., 2015).
En fråga som jag ställt till Skolverket i samband med denna studie är vilka mätbara effekter Matematik- respektive Läslyftet har haft på elevernas lärande. Detta har dock inte undersökts eller presenterats i de aktuella del- och slutrapporterna. De frågor som har undersökts har istället varit på en mer övergripande nivå samt med fokus på huvudman, rektor, lärare samt handledare. Personligen anser jag att avsaknaden av elevfokus när det gäller effektuppföljning av respektive insats är en brist. Särskilt eftersom dessa insatser tagits fram och utformats utifrån Timperleys (et al., 2007; Timperley, 2011, 2013) forskning där resultatuppföljning av genomförda insatser utifrån elevperspektiv är en central del av den cykliska kunskapsmodellen.
Skolverkets satsningar som bygger på kollegialt lärande
I samband med regeringsuppdrag (Utbildningsdepartementet, 2012, 2015) togs underlag för Matematiklyftet respektive Läslyftet fram för att erbjuda kvalitetssäkrad kompetensutveckling för lärare och annan skolpersonal. En av målsättningarna med var att förbättra elevers lärande vilket skulle ske genom att stärka respektive utveckla undervisningskvaliteten. Skolverket valde att använda sig av kollegialt lärande som modell för satsningarna på kompetensutveckling. Enligt modellerna ska lärare tillsammans med handledare arbeta utifrån de moduler och material som Skolverket erbjuder. De två främsta satsningarna, som stora delar av Sveriges lärare på något sätt har kommit i kontakt med, är Matematik- respektive Läslyftet (Minten, 2013).En sammanställning av antal lärare som deltagit i respektive lyft har eftersökts men varit svårt att få fram då Skolverket saknar exakt underlag. I ett försök att få en helhetsbild har därför data samlats ihop från Skolverkets del- och slutrapporter som genomförts (Carlbaum et al., 2016; Carlbaum & Kärnebro, 2018; Skolverket, 2016; Österholm et al., 2016), Skolverkets slutredovisning till regeringen (2016) samt från respektive kontaktperson på Skolverket. Ett överslag från de skiftande underlagen har sedan diskuterats med kontaktperson på Skolverket och presenteras här. Fram till och med läsåret 17/18 var det ca 36 000 som deltagit i Matematiklyftet plus ca 2 000 deltagare som gått Matematiklyftets handledarutbildning. Läslyftet har å sin sida haft ca 36 800 respektive 3 600 deltagare. Totalt antal anställda F-9 lärare i Sverige under läsåret 17/18 var ca 140 000 lärare (oavsett huvudman).
Matematiklyftet vänder sig till lärare och förskolelärare som undervisar i matematik inom grundskolan och andra verksamheter. Det är en
kompetens-utvecklingsinsats som genomförs under en termin eller längre beroende på hur många moduler verksamheten valt att arbeta med. Omfattningen i tid för matematiklyftet är ca 30 timmar/termin om gruppen ska arbeta med en modul för grundskolan
Läslyftet är uppdelat i moduler på samma sätt som Matematiklyftet. Till skillnad från Matematiklyftet så vänder sig Läslyftet till lärare oavsett ämnestillhörighet eftersom modulerna är inriktade på språk-, läs- och skrivdidaktik som används i flera ämnen. Tidsåtgången för en modul i Läslyftet är ca 40 timmar (Skolverket, 2018c; Carlbaum et al., 2016).
Det arbetsmaterial som lärare och handledare använder är kopplat till den aktuella modulen. Modulerna är utformade utifrån kurs och ämnesplaner, aktuell forskning samt analyser av svenska elevers resultat vid tidigare undersökningar och jämförelser på nationell respektive internationell nivå (Skolverket, 2018c, 2018d).
De lärare som deltar i satsningen ingår i en kollegial lärgrupp, antingen med medlemmar från den egna skolan eller från andra verksamheter. Lärgruppen arbetar med kollegialt lärande genom att diskutera det som ingår i respektive modul. Materialet kan vara kopplat till undervisningssituationer, didaktiska frågor samt ge och få feedback (Skolverket, 2018a) från kollegor utifrån givna diskussionsunderlag (Skolverket 2017, 2018c). Till varje lärgrupp finns en handledare som även bör ha genomgått Skolverkets handledarutbildning för den aktuella satsningen. Handledaren har i uppgift att stödja lärarkollegorna i deras utveckling, att fokusera samtalen utifrån materialet samt främja lärarnas egna lärande (Skolverket 2017, 2018c).
Teori
I denna studie används Timperleys (et al., 2007; Timperley, 2008, 2011, 2013) processmodell samt Timperleys (2011, 2013) indelning i integreringsnivåer för det professionella respektive kollegiala lärandet med dess aktiviteter och processer. Dessa presenteras mer utförligt nedan.
Timperleys processmodell
Timperley med kollegor (Timperley et al., 2007) har bearbetat drygt 90 studier kring lärares lärande som i sin tur skulle påverka elevernas lärande. Deras slutsatser påvisar behovet av ett förändrat förhållningssätt till kompetensutveckling för att insatserna ska kunna skapa effektiva och betydelsefulla förändringar som faktiskt gör skillnad för eleverna. Istället för att fokusera på kompetens- eller professionsutveckling ska fokus istället vara på professionellt lärande. Fokus för det professionella lärandet är i sin tur på eleverna.
Kompetensutveckling kan innebära en utbildning med ett särskilt lärstoft som lärarna ska bearbeta. När den aktuella kursen är slut är även kompetensutvecklingen avslutad. Timperley (et al., 2007; Timperley 2011, 2013) anser istället att insatsen bör vara i form av professionellt lärande där den yrkesverksamma arbetar med processer för att skapa ett fördjupande och återkommande lärande på ett systematiskt sätt. Lärarna kan genom det professionella lärandet utmana sina tidigare valda sanningar och kunskaper för att granska dem utifrån nya perspektiv. Lärarna behöver koppla dessa till teori och praktik samt pröva sina antaganden. För ett professionellt lärande behöver läraren reflektera över samt utvärdera både tidigare och ny kunskap istället för att enbart integrera den nya kunskapen, som är vanligt vid kompetensutveckling.
För att kunna genomföra denna förändring på individnivå krävs större
engagemang och ansvar för sitt eget lärande från den enskilda grundskolläraren. Det krävs också ett skifte till att flytta själva kunskaperna och färdigheterna in i centrum och flytta ut de detaljerade aktivitetsbeskrivningarna till förgrunden när det gäller de specificerade insatser som lärarna ska delta i. Timperley (et al., 2007) menar att det är viktigare att koncentrera sig på vad lärarna faktiskt ska lära sig till skillnad mot att koncentrera sig på hur en särskild läraktivitet är utformad. Det viktiga är vad lärarna lär sig inte vilken typ av aktivitet de deltar i (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013). Detta påverkar även denna studie då aktiviteterna (ex. vis deltagande i
Skolverkets satsningar, handledning, observationer mm) kan ses som ett medel för att nå kunskap och färdigheter men det är själva lärandet, oavsett om det benämns som professionellt eller kollegialt, och vilka effekter detta får för eleverna som är det intressanta.
Det professionella lärandet (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013), vilket Skolverket sedan använt till kollegialt lärande (Minten, 2013; Skolverket, 2019), utgår ifrån eleven som är i fokus för de insatser som ska genomföras (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013). Elevens lärande och förutsättningar är både anledningen till och bedömningsgrunden för att avgöra om en insats varit framgångsrik eller ej. Denna lärprocess har tydliggjorts av Timperley (et al., 2007) med hjälp av en kunskapsbildande cykel, enligt processmodellen i Figur 1.
Figur 1. Timperleys kunskapsbildande cykel (Minten, 2013, s. 28).
Det första steget innebär att läraren tar reda på vad eleverna behöver förstå och klara av för att uppnå respektive lärmål i läroplanen. Läraren undersöker vad respektive elev redan kan eller vad som saknas för att respektive mål ska uppnås (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013). Lärarna behöver lära känna sina elever samt ta reda på vad respektive elev har för behov. Information utifrån elevbedömningar kan användas under förutsättningen att bedömningsinformationen är adekvat och uppdaterad. Utifrån elevernas identifierade behov behöver läraren, respektive lärarens arbetsgrupp, inventera vilka kompetenser de har för att möta elevernas behov i den givna kontexten. I de fall den enskilda lärarens kompetenser inte räcker bör arbetsgruppen undersöka om de efterfrågade kunskaperna eller färdigheterna kan lösas tillsammans (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013).
Vid behov behöver läraren/lärarna fördjupa sina kunskaper respektive utveckla sina färdigheter ytterligare för att kunna möta elevernas behov (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013). I dessa fall kan, det som i vanliga fall beskrivs som
kompetensutveckling, genomföras under förutsättning att insatsen kopplas till de behov som finns. Det är även viktigt att insatsen är utformad så att ett professionellt lärande möjliggörs och genomförs för att det ska ge positiv effekt för eleverna. När lärarna sedan fördjupat de professionella kompetenserna bör det fjärde steget genomföras. Utifrån elevernas behov diskuterar lärarna alternativa
undervisningsmetoder, lektionsinnehåll och eventuella anpassningar för att låta eleverna uppleva lärandet på nytt sätt utifrån det som framkommit (Timperley et al., 2007; Timperley, 2011, 2013). Det är dock viktigt att undervisningen inte är något som kan prövas fram på måfå. Undervisningen ska utgå ifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet enligt skollagen (2010:800).
Processcykelns (Timperley et al., 2007; Timperley, 2013) femte steg innebär att ovanstående delmoment, respektive processen som helhet, utvärderas för att undersöka vilken inverkan undervisningen respektive professionella lärandet samt eventuella nya anpassningar och åtgärder har haft. En ny identifiering av elevernas kvarvarande behov genomförs för att mäta hur insatserna har påverkat och
förhoppningsvis förbättrat elevernas kunskaper, förmågor och förutsättningar. Eventuella kvarvarande eller nya behov behöver även undersökas vilket gör att den kunskapsbildande processen fortlöper och det professionella lärandet tar nästa steg (Timperley et al., 2007; Timperley, 2013). Om processarbetet även dokumenteras kan den sedan användas som grund för beprövad erfarenhet.
Timperley (et al., 2007; Timperley, 2013) menar att drivkraften respektive motivationen till att genomföra förändringar kan stärkas när lärarna kan se effekten
av förändringarna i undervisningssituationerna samt hur det påverkar eleverna. Det krävs också tillit till att man klarar av att både genomföra förändringen och att det får ett positivt resultat. Att lärare vågar se och reflektera över sina styrkor och
tillkortakommanden samt vara medvetna om sitt förhållningssätt och attityder till uppgiften är en nödvändighet för att utvecklingen ska bli framgångsrik. Detta är en av de viktigaste slutsatserna enligt Timperley då det endast är genom en förändring i lärarnas undervisning som en förändring för elevernas lärande kan ske.
Timperleys nivåindelning av integrerat lärande
Som komplement till ovanstående processmodell har Timperley (2013) arbetat fram en fortsättning där aktiviteterna och lärandet inom modellens olika faser kan delas in i tre nivåer. Med andra ord på vilken nivå det professionella lärandet respektive kollegiala lärandet har integrerats i yrkespraktiken. Det är grundnivå, utvecklingsnivå respektive integrerad nivå. Nedan beskrivs hur diskussion och arbete kring effektiv undervisning kan delas upp i de tre nivåerna. Se även bilaga för ytterligare exempel.
På den högsta och mest välutvecklade nivån, integrerad nivå (A), återfinns exempelvis att kriterier för effektiva undervisningsmetoder diskuteras öppet och behandlas som en självklar del av skolans utvecklingsarbete (Timperley, 2013). Alla aspekter av processmodellen är tydliga och representerade i skolans utvecklingsarbete samt utgör en central del av skolans förhållningssätt, internt och externt. Fokus för eventuellt kollegialt samarbete på denna nivå är att utforska och integrera djupgående kunskaper om bedömning, läroplan och undervisning.
På mellannivå, utvecklingsnivå (C), når inte det professionella, kollegiala lärandet upp till integrerad nivå fullt ut (Timperley, 2013). Kriterier för effektiva
undervisningsmetoder diskuteras öppet av ledare men värdet av de olika metoderna är underförstått och inte något som hela personalstyrkan resonerar kring. De flesta aspekterna av processmodellen är tydliga i skolans utvecklingsarbete men exempel vis effektkontroll av förbättrade elevresultat i samband med en utvecklingssatsning saknas. Fokus för eventuellt kollegialt samarbete (Timperley, 2013) är att utforska specifika, djupgående kunskaper om bedömning, läroplan och hur man undervisar.
På den lägsta av de tre nivåerna, grundnivå (E), kan ett visst professionellt lärande återfinnas vid vissa tillfällen men är då starkt begränsat (Timperley, 2013). Kriterier för effektiva undervisningsmetoder är något underförstått snarare än något som debatteras öppet. Få aspekter av processmodellen är tydliga i skolans
utvecklingsarbete, fokus ligger istället på att utveckla lärarnas kunskaper och
metoder. Fokus för eventuellt kollegialt samarbete är att diskutera praktiska idéer om nya strategier, program och liknande.
På liknande sätt har Timperley (2013) kopplat processmodellens olika faser till respektive integreringsnivå. Denna indelning, index, kan underlätta både planering av aktiviteter, handledning och diskussioner. Läraren kan även enskilt eller
tillsammans med andra reflektera över strukturerade insatser, sin yrkespraktik, sitt eget och elevens lärande eller andra aspekter utifrån respektive fas och nivå. Ett urval av dessa (från Timperley, 2013) finns som bilaga då de i denna studie även används i enkät respektive analys och diskussion.
Metod
Ansats
Enkätstudien genomfördes med en kvantitativ metod (Bryman, 2011). Med hjälp av webenkäter som datainsamlingsmetod förväntades studiens syfte och frågeställningar kunna besvaras.
Val av metod
Vid användandet av enkäter som datainsamlingsmetod var det viktigt att studiens syfte var tydligt och i direkt relation till forskningsfrågorna då dessa styrde enkätfrågorna. Enkäten skulle vara tydlig och lätt att använda/fylla i och inte ta för lång tid att besvara. Enkätfrågorna valdes för att kunna erbjuda svar på
forskningsfrågorna samt att svarsalternativen skulle vara så heltäckande som möjligt utan att det skulle bli en ohanterlig svarsmängd. Antalet frågor och utformning av enkäten bearbetades så att frågornas interna ordning och eventuella teman skulle passa (Bryman, 2011). Den färdiga enkäten bestod av 22 frågor varav flera hade delfrågor. Flera enkätfrågor kunde besvaras utifrån flervalsalternativ. Det tog ca. 10 minuter att besvara enkäten.
Inför utformningen av enkäten söktes indikatorer och mätbara mått. Indikatorerna delades in i teman/index där respektive item skrevs som ett påstående (Borg & Westerlund, 2012; Bryman, 2011). Antalet frågor anpassades utifrån studiens frågeställningar, urval, tidsfaktorer och resurser. Det fanns erbjudande av svarsalternativet ”vill ej ange” eller ”annat” på respektive fråga.
I denna studie användes syfte och frågeställningar, ett annat alternativ hade varit att använda hypoteser. Alternativ hypotesen, H1, hade kunnat vara: Grundskollärare
som deltar i Skolverkets utbildningar som bygger på kollegialt lärande uppnår ett professionellt lärande på en högre integreringsnivå utifrån Timperleys modell (2013). Noll hypotesen hade i sådana fall kunnat vara: Det finns inget samband mellan eventuellt deltagande i Skolverkets satsning på kollegialt lärande och uppnådd nivå av det professionella lärandet utifrån Timperleys modell av det integrerade lärandet.
Urval och avgränsningar
Val av kommunUrval av lämplig kommun gjordes utifrån att kommunen skulle ha minst 30 grundskolor samt över 700 grundskollärare för att kunna erbjuda ett stort och brett urval så att varje enkätfråga kunde besvaras av flera personer utan att riskera personlig identifiering. Då flera grundskollärare har deltagit i Skolverkets olika satsningar på kompetensutveckling behövde urvalet vara så pass stort att respektive variabel fick tillräckligt många svarande. Kommunen skulle även använda sig av samt erbjuda tillgång till visst underlag såsom statistik över antal grundskollärare samt e-postadresser till dessa. Kommunen skulle ha egna underlag över antal lärare samt en kontaktperson med kunskap om hur kommunen arbetade med kompetensutveckling för lärare. Arbetsgivaren skulle även vara intresserad av samt ge förutsättningar för personalen att delta i studien. Grundskollärarna skulle ha en egen e-postadress kopplade till sin tjänst så att de kunde besvara webbenkäten (Bryman, 2011). Kontakt
togs med medelstora kommuner i Mellansverige som kunde motsvara urvalskriterierna.
För att få till ett bra samarbete söktes även ett formellt godkännande från kommunen. Den valda kommunen är inte nämnd varken med namn eller som referens i studien enligt överenskommelse med aktuell kommun. Vid eventuella frågor om kommunens verksamhet eller liknande får intresserade kontakta mig som författare eller aktuella handledare vid Mittuniversitetet.
Val av respondenter
Valet att fokusera på hur grundskollärare arbetar med kollegialt lärande beror dels på intresse för målgruppen och aktuell verksamhet samt att det var den största
yrkesgruppen som deltagit i Skolverkets utbildningar som bygger på kollegialt lärande. För att skapa en hanterlig datamängd samt möjligheter att jämföra med andra studier valdes enbart en huvudman. De grundskollärare som var anställda vid statlig eller fristående skola valdes bort. Den aktuella populationen bestod därför av kommunalt anställda och yrkesverksamma grundskollärare (F-9) inom medelstor kommun i Sverige. När kommunen hade valts ut och överenskommelse gjorts med kommunens kontaktperson respektive personalavdelning erbjöds jag att ta del av en lista med e-postadresser till aktuella grundskollärare, respondenterna. Enligt listan var det 1315 personer som motsvarade urvalet av respondenter.
Val av kompetensutvecklingsinsats
Fokus var på Skolverkets kurser/program respektive moduler som bygger på kollegialt lärande. De två satsningar som har haft flest deltagare var Matematik- respektive Läslyftet vilket gjorde att de valdes ut för närmare presentation i denna studie. Andra kompetensutvecklingssatsningar och modeller som beskrivits i studien har valts ut på grund av att de har varit vanligt förekommande i de referenser som använts.
Sökmetod
Bibliotekets söktjänster Primo och Libris samt databasen ERIC användes för att söka litteratur kring ämnet. Tidigare publicerade avhandlingar, rapporter, utvärderingar och forskningssammanställningar användes också för att både finna passande sökord och för att finna intressant litteratur. Avgränsningar gjordes till publicerat material de senaste 15 åren i de fall sökfältet var stort och tillät avgränsning. Utifrån de mest frekventa matchningarna kunde både passande sökord tydliggöras samt vilken forskning respektive forskare som hade flest träffar och hänvisningar.
Svenska sökord: grundskollärare, kollegialt lärande, kompetensutveckling, lärare, Läslyft, Matematiklyft, professionellt lärande, professionsutveckling samt Skolverket.
Engelska sökord: collegial learning, professional development, professional learning, professional learning communities, teacher och Teacher Learning Communities.
Genomförande – design
Kontakt togs under hösten 2018 med kommunala huvudmän för grundskolor samt med fackliga representanter för att undersöka intresse av samt för att erbjuda
hur studien skulle genomföras, hur data skulle bearbetas samt hur resultatet skulle sammanställas och presenteras. Detta beskrevs även i informationsbrev till både kontaktpersoner och blivande respondenter. Olika etiska aspekter kommunicerades, till exempel kring eventuell identifikation av kommunnamn respektive skydd av respondenters identitet och kontaktinformation samt hur respondenten kunde göra om denne inte ville delta eller ville avbryta sitt deltagande vid senare tillfälle (Bryman, 2011).
En första provenkät skickades till vänner och släkt som arbetar eller har arbetat som grundskollärare, rektorer, verksamhetsutvecklare, forskare och liknande inom skolans värld. Utifrån återkopplingen justerades enkäten för att sedan skickas ut på en ny provomgång till ovan nämnda samt till handledare och studiekamrater,
representanter för fackförbund och aktuell kommun. Provenkäten hade utöver den egentliga enkäten även öppna svarsalternativ med önskan om feedback på varje delmoment i provenkäten. Enkäten justerades igen utifrån feedback och diskuterades sedan återigen med några av de lärare som besvarat provenkäten, representant för kommunen och facklig representant samt handledare.
Enkätfrågorna utformades för att kunna besvara studiens syfte och
frågeställningar. Frågorna formulerades med stöd i tidigare forskning, kurslitteratur samt utifrån egen intervju av lärare och rektorer som arbetar/har arbetat med kollegialt lärande respektive Skolverkets Matematik- och Läslyft. Underlag och utformning av enkätfrågorna har även diskuterats med personal på Skolverket, forskare inom pedagogikämnet samt ansvariga vid Umeå universitet som genomfört Skolverkets utvärderingar av Matematik- respektive Läslyft samt kollegialt lärande.
Kontaktuppgifter till studiens författare respektive handledare skrevs med och informations-, följe- respektive påminnelsebrev utformades. Kontakter med
kommuner och fackförbund påbörjades hösten 2018 för att söka samarbete. Den första riktiga enkäten med tillhörande informationsbrev skickades ut till utvalda
respondenter 27 maj med svarsdatum 7 juni. Första påminnelsebrevet skickades ut 7 juni med sista svarsdatum 14 juni och sista påminnelsen skickades ut 17 juni med förlängt svarsdatum till och med 23 juni. För att förbättra kommunikationen samt för att öka deltagande skickades även information om enkäten, samt en kopia av eposten inklusive länk till enkäten som skickats till lärarna (för de rektorer som ville
vidarebefordra enkäten), ut till kommunens rektorer och i vissa fall administratörer till de skolor som angivit e-postadresser på skolans webbsida.
Datainsamling
Datainsamlingen genomfördes med hjälp av Google. DOCs formulärverktyg
(hädanefter webbenkät) som tillhandahölls av Mittuniversitetet. Valet gjordes utifrån att programmet skulle erbjuda en hög kvalitet, säkra respondenternas integritet samt att svarsdata skulle gå att föra över till Excell samt SPSS för vidare analys. I SPSS genomfördes sedan analyser och bearbetningar för att besvara forskningsfrågorna.
När webbenkäten var färdigställd skickades den ut till de grundskollärare som matchade urvalet genom erhållna e-postadresser. För att få tillgång till dessa adresser krävde kommunen en beskrivning av studien samt att materialet skulle hanteras på ett forskningsetiskt försvarbart sätt vilket förklarades och överenskommelse gjordes.
I samband med e-utskick till aktuella grundskollärare beskrevs studien kortfattat i utskicket samt utförligare i medskickat informationsbrev, kontaktuppgifter till författare respektive handledare fanns även med. I e-utskickat fanns även information om hur enkäten var utformad och vilka rättigheter respondenterna hade.
Respondenten kunde välja att antingen klicka på en länk till enkäten eller att besvara webbenkätens första fråga som var markerad i e-postutskicket.
Det första utskicket gjordes till de 1 315 e-postadresser som kommunen hade erbjudit. Rektorerna fick även information om studien och hur datainsamlingen skulle gå till samt aktuella svarsdatum för enkäten. Flera autosvar på lärarnas utskick levererades och där e-postadressen var felaktigt uppdaterades adressen och nytt enskilt utskick gjordes till dessa respondenter. Underlaget från kommunen
uppdaterades inför följande utskick där det var möjligt. I de fall ingen ny e-postadress kunde hittas, eller om läraren hade en annan tjänst, var tjänstledig eller liknande markerades detta för att minska felaktiga utskick i samband med påminnelsebrev.
Webbenkäten stängdes för inkommande svar den 23 juni. De som försökte besvara enkäten efter detta meddelades med ett autosvar att enkäten var stängd. De 160 enkätsvaren som inkommit exporterades till Excell. En kopia gjordes där 54 poster togs bort som tillhörde de som inte ville besvara enkäten (enligt markering på första enkätfrågan). Excellfilen justerades även genom att nya kolumner infogades för att justera födelseår till ålder samt eventuell omkodning där det behövdes. Den färdiga Excellfilen exporterades sedan till SPSS för fortsatt analys.
Databearbetning och analysmetod
I kvantitativ metod används oftast siffror för att kunna genomföra beräkningar och analyser. Efter insamlingen av enkätsvaren kodades därför även textsvar för att sedan kunna analyseras med hjälp av SPSS. Genom analys av data kunde statistiska
beräkningar göras med hjälp av frekvenstabeller, korstabulering och korrelations-analyser (Borg & Westerlund, 2012; Bryman, 2011). Variablerna som användes var antingen kvot- eller intervallvariabler och i vissa fall ordinalvariabler. I SPSS användes enbart scale, ordinal eller nominal. Vad som användes vid respektive variabel berodde dock på utformning av svarsalternativen (Bryman, 2011; Wahlgren, 2012).
Det krävdes systematiska och standardiserade metoder för att bedöma eventuella variationer vilket analysen kunde bidra med. Målet var att undersöka eventuella kausala samband och mönster mellan olika o-/beroende variabler och hur de påverkade varandra (Borg & Westerlund, 2012; Bryman, 2011). Några intressanta kopplingar som var planerade att undersökas var mellan vilken skola
grundskolläraren arbetade inom, vilka villkor som fanns för kollegialt lärande (inkl. nivå på lärande) samt eventuellt deltagande vid specifika satsning och aktiviteter (Matematiklyftet etcetera). Detta kunde dock inte genomföras på grund av för lågt antal deltagande i studien.
Analysen av enkäten och dess svar genomfördes både utifrån sin helhet och utifrån olika delperspektiv. Steg ett var att skapa en förtrogenhet med materialet som helhet för att sedan kunna gå in på mindre delar och perspektiv utifrån de variabler som fanns. Eventuella felkällor hanterades, även om försök hade gjorts för att minska
dessa genom att utföra provenkäter (Bryman, 2011). Generaliserbarheten påverkades på grund av utformningen av urval och enkät samt svarsfrekvens.
Enkätens upplägg justerades utifrån index, avsett tema och vilken/vilka frågor som skulle besvaras samt hur svarsalternativen var utformade. Enkätfrågornas indelning presenteras i Tabell 1.
Tabell 1. Enkätfrågornas indelning i index, vilka frågeställningar enkätfrågorna är kopplade till samt vilken form av svarsalternativ som var aktuella.
Analysen delades upp i flera steg. I första bearbetningen genomfördes deskriptiva analyser såsom frekvenstabeller med medelvärde, standardavvikelser, procentsatser och totalvärden. Till vissa variabler användes även antal, max, min, medel, range samt de statistiska underlag som behövdes för analysens nästa steg.
Analysens fortsatte sedan för att kunna genomföra mer djupgående undersökningar, bivariata analyser, med hjälp av SPSS olika funktioner. SPSS
Enkätfråga Del/index Besvarar primärt Svarsalternativ 1-3, 5, 7 Bakgrund Information om population (kön, ålder, yrkesverksamma år, lärarlegitimation och stadium) Envalsalternativ 4, 6 Bakgrund Information om populationen (yrkesroller och ämnen) Flervalsalternativ 8 Bakgrund Information om populationen (arbetsplats) Envalsalternativ från rullista 9-10 Kollegialt lärande, del 1 Besvara frågeställning 1 och 3 (Skolverkets insatser och gruppsamarbete) Flervalsalternativ 11-18 Kollegialt lärande, del 2 Besvarar frågeställning 2. Nivå på lärarnas lärande, kollegiala lärande och aktiviteter för lärprocesser Envalsalternativ, skala F-A 19 Kollegialt lärande, del 3 Besvara frågeställning 1 och 2. Delfrågor – förslag på olika aktiviteter.
Envalsalternativ, tregradig skala. Deltagit en gång, flera gånger, aldrig deltagit. 20-21 Kollegialt lärande, del 4 Besvara frågeställning 1 och 2. Delfrågor – förslag på olika aktiviteter respektive uppfattning av aktiviteternas effekter.
Envalsalternativ, sex gradig skala. Håller helt med, delvis, varken eller, tar delvis avstånd, tar helt avstånd, vet inte.
22 Kollegialt
lärande
Besvara fråga 1 (antal timmar/vecka)
användes även för att undersöka eventuella statistiskt signifikanta samband. Korstabeller producerades och körningar med Chi2 samt Spearmans
korrelationsanalyser med kombination med Sig.2 genomfördes också (Borg & Westerlund, 2017; Yin, 2007; Wahlgren, 2012).
Validitet och reliabilitet
Studien torde ha hög mätningsvaliditet och reliabilitet genom erbjudandet av tydliga förklaringar samt definition av aktuellt begrepp till de enkätfrågor som
respondenterna besvarade. Det var sedan respondentens egen uppfattning som mättes i samma stund som de besvarade enkäten. Reliabiliteten kan därför anses vara hög då eventuell ny undersökningen utgår ifrån samma beskrivna definitioner men samtidigt tar hänsyn till respondentens egen upplevelse i den aktuella
svarssituationen (Bryman, 2011).
Resultatet av studien kan eventuellt användas för generaliseringar till en större population under förutsättning att studien håller en hög kvalitet genom hela studien. Urvalet var stort men svarsfrekvensen var låg vilket gör att en viss försiktighet bör iakttas (Bryman, 2011).
Etiska aspekter
Hänsyn har tagits till personuppgiftslagen (PUL), Dataskyddsförordningen (GDPR) respektive god forskningssed samt Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer i samband med studien (Bryman, 2011). Detta har bland annat skett genom att informera och
efterfråga samtycke från respondenterna i samband med enkätutskick och följebrev. I informationen framgick även att respondenten medgav insamling, bearbetning och redovisning av resultat i de fall respondenten aktivt valde att delta i studien.
Kommunen delgav e-postadresser till tilltänkta respondenter men de som besvarade enkäten gick inte att identifiera genom eventuell e-postadress då den funktionen var bortvald i webenkätsprogrammet för att skydda respondenternas identitet. Därför kodades respektive svar med datum och tid istället för namn eller annan form av identitetsanknytning. Om respondenten ville kunde denne avbryta sin medverkan när som helst genom att själv uppge vilken tid som respondenten skickat in enkäten.
Kontaktpersoner för aktuell kommun respektive fackförbund har varit med i utformning av samt godkänt informationsbrev och enkät. De fick precis som respondenterna även information om studiens syfte, metod, bearbetning och
redovisning. Alla fick tillgång till kontaktuppgifter både till mig som student och till de handledare som arbetar vid Mittuniversitet.
Det underlag som kommunens personalavdelning tillgängliggjort för att
underlätta utskick till respondenterna sparades på separat plats med särskilt lösenord. När studien är avslutad kasseras dessa. För att få tillgång till dessa ställde kommunen särskilda krav på både syfte med studien respektive användning av e-postadresserna samt själva handhavandet av underlaget vilket diskuterades och överenskommelse gjordes utifrån god forskningssed och de krav som var aktuella från båda parter. Kommunnamn har kodats i presentationsmaterial som skickats till medstudenter och i denna uppsats.
