Almir och Riad
Almir som inte är lika högljudd som Riad vid det första laborationstillfället, kan inte fokusera på uppgiften något nämnvärt. Den enda gång han visar lite intresse är när han gjort hål i filtrerpapperet och försöker laga detta med hushållspapper. Det verkar som om Almir tycker om att komma på egna idéer vilket han även visar un- der den andra laborationen där han är helt fokuserad på att lösa problemet med att skilja sand, salt och vatten åt. Han ägnar hela lektionen åt att tänka och dokumen- tera de idéer han kommer på. I jämförelse med Jakobssons (2001) lärattityder tycker vi att Almir under den första laborationen skulle kunna betecknas som en relations- underhållare. Han verkar ointresserad av undervisningen och går mest runt i klass-
rummet och pratar om andra saker än laborationen. Vid den andra laborationen skulle vi vilja påstå att Almirs beteende övergår till att likna meningsskaparens och kunskapsbyggarens. Hans självständiga arbetssätt stämmer överens med kunskaps- byggaren och hans behov av att kunna relatera laborationen till något han känner igen från sin vardag passar ihop med meningsskaparen. Almirs agerande är således inte detsamma under de två laborationerna, vilket kan visa på laborationsutform- ningens betydelse för elevers engagemang. Det verkar som om Almir, liksom ele- verna i Enghags (2004) studie, upplever att en öppen uppgift ger honom en större frihet att tänka ut och få användning av sina idéer. Suttons (1992) åsikter om hur traditionella experiment, likt vår första laboration, hämmar en elevs tilltro till sina idéer tycks stämma väl in på Amir.
Riad som har svårt att stanna på samma plats en längre stund verkar inte ha något intresse av att genomföra den första laborationen. Han visar att han inte tycker upp- giften är betydelsefull och vill mest prata om annat med de övriga eleverna i klas- sen. Vi kan till viss del identifiera den lärattityd som Jakobsson (2001) kallar för relationsunderhållaren även hos Riad. Vi upplever det dock inte som att han ser samarbete och diskussioner som en viktig sysselsättning vid den första laborationen. Under den andra laborationen kan vi urskilja ett visst intresse för samarbete då han går runt och försöker komma med förslag till de andra grupperna om hur de kan göra för att separera sanden från vattnet. Problemet är att de elever han försöker föra en dialog med inte är speciellt intresserade av det han har att säga. Laboration- ens utformning tycks även i Riads fall påverka engagemanget. Riad rastlöshet under lektionerna kan ha olika orsaker. Det skulle kunna bero på att han försöker få be- kräftelse vilket Cummins (2000) påtalar kan vara speciellt viktigt för invandrarele- ver. Vi vill dock poängtera att Riads rastlöshet kan bero på helt andra orsaker, som inte har med undervisningen att göra. Dessa orsaker kan enligt Magnusson (1986) påverka inställningen till skolarbetet.
Muhammed, Mustafa och Rashid
Skillnaden på pojkarnas kommunikation i de båda laborationerna är slående. Under den första laborationen finns inga ansatser till att diskutera uppgiften i grup- pen utan den mesta kommunikationen sker med läraren. Det skulle kunna bero på
att eleverna är ovana vid bandspelaren, men enligt vår mening hämmade inte in- spelningen pojkarna nämnvärt. Det verkade snarare som om de egentligen ville kommunicera mer och därför talar till bandspelaren för att det ska komma med nå- got tal på inspelningen. Vår uppfattning är att pojkarna helt enkelt inte hade något större behov av att samtala eftersom uppgiften inte uppmanade till kommunikation. Enligt Enghag (2004) kan motivationen för en uppgift upptäckas genom att studera hur mycket tid och arbete eleverna lägger ner när det gäller frågor, idéer och för- slag. Med denna utgångspunkt skulle man kunna påstå att pojkarnas motivation under denna första laboration inte är särskilt hög.
Vid det andra laborationstillfället beter sig pojkarna helt annorlunda. Redan i inled- ningsskedet vill Muhammed kommunicera med de andra för att berätta hur han tror att uppgiften ska utföras. När Mustafa inte riktigt förstår vad han menar, är Mu- hammed mån om att uttrycka sig så att Mustafa ska veta vad han talar om. Mu- hammed tar initiativet till att titta tillbaka på andra laborationer i finboken för att få hjälp med att förklara hur de ska göra. Detta ger gruppen en möjlighet att reflektera över tidigare erfarenheter och använda sig av kunskaperna i ett nytt sammanhang, något som Dysthe (1996) anser vara väsentligt i undervisningen. Även Rashid är involverad i samtalet och pojkarnas engagemang går inte att ta miste på. Kommuni- kationen pojkarna emellan under laborationen kan i många fall betecknas som son- derande samtal (Barnes, 1978). För att återigen knyta an till Enghags (2004) reso- nemang, där hon menar att om eleverna pratar om ämnet, diskuterar och försöker lära av varandra och för sonderande samtal, är det ett tecken på att eleverna finner uppgiften motiverande. I motsats till den första laborationen är alltså pojkarna vid detta tillfälle väldigt motiverade. Vid ett flertal tillfällen använder pojkarna ordet ”filtrera”, vilket kan tyda på att de försöker använda sig av ett vetenskapligt språk. Vid en jämförelse av Muhammeds, Mustafas och Rashids kommunikation med Hä- gerfelths (2004) definitioner på samtalsmönster skulle vi vilja påstå att pojkarnas samtal under denna andra laboration kan betecknas som ett mellanting mellan va- darna och vävarna. Pojkarna har liksom vadarna svårt att röra sig obehindrat mellan ett vardagligt och vetenskapligt språk, men de gör dock vissa ansatser att uttrycka sig naturvetenskapligt. De visar också prov på att kunna fokusera på uppgiften, ar- beta självständigt och till viss del få fram information från olika källor, vilket gör att de i denna laboration kan kännetecknas som vävarna.
När läraren kommer fram till gruppen ändras karaktären på samtalet. Det är endast Muhammed som talar med läraren och förklarar vad gruppen har kommit fram till. Samtalet som dessförinnan varit av sonderande karaktär övergår i lärarens närvaro till ett mer redigerat tal, vilket Barnes (1978) också påpekar är vanligt förekom- mande. Läraren och Muhammed har svårt att förstå varandra i slutet av samtalet, eftersom läraren inte uppfattar att Muhammed talar om en laboration som klassen gjort vid ett tidigare tillfälle. Läraren kan därför inte hjälpa Muhammed vidare, så att han kan utveckla sina tankar.
Sabina och Miriam
Det sker en förändring i flickornas kommunikationsmönster i den bemärkelsen att de övergår från att rådfråga läraren i den första laborationen till att diskutera med varandra och andra elever i den andra. Barnes (1978) påpekande att elevernas för- kunskaper kan ha inverkan på hur diskussionerna ter sig, tycker vi stämmer överens med flickornas olika diskussioner i de båda laborationerna. Vi observerar att de inte verkar ha någon tilltro varandras tankar om hur den första laborationen ska utföras utan fråga istället läraren. Detta tror vi kan bero på att de inte har några förkunskap- er om hur smutsigt vatten renas och blir därför osäkra. Eftersom flickorna tidigare filtrerat vatten har de vissa förkunskaper inför den andra laborationen och samtalen sker istället i stor utsträckning inom gruppen och med andra elever.
Flickornas tankar om var saltet finns tycker vi är värda att uppmärksamma. Till skillnad från de andra eleverna smakar Miriam och Sabina på sanden och upptäcker att där också finns salt. Detta skapar bekymmer eftersom de nu ska få bort saltet både från sanden och från vattnet. Det intressanta är det faktum att de inte ger upp utan fortsätter diskutera. När läraren kommer för att se om de lyckats med uppgiften får vi uppfattningen att kommunikationen brister, något som (Dysthe, 1996) påpe- kar är vanligt när läraren utgår från sina egna kunskaper och erfarenheter. Läraren tycker att det är konstigt att de har vatten och salt i båda bägarna men frågar inte varför det är så. Här finns egentligen en stor möjlighet till en intressant dialog mel- lan flickorna och läraren men eftersom han inte känner till att de upptäckt salt i san- den leder samtalet endast till att konstatera att Miriam och Sabina inte är färdiga
med uppgiften. Det som eleverna fokuserar på stämmer i detta fall inte överens med vad läraren tycker är väsentligt, vilket enligt Wickman (2002) ofta förekommer vid laborationer. Läraren fungerar här inte som en samtalspartner utan endast som en bedömare, vilket kanske medför att flickorna känner att deras idéer och tankar inte är viktiga och därför berättar de inte om sin upptäckt (Sutton 1992).
Linda och Roslana
Linda och Roslana verkar trivas med att arbeta tillsammans. De tar lika mycket an- svar för det som ska utföras. Flickorna är lite tillbakadragna och förlitar sig helt på det som läraren säger. Under den första laborationen vågar de inte heller ta några egna initiativ. Vid den andra laborationen ändras deras kommunikationsmönster. I stället för att fråga läraren diskuterar de med varandra under större delen av lektion- en. Vi uppfattar det som att en stor del av samtalet är sonderande (Barnes 1978) eftersom flickorna hjälper varandra att komma vidare i sina resonemang. Eleverna använder sig av information ifrån andra elever, finboken och från erfarenheter som de fått i tidigare undervisningsskeden, för att nå fram till ett resultat. Detta beskriver Hägerfelth (2004) är karakteristiskt för hur vävarna arbetar. Flickornas samtals- mönster skiljer sig således markant från den första laborationen, då de inte fördjupar sig i ämnet, utan samtalen är ytliga och arbetet mekaniskt, precis så som Hägerfelth (2004) beskriver vattenlöparna. Vi tycker att vi kan se en klar utveckling av kom- munikationen i positiv riktning från den första till den andra laborationen. Flickorna använder också språket på olika sätt i de två laborationerna. De går från att använda ord på ett oreflekterat sätt, som Sutton (1992) kallar ”the labelling way”, till att för- söka hitta ord för att hjälpa sig själv och varandra att nå förståelse, vilket Sutton (1992) benämner som ”the interpretive way”.
6 Avslutning
Vi blev förvånade över resultatet av vår undersökning eftersom vi inte hade förvän- tat oss att se en så markant skillnad i elevernas kommunikation och motivation un- der laborationerna. Studien har fått oss att verkligen inse vikten av laborationens utformning, både för elevernas och för lärarens del. Vi har blivit många erfarenheter rikare under arbetets gång, som vi i framtiden kan ha nytta av i vår egen undervis- ning.
Vår tanke med examensarbetet var inledningsvis att undersöka hur olika laboration- er kunde påverka andraspråkselevers språkutveckling, men insåg att detta skulle bli en övermäktig uppgift för oss. Vi skulle dock gärna se en fördjupad forskning inom detta område av personer som har kunskaper både i de naturvetenskapliga ämnena och i språkutveckling.
Vår uppfattning är att en del lärare inte använder sig så mycket av öppna laborat- ioner i undervisningen på grund av att de anses vara för tidskrävande En annan an- ledning kan vara att de känner att de inte har kontroll över lektionsinnehållet. Vi tycker därför att det skulle vara intressant att titta närmare på lärarnas attityder till öppna laborationsuppgifter och huruvida dessa går att påverka.
Avslutningsvis vill vi tacka läraren och de elever som deltagit i undersökningen. Ett stort tack riktas också till vår handledare, Birgitta Petterson, som med ett enormt tålamod och engagemang stöttat, uppmuntrat och väglett oss i detta arbete.
Vi sänder även ett stort tack till våra familjer som stått ut med oss i med och mot- gång under denna tid.
7 Referenser
7.1 Litteraturförteckning
Andersson, Björn (1989). Grundskolans naturvetenskap. Stockholm: Utbildnings- förlaget.
Barnes, Douglas (1978). Kommunikation och inlärning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.
Bergqvist, Kerstin (1999). Var dags samtal i klassrummet. I Ingrid Carlgren (red.) Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Cummins, Jim (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I Naudér, Kerstin (red.). Ett andraspråksper- spektiv på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska som andra- språk.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet – att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Enghag, Margareta (2004). Miniprojects and context rich problems – case studies with qualitative analysis of motivation, learner ownership and competence in small group work in physics. Västerås: Arkitektkopia.
Gibbons, Pauline (2002). Scaffolding language scaffoldning learning – Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth: Heineman.
Gröver Aukrust, Vibeke (2003). Klassrumssamtal, deltagarstrukturer och lärande – teoretiska traditioner och aktuell forskning kring lärarstyrda samtal. I Olga Dysthe (red.) Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella klass- rum. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Kursplaner för grundskolan (2000). Stockholm: Skolverket.
Laursen, Helle Pia (2004). Den sproglige dimension i naturfagsundervisningen – fokus på det flersprogede klasserum. Köpenhamn: CVU Köpenhamn och Nordsjäl- land.
Lemke, Jay (1989). Using language in the classroom. Oxford: University Press.
Magnusson, Katarina (1986). Invandrarbarnen och skolan. Uppsala: Almqvist & Wixell.
Nilsson, Pernilla (2005). Barns kommunikation och lärande i fysik genom experi- ment. NORDINA, Nummer 1 april 2005, s 58-69.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Petterson, Birgitta (2004). Kommunikativa situationer i NO- undervisningen - en attitydstudie. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Schoultz, Jan (2000). Att samtala om/i naturvetenskap: Kommunikation, context och artefact. Linköping: Filosofiska fakulteten, Linköpings universitet.
SjØberg, Svein (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdi-
daktik. Lund: Studentlitteratur.
Starrin, Bengt & Renck, Barbro (1996). Den kvalitativa intervjun. I Svensson och Björn Starrin. Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.
Sutton, Clive (1992). Words, science and learning. Buckingham: Open University Press.
Wickman, Per-Olof (2002). Vad kan man lära sig av laborationer? I Helge Ström- dahl (red.) Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur.
Östman, Leif (2002). Att kommunicera om naturen. I Helge Strömdahl (red.) Kommunicera naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlit- teratur.
7.2 Webreferenser
8 Bilagor
Bilaga 1
Till förälder/vårdnadshavare
Vi är två studenter på Lärarutbildningen vid Malmö Högskola som heter Annika Rosengren och Maria Ryberg. Vi går sista terminen på vår utbildning och ska nu skriva vårt examensarbete. Det ska handla om hur elever samtalar under laborationer i NO-undervisningen. För att kunna göra vår undersökning behöver vi observera och spela in elevernas samtal på band. Detta gör vi under två NO-lektioner när eleverna har laboration. Efteråt behöver vi intervjua eleverna för att se vad de tyckte om laborationen. Eleverna kommer att vara anonyma i vårt arbete, vi skriver inte deras namn och inte heller vilken skola vi gjort undersökningen på.
För att kunna göra vår undersökning behöver vi förälders/vårdnadshavares medgivande. Tack på förhand!
Annika Rosengren och Maria Ryberg
Barnets namn:________________________________________________________
Ja, jag tillåter att mitt barn får bli observerat och intervjuat av Annika Rosengren och Maria
Ryberg med frågor som rör ovanstående examensarbete.
Nej, jag tillåter inte att mitt barn får bli observerat och intervjuat.
Målsmans underskrift
Bilaga 2
Intervjuguide till elevintervjuer
•
Berätta att syftet med intervjun är att ta reda på hur de tänker om olika saker, att de är anonyma och att deras svar inte bedöms utan fyller en viktig funkt- ion i undersökningen. Läraren kommer inte att få reda på vad de svarar på frågorna.•
Berätta att intervjun spelas in på band och att eleven när som helst kan av- sluta. Vi är de enda som kommer att lyssna på bandinspelningen.• Eventuella frågor från eleven.
Frågor
1 Hur länge har du gått på denna skolan?
1. Är du född i Sverige? Om inte, hur gammal var du när du kom till Sverige? Vilket språk pratar ni hemma?
2. Kommer ni ihåg vad ni gjorde på den första laborationen? Varför gjorde ni det?
3. Hur gjorde ni på den andra laborationen? Följdfrågor: t e x Hur fick ni bort sanden från vattnet? Hur skiljde ni saltet från vattnet?
4. Vad tyckte ni det var för skillnad på laborationerna? Vilken var bäst? Var- för?
Bilaga 3
SAND I SALTVATTEN
Uppgift:
Framför er har ni en flaska med sand och saltvatten. Er uppgift är att skilja sanden, saltet och vattnet åt. Diskutera hur ni ska göra.
Vilken utrustning behöver ni? (be läraren om det som ni behöver) Utför experimentet.
Skriv en kort laborationsrapport tillsammans där ni beskriver vilket materiel ni använde och hur ni gjorde experimentet.