Vad ska vi göra nu, när vi gjort så? - en studie i tvåspråkiga elevers kommunikation under laborationer

Malmö högskola

Examensarbete

10 poäng

Vad ska vi göra nu, när vi gjort så?

En studie i tvåspråkiga elevers kommunikation under laborationer

What shall we do now, when we’ve done it like that? – a study of

bilin-gual pupils´ communication during experiments

Annika Rosengren

Maria Ryberg

Lärarexamen 180 poäng Handledare: Birgitta Pettersson

Naturvetenskap och lärande

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att undersöka hur tvåspråkiga elevers kommu-nikation under två olika laborationer såg ut, hur laborationsuppgiftens ut-formning påverkade dessa elevers kommunikation och även hur laboration-erna kunde ge elevlaboration-erna möjlighet till reflektion runt innehållet. Elever i års-kurs 7 observerades och spelades in på band vid två skilda laborationstill-fällen. Intervjuer utfördes efter det sista laborationstillfället. Undersökning-en tyder på att elevernas kommunikation och möjligheter till reflektion i stor utsträckning påverkas av laborationens utformning och innehåll.

Nyckelord: andraspråkselev, experiment, grupparbete, kommunikation,

Innehåll

1 Inledning ...7

1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Teoretisk bakgrund ...10

2.1 Vad säger kursplaner och styrdokument ... 10

2.2 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 12

2.3 Samtal och språk ... 13

2.4 Användning i vår studie ... 17

2.5 Praktiskt arbete ... 17

2.5.1 Laborationens utformning ... 20

2.6 Vårt förhållningssätt till praktiskt arbete ... 21

2.7 Skolan och invandrarbarnen ... 22

2.8 Lärandemiljöer ... 23 2.9 Betydelse för vår undersökning ... 26 3 Metod ...28 3.1 Fallstudie ... 28 3.2 Urval ... 28 3.3 Datainsamlingsinstrument... 28 3.3.1 Intervju ... 29 3.3.2 Observation ... 31 3.4 Genomförande ... 32 3.4.1 Laboration 1 – Vattenrening ... 32

3.4.2 Laboration 2 – Sand i saltvatten ... 33

3.4.3 Intervjuer ... 34

3.5 Metoddiskussion ... 35

3.5.1 Etiska ställningstaganden ... 36

4 Resultat ...37

4.1 Intervju del 1 – Eleverna och deras språkliga bakgrund ... 37

4.2 Laboration 1 ... 38

4.2.1 Grupp 1 – Almir och Riad ... 38

4.2.2 Grupp 2 – Muhammed, Mustafa och Rashid ... 39

4.2.3 Grupp 3 – Sabina och Miriam ... 40

4.2.4 Grupp 4 – Linda och Roslana ... 41

4.2.5 Kort sammanfattning av laboration 1 ... 42

4.3 Laboration 2 ... 42

4.3.1 Grupp 1 – Almir och Riad ... 42

4.3.2 Grupp 2 – Muhammed, Mustafa och Rashid ... 44

4.3.3 Grupp 3 – Sabina och Miriam ... 47

4.3.4 Grupp 4 – Linda och Roslana ... 49

4.3.5 Kort sammanfattning av laboration 2 ... 51

4.4 Intervju del 2 – Elevernas reflektioner ... 51

4.5 Sammanfattande slutsatser ... 53

5 Diskussion ...55

5.1 Kommunikationsmönster ... 55

5.2 Reflektion över enskilda elever ... 56

6 Avslutning ...61

7.1 Litteraturförteckning ... 62 7.2 Webreferenser ... 64

1 Inledning

Vi har under hela vår verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen varit place-rade på två mångkulturella skolor där flertalet elever har svenska som andraspråk. För många är skolan den enda plats de talar svenska på eftersom det ofta talas ett annat språk i hemmet. Våra tankar kring detta har handlat om hur viktigt det är att eleverna får en chans att använda språket i så stor utsträckning som möjligt under lektionerna. Detta har i sin tur fört med sig att vi ofta funderat över hur undervis-ning ska utformas så att dessa elever både utvecklar sitt språk och sin naturveten-skapliga förståelse.

1.1 Bakgrund

Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet. Genom språket sker kommunikation och samarbete med andra. Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar (s 102).

Dessa ord om språkets betydelse i undervisningen är hämtat från kursplanen för svenska som andraspråk (2000). Att språket har en viktig roll inom skolan råder det inget tvivel om, men det kan utnyttjas på olika sätt beroende på skolämne.

Mycket av den NO-undervisning vi tagit del av på våra praktikskolor under vår ut-bildning har bestått av lektioner där läraren är den som använder språket mest. När eleverna kommer till tals är det ofta för att besvara lärarens frågor. Enligt Gibbons (2002) gagnar denna undervisningsmetod inte elever med svenska som andraspråk. Vi tycker att inga elever gynnas av denna metod. Författaren nämner den som 2/3 regeln, vilket innebär att det är någon som pratar den största delen av lektionen. Oftast är detta läraren som har genomgång eller ställer frågor. Hon menar att grupp-arbetet har stora fördelar framför helklassarbete när det gäller andraspråkselevers språkinlärning (ibid.). Även Dysthe (1996) framhåller grupparbetets betydelse i undervisningen. Hon påpekar dock att grupparbete i sig inte är någon garanti för meningsfulla samtal mellan elever.

Laborationer utgör en stor del av NO-undervisningen (Sjöberg, 2000 & Wickman, 2002). Det är ett sätt att väcka elevernas nyfikenhet och intresse. Enligt vår erfaren-het används praktiskt arbete som ett medel för att eleverna lättare ska kunna ta till sig olika naturvetenskapliga begrepp, men även för att bidra till ökad förståelse ge-nom att använda ett undersökande arbetssätt. Vi anser dock att de NO-lärare vi mött sällan ser laborationer som ett medel för kommunikation mellan elever, trots att laborationen kan vara den enda formen av grupparbete som används i NO-undervisningen. Vi har funnit att det som mestadels undersöks i forskning är hur elevernas begreppsförståelse utvecklas genom praktiskt arbete. Vi tycker därför att det vore intressant att studera hur eleverna kommunicerar under en laboration uti-från ett språkligt perspektiv.

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid upplevt att speciellt elever med svenska som andraspråk ofta har svårt att följa instruktionerna i en laborationsuppgift, vilket bidrar till att de fokuserar mer på tillvägagångssättet än själva innehållet. Detta farar vi medför att de inte bygger upp den förståelse för de naturvetenskapliga be-grepp som laborationen vill förtydliga. Hägerfelths (2004) studie visar att samtalen vid laborationer kännetecknas av mindre aktivitet eftersom eleverna inte behöver använda språket i så stor utsträckning som i andra uppgifter. De koncentrerar sig på materielen och hur denna ska användas. Även Laursens (2004) undersökning av elever i årskurs 7 och årskurs 1 på gymnasiet i Danmark med danska som andra-språk visar att eleverna under laborationer använder andra-språket ganska sparsamt. Det är i första hand inriktat på att kommentera både sina egna och andras handlingar.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är främst att få en tydligare inblick i elevers munikation under laborationer. Vi vill undersöka hur och med vem eleverna kom-municerar under en laboration. Vår ambition är också att studera hur utformningen av laborationsinstruktionen påverkar kommunikationen och hur laborationerna kan ge eleverna möjlighet till reflektion. Våra forskningsfrågor är:

• Vem kommunicerar eleverna med?

• Vad handlar kommunikationen om?

• I vilken utsträckning påverkar utformningen av laborationsbeskrivningen elevernas kommunikation?

• I vad mån kan laborationerna bidra till elevernas möjlighet till reflektion runt innehållet i laborationerna?

2 Teoretisk bakgrund

Vi har i detta avsnitt valt att börja med att utgå ifrån vad det står i styrdokument och kursplaner om språkutveckling och lärande. Vidare belyser vi i olika teoriavsnitt det som vi anser vara speciellt betydelsefullt för vår undersökning, nämligen ett socio-kulturellt perspektiv på lärande, synen på samtal och språk i undervisningen, prak-tiskt arbete, invandrarbarnen i skolan och även olika lärandemiljöer.

2.1 Vad säger kursplaner och styrdokument

I Lpo 94 betonas betydelsen av en likvärdig utbildning.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (s 20).

I den inriktning som skolans arbete skall sträva mot finner vi följande punkter rele-vanta för vår undersökning.

Skolan skall sträva efter att varje elev • utvecklar nyfikenhet och lust att lära, • utvecklar sitt eget sätt att lära, • utvecklar tillit till sin egen förmåga,

• lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra, • utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk, • lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap

för att formulera och pröva antaganden och lösa problem samt reflektera över erfa-renheter (s 24 – 25).

Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lä-randet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling (s 104).

Ansvaret för elevernas språkutveckling ligger alltså på samtliga lärare i de olika ämnena, något som vi tagit fasta på i vår undersökning där vi vill studera elevers kommunikation under laborationer i NO – undervisningen. I kursplanen för svenska som andraspråk påpekas även att språkutveckling och tankeutveckling går hand i hand och därför har stor betydelse för elevernas lärande. Eftersom undervisningen i skolan sker på svenska för de allra flesta elever och det därför är nödvändigt att detta språk används som ett tankeinstrument kan det till en början skapa problem för andraspråkselever då de är vana att tänka på sitt modersmål (ibid.)

I kursplanen för de naturorienterande ämnena beskrivs det att syftet med utbild-ningen är ”att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga” (s 46).

I beskrivningen av de naturorienterande ämnenas karaktär och uppbyggnad fram-hålls att den naturvetenskapliga verksamheten kännetecknas av att den använder sig av observationer och experiment för att pröva olika hypoteser. Även de naturorien-terande ämnena präglas av detta arbetssätt.

I målen för hur kunskapen ska användas beskrivs följande:

Skolan skall i sin undervisning i de naturorienterande ämnena sträva efter att eleven

• utvecklar förmåga att använda naturvetenskapliga kunskaper och erfarenheter för att stödja sina ställningstaganden,

• utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden (s 47).

Vi ämnar i vårt arbete undersöka vilka möjligheter eleverna har att använda sina erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper vid de olika laborationerna. Vi vill även studera hur eleverna resonerar med varandra vid dessa tillfällen.

2.2 Ett sociokulturellt perspektiv på lärande

För att beskriva ett sociokulturellt perspektiv på lärande utgår vi ifrån Schoultz´ (2000) tolkning av Vygotskijs teorier om att kulturen och det sociala samspelet är betydande för hur människan utvecklas intellektuellt och känslomässigt. Han be-skriver en människas utvecklingspotential med termen ZPD (zone of proximal de-velopment). Det är skillnaden mellan den mentala nivå eleven befinner sig på och den nivå eleven har möjlighet att nå med hjälp av andra. Utvecklingen beror på vilka möjligheter till samspel eleven har (Schoultz, 2000).

Kunskap ses i det sociokulturella perspektivet inte endast som något som finns inom en människa utan främst som något som skapas mellan olika människor och kan utvecklas när dessa försöker förstå varandra. Kunskap är enligt detta synsätt bundet i ett sammanhang. Lärande innebär att kunna ta till sig olika begrepp, att veta hur man kan kommunicera med hjälp av dessa och att också kunna använda begreppen i situationer som är passande. Enligt Vygotskijs finns det två sorters be-grepp, spontana och vetenskapliga. De spontana begreppen stöter vi på och lär oss när vi talar i vardagslivet och de kan relateras till våra egna erfarenheter. De veten-skapliga begreppen möter vi oftast i speciella sammanhang, som till exempel i undervisningssituationer (ibid.).

Att lära sig naturvetenskap betyder inte att vardagsbegreppen överges och ersätts av de naturvetenskapliga (Schoultz , 2000 & Östman , 2002). De vardagliga begreppen fyller sin funktion i många situationer och kommer alltid att finnas kvar hos eleven. Begrepp utvecklas när människor kommunicerar och därför är det väsentligt att elever får chansen att samtala och diskutera ämnen i skolan där de naturvetenskap-liga begreppen behöver användas (Schoultz, 2000). Östman poängterar också vikten av att eleverna förstår att olika språkbruk används i olika sammanhang och att dessa inte konkurrerar med varandra. Om eleverna tror att det språk som används i varda-gen är mindre värt än det naturvetenskapliga språket, kan det leda till att de nedvär-derar sina erfarenheter från vardagslivet.

Både Schoultz (2000) och Östman (2002) påpekar svårigheten med att ställa natur-vetenskapliga frågor i ett vardagssammanhang som ett sätt att ta reda på om

elever-na kan tillämpa sielever-na kunskaper. De anser att detta kan ställa till problem för eleven eftersom frågan kan tolkas på olika sätt, vilket gör att eleverna får svårt med att se det naturvetenskapliga innehållet i frågan. Det samband som läraren ser är inte alltid lika självklart för eleverna (ibid.).

Språket är alltså centralt i det sociokulturella perspektivet på lärande. Det är det viktigaste verktyget vi människor har för att pröva, utveckla och kommunicera kun-skap. Det är med språkets hjälp som vi kan få till stånd en begreppsutveckling (Schoultz, 2000, Säljö & Wyndhamn, 2002).

Vi har valt att i vår undersökning utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande, eftersom kunskap enligt detta synsätt till stor del skapas i mötet mellan människor. När det gäller undervisning skulle man kunna säga att eleverna måste få chansen att använda språket i samtal för att deras kunskaper ska utvecklas. Detta stämmer över-ens med vår egen syn på hur viktigt det är med kommunikation i klassrummet för att elevernas lärandemiljö ska bli så fördelaktig som möjligt.

2.3 Samtal och språk

När Barnes (1978) studerade elevers samtal i grupp såg han hur talet ofta ändrades beroende på om läraren var närvarande eller inte. Elever som fick sitta själv och diskutera en uppgift kunde kommunicera på det sätt som Barnes kallar för sonde-rande samtal. Med detta menar han att eleverna tillåter sig att tänka högt och att de inte är så noga med att formulera sig väl. Samtalet karaktäriseras också av att ele-verna uttrycker sig trevande, fyller i varandras meningar och omformulerar uttalan-den. De ställer frågor både till sig själv och till de andra i gruppen att diskutera. Sonderande samtal är enligt Barnes betydelsefulla eftersom de ger eleverna en chans att aktivt tolka och omvärdera sina egna och andras kunskaper.

När läraren medverkade vid gruppsamtalen märkte Barnes (1978) en tydlig skillnad. Eleverna gick istället över till ett s.k. redigerat tal. Eleverna använde inte längre språket för sitt eget lärandes skull utan uttryckte sig istället på ett sätt som avsåg att

få lärarens godkännande. Det redigerade talet är till skillnad från det sonderande talet tillrättalagt och inte avsett att utvecklas, det är en färdig produkt.

Sutton (1992) redogör i likhet med Barnes (1978) för två sätt att se på hur språket kan användas och han beskriver dessa på följande sätt:

One is exploratory, the other declarative, one is tentative while the other is definite, and one never takes meaning as obvious, while the other has to do so. To put it another way, some-times a speaker or writer is aware that there is room for doubt about how an idea shall be ex-pressed, and therefore makes a careful choice of words in order to capture the idea as closely as possible. On other occasions, words seem immediately available and there is scarcely any calculation or choice of what to say (s.49).

Det första sättet kallar Sutton (1992) ”the interpretive way” och det innebär alltså att försöka hitta de rätta orden och se dem som en del av förståelsen. Det andra sät-tet ”the labelling way” är att använda ord på ett relativt automatiskt sätt, som etikett på saker. Det första sättet är ett medel att hjälpa sig själv och andra att se ett ämne på ett nytt vis. Det andra gör gällande att det endast finns ett sätt att se på saker och ting och detta används ofta i vardagslivet. Som lärare använder man båda sätten att tala i klassrummet. Hur man gör naturvetenskapliga upptäckter kan utifrån detta resonemang ses på olika vis. Antingen får vi fakta först och därefter finner vi orden som kan beskriva det eller så väljer vi ord som påverkar hur vi ser ett nytt intressant ämne och hur vi sen kan tala om det. Dessa båda metoder kan avspeglas i undervis-ningen. I ett klassrum där synen på språket ses som ”labelling” är lärarens tal väl-digt viktigt och eleverna lär sig genom att ta in det som läraren säger. När det å andra sidan finns ett synsätt på språket som ”interpretive” är det elevernas tal som är betydelsefullt, den viktigaste processen är den där eleverna aktivt kan tolka och omformulera lärarens idéer (Sutton,1992).

Barnes (1978) påpekar att det finns en rad faktorer som kan påverka hur gruppdis-kussionerna i klassrummet kommer att utveckla sig. Hur uppgiften som eleverna får är utformad spelar naturligtvis stor roll. Hägerfelth (2004) poängterar också att det är viktigt med uppgifter som gör det möjligt för elever att utveckla och använda ämnesspråket. Uppgifter som avser att bidra till att eleverna för en dialog och är aktiva i sitt språkbruk måste vara ”engagerande, kreativa och utmanande och inte ha

facitsvar” (s 320). Annat som påverkar diskussionerna är vilka förkunskaper ele-verna har i ämnet, vilka krav de har på sig och hur stort självförtroende de har. Bar-nes menar att dessa faktorer kan påverkas av läraren i fråga. Även Dysthe (1996) framhåller betydelsen av lärarens krav och förväntningar på eleverna.

Då läraren signalerar att det som eleverna tänker, säger och skriver är intressant och värt att kommentera så ökar elevernas självrespekt, eftersom det förväntas av dem att de ska tänka och de också behandlas som om de gör det (s.241).

Hon anser således att undervisningen ska utgå från det som eleverna säger i klass-rummet. På så sätt stimuleras eleverna till att tänka själva och samordna ny inform-ation med de kunskaper och erfarenheter de besitter sen tidigare (ibid.).

Lemke (1989) lyfter fram samtalet som en social process såväl i klassrummet som på de flesta andra ställen. Språket är i allmänhet mer än bara ord. Det är en social aktivitet som innefattar gester, ansiktsyttryck och en rörelse inom den sociala sfä-ren. Språket kan ses som ett verktyg för social verksamhet, att använda för att till exempel ge order, för att inhämta och förmedla information, för att förföra, impo-nera, bedra, övertala och avråda. I stort sett allt vi människor kan göra med

varandra, för varandra och mot varandra återspeglas genom vårt sätt att tala. Genom våra olika sätt att tala kan vi förmedla våra känslor och åsikter. Det vanliga är att vi visar våra känslor och åsikter för människor som står oss nära eller finns i vår ome-delbara omgivning och inte för dem som kommer från en annan plats, socialgrupp, kultur eller har en annan nationalitet. Enligt författaren är det inte nödvändigtvis så att kommunikation leder till konsensus, den kan många gånger bidra till oenighet och konflikter, eller åtminstone vara en bidragande orsak till att hålla människor isär. Oenighet av olika slag kan leda till brister i kommunikationen. Lemke (1989) anser dock att det allvarligaste exemplet på sådana brister är när man själv tror att man kommunicerar men de andra deltagarna inte uppfattar det så.

Miscommunication is most dangerous when we convince ourselves that we are in fact com-municating, but our partners in dialogue don´t see it that way. Not just more dialogue, but dif-ferent kinds of dialogue, and perhaps difdif-ferent styles, registers, or contexts of social activity will be needed to improve the communication (s 8).

Enligt Dysthe (1996) brister kommunikationen mellan lärare och elever när läraren utgår ifrån sina egna kunskaper och erfarenheter. Eftersom eleverna inte känner igen sig i dessa är det svårt att få till stånd en dialog där eleverna känner sig delakt-iga.

Hägerfelth (2004) analyserar samtal i naturkunskap i två mångkulturella klassrum på gymnasiet och kan se tre olika samtalsmönster som hon kallar vattenlöparna, vadarna och vävarna. Vattenlöparnas samtal karaktäriseras ofta av att en av delta-garna läser en fråga och någon annan besvarar den kortfattat. Det sker ingen för-djupning i ämnet. Eleverna arbetar mekaniskt och lägger inte ner någon tid på att bygga upp sociala relationer. De har svårt att göra kopplingar mellan vardagligt och naturvetenskapligt språk. Vadarnas samtal är i likhet med vattenlöparnas ytligt och även de har svårt att röra sig mellan ett vardagligt och ett vetenskapligt språk. Ele-verna ger däremot uttryck för känslor och personliga erfarenheter i samtalen. De fastnar ofta i detaljer och spinner sedan vidare på dem. Vävarna kan hämta och an-vända information från olika håll. Eleverna är fokuserade och självständiga och kan lätt skifta mellan ett vardagligt och ett vetenskapligt språk. De är också medvetna om skillnader mellan det talade och det skrivna språket eftersom de för diskussioner om hur de ska formulera sig i skrift. Eleverna kan agera olika beroende på hur sam-talssituationen ser ut. De faktorer som påverkar hur eleverna uttrycker sig kan vara vem de talar med, vad samtalet handlar om och vad syftet med diskussionen är.

Hägerfelth (2004) analyserar i sin undersökning samtalsmönster medan Jakobsson (2001) i sin studie beskriver elevernas fem olika lärattityder. Han kallar dessa me-ningsskaparen, kunskapsbyggaren, etikern, reproducenten och relationsunderhålla-ren. Meningsskaparen vill, precis som namnet antyder, att undervisningens innehåll ska vara meningsfullt i den bemärkelsen att det kan relateras till något som känns igen från vardagslivet. För att nå förståelse i ämnet har meningsskaparen ett behov av att kommunicera med andra elever. Kunskapsbyggaren har, i motsats till me-ningsskaparen, inte samma behov av samarbete. Istället byggs förståelsen upp på egen hand och om den egna kunskapen inte räcker till söker kunskapsbyggaren sig till nya informationskällor för att finna svar. Etikern vill gärna diskutera frågor som har att göra med värderingar och etik för att bli engagerad i undervisningen. Repro-ducenten upplever undervisningen som en samling fakta som inte kan ses i ett större

sammanhang. Relationsunderhållaren ser ofta ingen mening alls med undervisning-en och är därför ganska ointresserad. Skolan är ändå viktig eftersom dundervisning-en ger elevundervisning-en chans att träffa kamrater och prata med dem, men samtalen rör sig för det mesta kring andra saker än skolarbetet. Jakobsson (2001) påpekar att det kan finnas inslag av olika attityder hos en och samma elev men att det brukar vara en attityd som dominerar. Han menar även att en elev, genom samarbete med andra elever, kan utvecklas från en attityd mot en annan.

2.4Användning i vår studie

Eftersom vi i vår undersökning intresserar oss för kommunikation mellan elever behöver vi jämföra hur olika forskare ser på kommunikativa situationer i undervis-ningen. Barnes (1978) definitioner på sonderande samtal och redigerat tal tänker vi använda oss av i analysen av laborationssamtalen. Även Hägerfelths (2004) och Jakobssons (2001) sätt att analysera samtal och lärattityder finner vi användbara att ha som jämförelse i vår egen undersökning. Skillnaden mellan dessa båda studier är att Hägerfelth (2004) analyserar elevernas samtal på gruppnivå, medan Jakobsson (2001) studerar varje enskild elevs lärattityd. Enligt vår mening kan elevernas olika lärattityd påverka deras sätt att samtala i NO – undervisningen. Vi tycker det är vik-tigt att ha i åtanke samtalets betydelse för eleven. Leder det till att skapa mening eller bidrar det till den bristande kommunikation som Lemke (1989) och Dysthe (1996) beskriver? Suttons (1992) syn på hur språket kan användas på olika sätt i undervisningen och vilken betydelse läraren har i sammanhanget är något som också är värt att reflektera över i samband med vår undersökning.

2.5 Praktiskt arbete

Praktiskt arbete i de naturvetenskapliga ämnena kan se olika ut men har det gemen-samt att eleverna med hjälp av material och utrustning skaffar sig egna erfarenheter. Eleverna studerar sakerna direkt istället för att läsa om dem i en lärobok. Praktiskt arbete kan ske i en laborationssal eller ute i naturen, det kan utföras enskilt eller i olika stora grupper. Uppgiften kan vara enkel eller invecklad och den kan sträcka

sig över olika lång tid. Det praktiska arbetets utformning kan alltså variera mycket och så även motiven och målen med arbetet (Sjöberg, 2000).

Sjöberg (2000) beskriver olika syften och mål med praktiskt arbete i undervisningen som kan sammanfattas enligt följande:

• Eleverna får göra några tillrättalagda experiment som de sedan ska dra en slutsats utifrån. De ska försöka generalisera sina observationer och på så sätt kunna härleda olika naturvetenskapliga lagar och samband.

• Ett experiment ska visa eleverna att ett teoretiskt samband eller en naturve-tenskaplig lag verkligen stämmer i praktiken.

• Eleverna ska ha användning för det som de läst i läroboken i praktiska expe-riment, t e x om eleverna läst om ellära kan de göra ett experiment med att sätta upp en sluten strömkrets. Eleverna ska med andra ord bli medvetna om att det teoretiska lärostoffet kan tillämpas i praktiken.

• Ett experiment ska utföras av eleverna för att de ska bekanta sig med olika sorters mätinstrument och annan utrustning. På detta sätt ska de lära sig att använda utrustningen och kunna avläsa och anteckna resultat från mätning-ar.

• Experiment används för att visa eleverna att naturvetenskapen är verklig-hetsförankrad och inte bara en rad teorier och abstrakta begrepp. Det prak-tiska arbetet ska få eleverna att lita på vad de observerar. Om arbetet sker i grupp ska eleverna ha möjlighet att kommunicera sinsemellan och lära av varandra.

Att ha som mål med ett experiment att eleverna ska härleda vetenskapliga lagar och samband anser Sutton (1992) diskutabelt. Han instämmer inte med det traditionellt naturvetenskapliga undervisningssättet som menar att idéer uppkommer när elever får se vad som händer i ett experiment. Eleverna får ibland den övermäktiga

uppgif-ten att tolka ett fenomen som andra inom naturveuppgif-tenskapen kämpat med i årtionden. Utifrån detta är det inte konstigt att experimentet inte höjer elevernas självförtro-ende i naturvetenskap eller stärker deras tillit till hur värdefulla deras egna idéer är (ibid). Wickman (2002) påpekar att experiment ofta förstärker åsikter om att natur-vetenskap är fakta som inte kan ifrågasättas. Detta motverkar syften med praktiskt arbete som består i att eleverna skall lära sig att se samband och kritiskt granska saker och ting. Sutton (1992) menar att om elever ska se språket som ett medel för tolkning (interpretive system), måste de ha erfarenhet av att själv använda språket på detta sätt. Eleverna borde regelbundet möta naturvetenskapliga idéer som presen-teras för dem som uttryck för tankar istället för fastställd information. På det viset finns det en mening med att fundera över idéernas innehåll. Det viktigaste är att en viss del av undervisningen ägnas åt att eleverna får jämföra olika människors insik-ter. När en lärare presenterar en vetenskaplig idé på ett sätt som signalerar att det finns utrymme för tvivel ger det eleverna möjlighet att själva göra en tolkning som kan leda till ytterligare diskussioner (ibid.).

Sjöberg (2000) diskuterar om elever lär sig mer genom praktiskt arbete än genom vanlig undervisning. Han menar att det inte finns ett entydigt svar på denna fråga utan att detta måste ses i samband med vad syftet och målet med undervisningen är. Praktiskt arbete är det mest effektiva om målet är att eleverna ska lära sig experi-mentella metoder och att eleverna ska få ett ökat självförtroende och tro på att de själv kan undersöka hur olika okända saker förhåller sig till varandra. Sjöberg stäl-ler sig dock tveksam till om praktiskt arbete är effektivt ifall målet är att eleverna ska ta till sig vetenskapliga begrepp och teorier, speciellt om eleverna sedan har skriftliga prov som endast testar teoretisk förståelse. Risken är då att eleverna inte värderar det praktiska arbetet utan ser det som onödigt eftersom det i slutändan ändå är de teoretiska kunskaperna som gäller. Nilsson (2005) har analyserat 11-åringars resonemang vid fysikexperiment i klassrummet som relaterats till nöjeskarusellerna på Liseberg. Hennes slutsats är att lärandesituationer som innehåller praktiska expe-riment är ett bra sätt för eleverna att nå förståelse i fysik eftersom de dels får disku-tera sina hypoteser och jämföra med de verkliga resultaten och dels för att de kan relatera vetenskapliga begrepp till experimenten.

Wickman (2002) framhåller lärarens betydelse för vad elever lär sig genom att labo-rera. Både Wickman (2002) och Barnes (1978) menar att denne ska lyssna noga på elevernas tankar och möta dem i deras förståelse. Läraren kan sedan utifrån elever-nas tankar bidra med sina kunskaper för att hjälpa dem att finna mening mellan te-ori och de observationer de gör under laborationen. Läraren måste också vara med-veten om att det som eleverna fokuserar och koncentrerar sig på under en laboration ofta inte är detsamma som vad läraren ser som väsentligt (Wickman, 2002).

Enligt Sutton (1992) finns det en övertro på praktiskt arbete hos både elever och lärare i de naturvetenskapliga ämnena, att detta skulle vara den huvudsakliga källan till förståelse. Istället för att eleverna studerar naturen själva menar författaren att det är vad olika människor sagt och tänkt om naturen som bör studeras. På så sätt skulle kvalitén på undervisningen öka och den mänskliga dimensionen i naturveten-skap återinföras. Det praktiska arbetet ska naturligtvis bevaras i undervisningen men istället ses utifrån ett nytt perspektiv. Det praktiska arbetssättet är nödvändigt för att få en förståelse för vilka bevis det finns som stöder en vetenskaplig stånd-punkt, men det ska inte ses som källan varifrån idéer uppstår (ibid.).

2.5.1 Laborationens utformning

En uppgift består ofta av tre komponenter. Dessa är problem, genomförande och svar. Varje beståndsdel kan vara antingen öppen eller given. Med utgångspunkt från detta kan laborationer delas in i fyra olika frihetsgrader enligt följande tabell (An-dersson, 1989).

Tabell

Frihetsgrad Problem Genomförande Resultat

0 Givet Givet Givet

1 Givet Givet Öppet

Den lägsta frihetsgraden innebär alltså att laborationen är helt styrd. Frihetsgrad 1 är den vanligast förekommande i laborativa uppgifter. Andersson anser att man med enkla medel kan konstruera uppgifter med frihetsgrad 2 och 3. Detta är önskvärt eftersom det inom dessa två frihetsgrader ges större möjlighet till ett undersökande arbetssätt. En viktig anledning till att använda uppgifter med höga frihetsgrader är också att ge eleverna tillfälle att ”öva och konsolidera kunskaper” för att ge bättre förståelse (Andersson, 1989, s 70).

2.6 Vårt förhållningssätt till praktiskt arbete

Sjöbergs beskrivning av olika mål och syfte med praktiskt arbete skulle vi vilja ut-öka. Ett syfte med en laboration kan också vara att åskådliggöra ett verkligt förlopp med en modell i mindre skala. Avsikten med vår första laboration om vattenrening är just att eleverna ska få en bild av de processer avloppsvattnet går igenom för att bli rent. Sjöberg tar inte heller upp att en laboration kan användas som en problem-lösningsuppgift där eleverna har möjlighet att själv bestämma hur uppgiften ska utföras. Målet med laborationen kan då även vara att utvärdera hur eleverna kan använda sig av kunskaper och erfarenheter från tidigare laborationer i ett nytt sam-manhang. En utvärdering av detta slag skulle också kunna motverka det som Sjö-berg påpekar, nämligen att det praktiska arbetet blir ineffektivt och lågt värderat av eleverna, då deras kunskaper endast testas genom skriftliga prov.

Suttons (1992) åsikter om att traditionella experiment inte stärker elevernas själv-förtroende eftersom deras idéer inte upplevs som värdefulla är något vi funderat över. Vi tror att laborationer som inte innehåller fasta instruktioner, utan istället ger eleverna olika valmöjligheter, kan bidra till att eleverna tror mer på sig själv och sina idéer. Vår förhoppning är att den andra laborationen som ingår i vår undersök-ning ska stimulera eleverna till att jämföra och resonera kring deras olika idéer.

Barnes (1978) och Wickmans (2002) tankar om lärarens betydelse som elevernas samtalspartner finner vi viktigt att studera under vår undersökning. Vår uppfattning

är att det är väsentligt att eleverna både får en möjlighet till sonderande samtal (se kap 2.3) i gruppen, men också att läraren med sina kunskaper kan hjälpa eleverna komma vidare i sina resonemang.

Eftersom vi i vår undersökning vill jämföra två olika laborationer finner vi det rele-vant att använda oss av Anderssons (1989) beskrivning av uppgifters olika frihets-grader. När han påpekar att en uppgift med hög frihetsgrad kan ge eleverna möjlig-het att ”öva och konsolidera kunskaper” tolkar vi det som att uppgiften också kan bidra till en ökad kommunikation mellan elever. Vårt primära mål med att konstru-era en laborationsuppgift med hög frihetsgrad var att eleverna skulle ha en ökad möjlighet att föra sonderande samtal som kan hjälpa dem att utveckla sina kunskap-er tillsammans i gruppen.

2.7 Skolan och invandrarbarnen

Sedan 1998 är skolväsendets definition av modersmål ”ett språk, annat än svenska, som utgör ett levande inslag i en elevs hemmiljö”. Tidigare kallades det för hem-språk. Ett andraspråk är det språk som man lär sig efter att helt eller delvis tillägnat sig modersmålet. Andraspråkets inlärning sker i en miljö där det används för att kommunicera på ett naturligt sätt (Nationalencyklopedin).

Skolans uppgift är att vidta åtgärder som är anpassade till varje enskild elev. Det finns dock mycket som skiljer elever med invandrarbakgrund åt och som påverkar deras situation. Detta kan till exempel vara:

• vid vilken ålder de kommit till Sverige • om föräldrarna flyttade frivilligt

• om de kan vill eller ska återvända till hemlandet • föräldrarnas inställning till Sverige och hemlandet • kulturella och sociala skillnader mellan hemland och • Sverige (Magnusson 1986 s.12)

De flesta invandrarbarn har enligt Magnusson (1986) på något sätt blivit tvingade att lämna sitt land och detta kan påverka deras motivation och inställning till arbetet

i skolan. Cummins (2000) lyfter fram lärarens betydelse för att stärka invandrarele-vens självkänsla både på det personliga planet och rent studiemässigt. Att bli be-kräftad och respekterad av sin lärare är viktigt för alla elever, men speciellt för in-vandrarelever, som kan ha svårt att hitta sin egen identitet när de slits mellan olika kulturer. En bra relation med läraren påverkar också intresset för undervisningen positivt (ibid.).

2.8 Lärandemiljöer

Hägerfelth (2004) tar i sin avhandling upp exempel på både det dialogiska och det monologiska klassrummet utifrån Bahktins tankar om hur begreppen förklaras. I det monologiska klassrummet är det läraren som är den mest språkligt aktiva under lektionen, den som ställer frågor och utvärderar de svar eleverna ger. Frågorna är ofta slutna med ett givet svar och det ges inget utrymme för olika åsikter och per-spektiv. I ett dialogiskt klassrum ”förväntas eleverna vara aktiva, nyfikna, kreativa, utforskande och ifrågasättande” (Hägerfelth, 2004, s 209). Dysthe (1996) menar att grunden i en dialogisk undervisning är att det i klassrummet finns ett samspel mel-lan lärare och elever och även elever sinsemelmel-lan. Lärarens roll är att fungera som ett stöd för eleven genom att vara en samtalspartner som kan utmana elevens tankar.

Bergqvist (1999) beskriver skolan som en ”institutionaliserad kommunikativ prak-tik” (s137). Hon menar att i den traditionella undervisningen är det läraren som styr samtalet genom att ställa frågor och utifrån dessa värdera elevernas svar och att detta sätt att kommunicera på kan vara rimligt och relevant då syftet med samtalet i klassrummet är att undervisa och samtidigt kontrollera att kunskapsinnehållet är det rätta Även Gröver Aukrust (2003) anser att det är vanligt med lärarstyrda samtal i klassrummet. Hon delar in strukturen på samtalen i tre delar med beteckningen IRE, ”initiering, respons och evaluering” (s 169). IRE kan förklaras med att läraren ställer en fråga som ofta berör något eleverna redan bör känna till. Eleverna svarar på den givna frågan och läraren ger kommentarer eller försöker utveckla responsen från eleverna. Hon framhåller att senare tids forskning uppmärksammat på vilket sätt lärarens uppföljning av elevsvaren har betydelse för deras lärande (ibid.). Dysthe

(1996) betonar att om läraren har en bra uppföljningsteknik kan detta bidra till att eleverna blir mer delaktiga i samtalen. Om läraren lyckas integrera elevsvaret i den efterföljande frågan får eleverna möjlighet att reflektera över det som sagts. På så sätt blir svaret ett medel för en dialog mellan eleverna.

För att eleverna ska utveckla sin läs- och skrivförmåga är det nödvändigt att det finns kommunikationsmöjligheter i undervisningen, d v s att eleverna får möjlighet att samtala och lyssna på varandra. Att samtala, lyssna, skriva och läsa hänger ihop och är nödvändigt för en god språkutveckling. (Skolverket, 1999)

Skolverket (1999) har i sin nationella granskning av skolans verksamhet sett tre huvudsakliga miljöer för vilka möjligheter elever har att utveckla sitt läsande och skrivande. De väljer att kalla dessa för A-, B- och C- miljöer. I A-miljöer finns många kommunikationsmöjligheter för eleverna, vilket stimulerar deras läs- och skrivutveckling. Det arbetas aktivt med elevernas språkutveckling i undervisningen. I B-miljöer finns inte samma medvetenhet om hur man arbetar för att stödja elever-nas läs- och skrivinlärning i olika ämnen och i C-miljöerna stöds denna process ytterst lite i undervisningen.

Bergqvist (1999) påpekar att en av grundskolan viktigaste uppgift är att ge elever möjlighet till samarbete. Detta samarbete ska i förlängningen bidra till samverkan och kontakt över sociala och kulturella gränser. I skolan är grupparbetet den arbets-form som är bäst lämpad till att ge eleverna möjlighet att samarbeta. Enghag (2004) har studerat hur gymnasieelevers och lärarstudenters gruppdiskussioner under olika uppgifter i ämnet fysik påverkat lärandet och elevernas ansvarstagande för sitt lä-rande. Hon fann att öppna uppgifter i fysik som gav eleverna möjlighet att själv bestämma upplägget, bidrog till ett större ansvarstagande för lärandet. Eleverna upplevde att öppna uppgifter gav dem större frihet att tänka ut och diskutera hur man skulle göra. Läraren fick genom öppna uppgifter en större insikt i elevernas förmåga och hur de tänker i fysik. Det visade sig också att ansvarstagande var avgö-rande för elevernas motivation och kunskapsutveckling. När eleverna är motiverade för uppgiften, ”pratar” de fysik och väljer aktiviteter som för uppgiften framåt. De lägger alltså ner mycket energi på uppgiften och bryr sig om vad de gör (ibid.).

Enghag (2004) förklarar att elevers ansvartagande för sitt lärande betyder att de har ett inflytande över uppgifter och lärandemiljö på ett sätt som gör att eleverna har en verklig möjlighet att lära sig fysik. Valet av uppgift, hur den skall utföras, nivån på resultat och redovisningssätt måste således bestämmas av eleverna själva. Studien visar att ansvar för val av uppgift, möjlighet att planera denna och mer tid för kom-munikation, har positiva effekter på elevernas motivation. Motivationen kan upp-täckas genom att studera hur stor arbetsinsats eleverna lägger på uppgiften i form av idéer, frågor och förslag samt om de spenderar mycket tid på uppgiften. Om en elev stöter på ett hinder, ger denne inte upp utan letar efter en annan väg att nå samma mål. Sättet som eleverna kommunicerar på ses som en del av motivationen. Som måttstock på motivation används då hur mycket eleverna pratar fysik och planerar, hur de förhandlar med och lär av varandra i gruppen och i vilken utsträckning det förs sonderande samtal. Enghag (2004) fann i sin undersökning att kommunikation-en med lärarkommunikation-en aldrig bestod av sonderande samtal. Resultatet av grupparbetet kommer även att bero på i vilken utsträckning det finns möjlighet till feedback inom gruppen och av läraren (ibid).

Gibbons (2002) framhåller grupparbetet som en metod för andraspråkselevers språ-kinlärning. Hon anser att ett effektivt upplagt grupparbete kan ha stora fördelar för andraspråkselever. Grupparbetet ger eleverna input eftersom de då hör mer språk och en språklig variation. Språket blir ofta även riktat direkt till andraspråkseleven. De utvecklar även output eftersom de, i lärarens frånvaro, måste tydliggöra sin egen mening. En annan viktig aspekt är att språket används inom en viss kontext och för en speciell mening. Ord repeteras, idéer omskrivs vilket ger eleverna möjlighet att höra samma idé uttalas på olika sätt (Barnes, 1978 & Gibbons 2002). Gibbons (2002) menar att andraspråkselever känner sig mer bekväma att uttala sig i mindre grupper, helst i par, jämfört med i helklass. Hägerfelth (2004) är av samma åsikt. Hon menar också att det som är mest språkutvecklande för elever med svenska som andraspråk är att arbeta i par med en elev som har svenska som modersmål. En aspekt på detta, för andraspråkselever, språkutvecklande arbetssätt är att eleverna kan utveckla ett förhållande där eleven med svenska som modersmål mer fungerar som en mentor för eleven med svenska som andraspråk. Pettersson (2004) beskriver det som ett mentor – elevförhållande där andraspråkseleven kan vara den pådri-vande som har undringar och ställer frågor och eleven med svenska som modersmål

försöker ge förklaringar till dessa. En fördel kan vara att eleven med svenska som modersmål lär sig genom att formulera förklaringar till olika ord och fenomen. Ar-betssättet kan även bidra till ett bättre självförtroende då eleven känner att hon kan hjälpa någon annan. Problemet kan dock bli att eleven med svenska som modersmål finner att hon hindras i sin egen utveckling och inte blir tillräckligt utmanad (ibid.).

2.9 Betydelse för vår undersökning

Samtliga elever i undersökningen är barn som invandrat till Sverige eller som har någon förälder som ursprungligen kommer från ett annat land. Trots att språket har stor betydelse för elevens möjlighet till att förstå undervisningen tycker vi det är viktigt att framhäva andra aspekter som påverkar deras skolsituation. Vi vet av erfa-renhet att speciellt invandrarelever eller deras föräldrar kan ha varit med om trau-matiska upplevelser i samband med att de fått lämna sitt hemland. Därför är det väsentligt att vi som lärare kan se bakomliggande orsaker till olika beteenden som kanske inte har med undervisningens upplägg att göra.

Den NO-undervisning vi bevittnat under vår verksamhetsförlagda tid stämmer väl överens med det som Hägerfelth (2004) beskriver som det monologiska klassrum-met, där läraren är den mest språkligt aktiva. Det vi vill sträva efter i vår egen undervisning är det motsatta, d v s ett dialogiskt klassrum. Genom att undersöka hur olika laborationer påverkar elevernas sätta att kommunicera, kan vi förhoppningsvis få en inblick i hur en laboration ska utformas så att den medför att det är eleverna istället för läraren som använder språket mest under lektionen.

Bergqvists (1999) och Gröver Aukrusts (2003) beskrivning av den traditionella undervisningen i skolan tycker vi är intressant att lyfta fram eftersom vi upplevt att många pedagoger använder sig av denna undervisningsmetod. Vi menar att även grupparbetet ger läraren stora möjligheter att kontrollera kunskapsinnehållet och kan användas som medel för samarbete, kommunikation, språk- och kunskapsut-veckling.

Enghags (2004) studier om hur elevers inflytande på undervisningen påverkar deras motivation och lärande är av intresse för vår undersökning. De laborationsuppgifter med varierande frihetsgrad som vi använder oss av ger eleverna olika möjligheter till inflytande över uppgiften.

Vi tror, liksom Gibbons (2002), att grupparbete är ett bra sätt för andraspråkselever att utveckla språket. Under ett grupparbete har varje elev mer tid till sitt förfogande att tala och även de elever som inte vågar uttala sig i helklass får en chans att ut-trycka sina tankar. Hägerfelth (2004) har kommit fram till att den optimala gruppen för en andraspråkselev är att denne får arbeta i par tillsammans med en elev med svenska som modersmål. Vår tanke från början var att grupperna skulle se ut på detta viset för att förutsättningarna för samtalen skulle bli så bra som möjligt. Det visade sig dock att det endast fanns en elev med svenska som modersmål i den klass där vi gjorde undersökningen. Vi har inte funnit någon beskrivning av vad som skulle kunna vara det optimala arbetssättet för elever med svenska som modersmål.

3 Metod

I detta avsnitt redogör vi för urvalet i vår undersökning och diskuterar på vilka grunder vi valt att använda oss av metoderna observation och intervju. Vi beskriver även genomförandet av intervjuer och laborationer.

3.1 Fallstudie

I en fallstudie görs undersökningen på en avgränsad mindre grupp. För att få en tydlig bild och så täckande information som möjligt av det som ska undersökas, är det vanligt att insamlingen av information är av olika karaktär. Det kan till exempel vara en kombination av både intervjuer och observationer. En fallstudie är att före-dra när man vill studera processer och förändringar (Patel & Davidsson, 2003. Jo-hansson & Svedner, 2001). Vår undersökning är en fallstudie där nio elever ingår.

3.2 Urval

De elever som deltog i undersökningen går i årskurs sju på en mångkulturell stor-stadsskola. I denna klass har majoriteten av eleverna invandrarbakgrund vilket i detta fall innebär att de har ett annat modersmål än svenska. Klassen består av tjugo elever som alla fick delta i de två laborationer som vi undersökte. Vi lämnade ut tillståndblankett till samtliga elever i klassen (se bilaga 1). De som fick medgivande av föräldrarna blev observerade och intervjuade i undersökningen. Eleverna delades inför laborationerna in i grupper av läraren. Två grupper bestod av vardera två flickor och i de andra två grupperna ingick tre respektive två pojkar.

3.3 Datainsamlingsinstrument

Med tanke på den problemformulering vi utformat finner vi det lämpligast att an-vända oss av kvalitativa intervjuer och observation för att få de upplysningar vi

be-höver. Metoder för materialinsamling är icke deltagande observationer under två lektionstillfällen samt intervjuer efter dessa lektioner. Syftet med intervjuerna är dels att ta reda på elevernas språkliga bakgrund och även att tydliggöra elevernas resonemang under laborationerna.

Hur ser elevernas kommunikation ut under laborationerna?

Figur 1: Figuren visar vilka metoder vi tänker använda oss av för att besvara våra

forskningsfrågor.

3.3.1 Intervju

En intervju är rent allmänt en typ av samtal som syftar till att samla in information. Det finns olika sorters intervjuer. I en standardiserad intervju följer man ett struktu-rerat schema av intervjufrågor. En kvalitativ intervju är ett medel för att identifiera eller upptäcka företeelser, egenskaper eller betydelser. En kvantitativ intervju är istället ett medel för att undersöka företeelser, egenskaper eller betydelser som defi-nierats på förhand och utreda hur dessa fördelas eller vad det finns för samband. Den kvalitativa intervjun är inte standardiserad utan avser att vara sonderande. In-tervjuarens roll är här att vara medskapare genom att samspela med den som inter-Hur ser elevernas kommunikation ut under

laborationerna?

Vem kommunicerar eleverna med? Vad handlar kommunikationen om?

I vilken utsträckning påverkar utform-ningen av laborationsbeskrivutform-ningen ele-vernas kommunikation?

observation

I vad mån kan laborationerna bidra till elevernas möjlighet till reflektion runt innehållet i laborationen

observation och intervju observation

vjuas. I en kvantitativ intervju påverkar inte den intervjuades svar de på förhand bestämda frågorna och den som intervjuar är endast ett verktyg som kan bytas ut (Starrin & Renck, 1996).

När Schoultz (2000) gör en jämförelse mellan hur svenska 13-åriga elever svarat på frågor i ett skriftligt test från TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) och hur elever i årskurs 7 som han intervjuat svarar på samma frågor, kom-mer han fram till att resultat är betydligt bättre i det senare fallet. Författaren påpe-kar att i ett skriftigt test har eleven bara sig själv att utgå ifrån i sin tolkning av frå-gan och det visar sig att många elever har stora problem med att förstå fråfrå-gans for-mulering. I en intervju är det möjligt att komplettera frågor och problemet kan und-vikas. Vi anser att skriftliga frågor kan jämföras med frågorna i en standardiserad intervju och att en icke standardiserad kvalitativ intervju är det bästa alternativet i vårt fall. Eftersom vi intervjuar elever med invandrarbakgrund kan det vara bra att kunna tydliggöra frågor som eleverna uppfattar som svåra att förstå.

I en kvalitativ intervju där intervjuaren ställer följdfrågor utifrån hur eleven svarar räcker det inte med att endast dokumentera elevens svar, utan även intervjuarens frågor måste dokumenteras (Starrin & Renck, 1996). Då vi inte anser att vi kommer att hinna med att anteckna allt som sägs tänker vi använda oss av bandinspelningar för att få en så rättvis bild av händelseförloppet som möjligt.

Vad ska man tänka på före intervjun? Vissa hävdar att intervjuaren måste ha för-kunskaper i det ämne intervjun ska handla om. Det får dock inte vara så att man går in i intervjun med förutbestämda meningar eller perspektiv på det som ska undersö-kas. Andra menar att för att inte ha några förutfattade meningar kring det område som skall undersökas är det nödvändigt att intervjuaren inte har några förkunskaper alls (Starrin & Renck, 1996). Eftersom vi har en hel del förkunskaper i det naturve-tenskapliga ämnesområde som intervjuerna kommer att behandla får vi tänka på att vara öppna för elevernas nya perspektiv och infallsvinklar. Detta innebär att vi måste vara medvetna om att eleverna kan svara på ett sätt som vi inte hade förväntat oss.

En intervjuguide bör utformas innan intervjun genomförs. Detta för att intervjuaren ska ha en klar bild av målsättningen med intervjun och vilken information som söks utifrån forskningsfrågorna. De frågor som används i den kvalitativa intervjun ska vara öppna, men ändå ha en tydlig riktning så att intervjuaren vet vad han/hon ska ta reda på och koncentrerar sig på detta. Det gäller också för den som intervjuar att lyssna noggrant och vara observant på om den intervjuades svar är oklara eller ofullständiga och därför behöver följas upp. För att en intervju ska bli bra krävs det att intervjuaren kan ställa uppföljningsfrågor. Det är också viktigt att den som inter-vjuas känner sig trygg i situationen. Intervjuaren har även som uppgift att hjälpa den som blir intervjuad att bygga upp ett resonemang som är begripligt. Ett problem som kan uppstå är att den som intervjuas svarar på de frågor som ställs på ett sätt som han/hon tror att intervjuaren förväntar sig (Starrin & Renck, 1996). Detta tror vi kan vara vanligt när en lärare intervjuar en elev och är något som vi måste ha i åtanke under intervjuerna och i tolkningen av svaren.

3.3.2 Observation

En annan teknik för att samla information är att observera deltagarna som ingår i undersökningen. Vid observation kan vi dokumentera elevernas fysiska handlingar och deras samtal kan spelas in på band. Det ger även möjlighet att ta del av deras spontana känslouttryck i olika situationer. Ett problem är dock om vi kan vara säkra på att det är ett spontant beteende vi fångar och om detta beteende är representativt för vår undersökning (Patel & Davidsson, 2003, Johansson & Svedner, 2001).

Om observationen ska vara strukturerad är det från början givet vilka situationer och vilka beteenden som kommer att ingå i studien. Det är då möjligt att konstruera ett organisationsschema som täcker in de olika kategorier som ska undersökas. För att kunna inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde använder man sig oftast av ostrukturerade observationer. Här används inte något utprovat observationsschema utan istället registreras allting. Att registrera allting är näst intill omöjligt även för de skickligaste observatörer men man försöker få med så mycket som möjligt. De ostrukturerade observationerna förbereds genom att skaffa sig mycket empirisk och teoretisk kunskap inom problemområdet.

Kunskap-en används sedan till att reda ut kommande observationssituationer utifrån vem som ska observeras och i vilka situationer de observeras. Det är alltså viktigt att vara väl förberedd innan man ger sig ut. Observatörens registrering består ofta i att skriva ner nyckelord. Därför är det viktigt att man skriver ner en fullständig redogörelse över sina observationer så fort som möjligt efter observationsperiodens slut (Patel & Davidsson, 2003). Eftersom elevers kommunikationsmönster är det primära i vår studie anser vi att ostrukturerade observationer är den mest självklara metoden för att kunna analysera detta.

Enkätmetoden är att föredra om man vill undersöka samband mellan fakta som till exempel kön och utbildningar. Metoden fungerar bäst när det är möjligt att utforma frågor som har fasta svarsalternativ. Då man söker en viss kategori av personer att intervjua kan enkäten vara till stor hjälp för att kunna välja ut dessa (Johansson & Svedner). Att använda enkäter som ett komplement till intervjuer anser vi inte skulle vara till någon större nytta för resultatet i vår undersökning. Eftersom vi inte ämnar ta reda på rena faktakunskaper, utan är ute efter elevernas kommunikation och reflektioner, är en enkät otillräcklig för våra analyser.

3.4 Genomförande

Undersökningen utförs vid tre tillfällen under en vecka i december 2005. Vid denna tidpunkt arbetar eleverna med temat vatten. Vi tycker detta är ett bra tema då det finns många laborationer att använda inom området och att dessa inte har någon hög riskfaktor, vilket innebär att eleverna inte kommer att använda några skadliga ke-mikalier. Eftersom eleverna i årskurs 7 inte är vana vid laborationer kan detta vara att föredra.

3.4.1 Laboration 1 – Vattenrening

Eftersom vi endast har tillgång till två bandspelare vid första lektionstillfället place-ras dessa hos två av grupperna medan vi observerar och för anteckningar på det som sker i de andra två grupperna. Då vi inte vill att våra observationer ska störa elever-na alltför mycket, sätter vi oss en bit ifrån grupperelever-na. Naturligtvis är eleverelever-na ändå

medvetna om vår närvaro men risken för att elevernas tal ska bli redigerat minskar likväl. Även bandspelarens placering kan påverka elevernas samtal. För att få en så bra kvalité som möjligt på bandinspelningen, blir det nödvändigt att ställa bandspe-laren på bordet där eleverna arbetar. Detta kan medföra att eleverna pratar direkt till bandspelaren eller att de kanske talar mindre än vad de normalt skulle ha gjort.

Vid denna första laboration skall eleverna rena smutsigt vatten. Laborationen inleds med att läraren förklarar för eleverna att i ett reningsverk renas vattnet i fyra steg:

• Mekanisk rening • Biologisk rening • Kemisk rening • Filtrering

Detta skrivs upp på whiteboarden samtidigt som läraren förklarar vad de olika ste-gen innebär. Sedan ger han instruktioner för hur laborationen ska utföras rent prak-tiskt. Även dessa skrivs upp på whiteboarden:

• Smutsa ner vattnet • Sila vattnet

• I med bakterier • I med kalk • Filtrera

Allt materiel finns till hands framme vid katedern. Därefter sätter eleverna igång att laborera.

Vi valde att observera eleverna denna laboration på grund av att vi anser att den är helt styrd, d v s den har frihetsgrad 0 (se 2.3.1 Laborationens utformning). Problem och utförande är givet och även resultatet eftersom eleverna redan i förväg vet att vattnet ska bli rent.

3.4.2 Laboration 2 – Sand i saltvatten

Före laborationen förklarar läraren vad elevernas uppgift är och därefter delas in-struktionen ut. Varje grupp får en flaska som innehåller saltvatten och sand. Däref-ter ska de försöka att skilja sanden, vattnet och saltet åt. Ingen maDäref-teriel är

fram-plockad utan eleverna får inom gruppen komma överens om vad de behöver och meddelar läraren, som plockar fram detta.

Anledningen till att vi bestämde oss för denna laborationsuppgift är att den är tydligt mindre styrd än den första. Med detta menar vi att eleverna själv får be-stämma hur de ska gå till väga för att nå fram till resultatet. Utförande och resultat är med andra ord öppet. Det enda som är givet i uppgiften är problemet vilket inne-bär att laborationen har frihetsgrad 2. Ytterligare en anledning till vårt val av labo-ration är att Petterson (2004) i sin studie använde sig av denna för att studera ele-vernas kommunikation. Det visade sig dock att uppgiften blev problematisk för eleverna eftersom de saknade relevanta förkunskaper. Eftersom en av oss har haft praktik på den skola där vår undersökning görs, vet vi att eleverna har vissa förkun-skaper som de kan ha nytta av när de ska utföra laborationen.

3.4.3 Intervjuer

Intervjuerna genomfördes tidigt på morgonen dagen efter den sista laborationen. Vi uppehöll oss i ett litet grupprum, som ligger en bit ifrån det klassrum eleverna be-fann sig i. De hade vid tillfället en svensklektion och läraren i fråga gav oss tillå-telse att komma in och hämta eleverna som skulle intervjuas. För att spara tid inter-vjuade vi eleverna gruppvis. Dessa grupper var desamma som vid de tidigare labo-rationstillfällena. Varje intervju inleddes med att vi berättade för eleverna att deras tankar var betydelsefulla för oss och att deras svar inte bedömdes. Vi påpekade också att ingen annan får reda på det som sägs under intervjun och att vi är de enda som lyssnar på bandinspelningarna (se bilaga 2). Intervjun är indelad i två delar där vi i den första delen vill ta reda på elevernas språkliga bakgrund. Syftet med den andra delen av intervjun är dels att tydliggöra elevernas resonemang under laborat-ionerna och även att kunna svara på vår forskningsfråga: I vad mån kan laboration-erna bidra till elevlaboration-ernas möjlighet till reflektion runt innehållet i laborationen?

För att eleverna skulle känna sig så bekväma som möjligt i situationen började vi med att småprata om hur länge de har gått på skolan. Eftersom vi vill ta reda på elevernas språkliga bakgrund, ställde vi följande frågor:

• Är du född i Sverige?

• Hur gammal var du när du kom till Sverige? • Vilket språk pratar ni hemma?

Vi utgick ifrån följande frågor för att klargöra elevernas resonemang och reflektion-er kring laborationreflektion-erna:

• Kommer ni ihåg vad ni gjorde på den första laborationen? Varför gjorde ni det?

• Hur gjorde ni på den andra laborationen?

• Vad tyckte ni det var för skillnad på laborationerna?

Utifrån elevernas svar ställde vi relevanta följdfrågor som till exempel ”hur tänker du då”? och ”vad händer sen?”

3.5 Metoddiskussion

För att kunna bedöma kvalitén på vår undersökning väljer vi att använda oss av begreppen validitet och reliabilitet. Med reliabilitet avses undersökningens pålitlig-het eller med andra ord att intervjuer och observationer har gjorts på ett tillförlitligt sätt. Validiteten är ett mått på undersökningens giltighet (Johansson & Svedner, 2001). I en kvalitativ undersökning är det vanligt att man inte använder sig av be-greppet reliabilitet eftersom det ofta ligger väldigt nära validitetsbebe-greppet (Patel & Davidsson, 2003). Vi väljer trots allt att använda oss av reliabilitetsbegreppet då vi avser att diskutera kring utförandet av våra observationer och intervjuer.

Metoden för observationerna skilde sig åt i den bemärkelsen att vi inte hade lika många bandspelare vid båda tillfällena. De inspelade samtalen var tydliga och lätta att avlyssna men det som skapade problem var att vi hade svårt att skilja elevernas röster åt. För att få en god tillförlitlighet anser vi att det krävts fler avlyssningar då tidsramen inte tillät oss att lyssna lika noggrant på bandinspelningens alla

sekven-ser. Reliabiliteten för de grupper som endast analyserades genom våra observat-ionsanteckningar blev inte heller lika hög som för de som spelades in på band.

De intervjuer vi utförde hade i stort sett samma förutsättningar förutom att vi inter-vjuade två grupper vardera. Vi deltog dock båda vid samtliga intervjuer så att vi kunde komplettera och hjälpa varandra genom att ställa följdfrågor. Kvalitén på dessa bandinspelningar blev inte så god som vi hade förväntat oss och detta skapade problem vid vår analys. Eftersom det bitvis var svårt att urskilja elevernas svar på banden, fick vi istället använda oss av våra anteckningar vilket påverkar reliabilitet-en negativt. Vi insåg i efterhand att vi kunde ha ställt fler frågor till eleverna om själva innehållet i den första laborationen vilket kanske hade bidragit till att de re-flekterat mer kring detta.

Vi vill hävda att resultatet av vår undersökning ger en tillförlitlig bild av det som vi haft för avsikt att undersöka, det vill säga undersökningens validitet är god. Ef-tersom vår undersökning är en fallstudie med ett litet antal deltagande elever är det inte möjligt för oss att dra några generella slutsatser av resultatet.

3.5.1 Etiska ställningstaganden

I en undersökning där elever medverkar är det viktigt att både föräldrar och elever är medvetna om att det som sägs i intervjuer och vid observationer är anonymt. Detta påpekade vi skriftligen i tillståndsblanketten till föräldrarna och även muntli-gen till eleverna innan de blev intervjuade. Elever och föräldrar blev också i förväg informerade om syftet med vår undersökning. Dessutom fick eleverna reda på att deras deltagande i intervjuerna var frivilligt och att de kunde avslutas när som helst. För att garantera elevernas anonymitet har vi valt att i detta arbete använda oss av fingerade namn.

4 Resultat

Vi ämnar i vår undersökning att först presentera de deltagande eleverna och deras språkliga bakgrund med utgångspunkt från intervjuerna. Därefter redovisas resulta-ten från de båda laborationerna var för sig med en kort sammanfattning efter re-spektive laboration. I den avslutande delen av resultatet avser vi att, med hjälp av den andra delen av intervjun, utreda elevernas möjligheter till reflektion runt labo-rationerna. Vi avslutar med sammanfattande slutsatser utifrån våra forskningsfrå-gor. Vi vill även poängtera att elevsamtalen inte redovisas i sin helhet utan att vi har valt att återge vissa delar som är representativa för hur kommunikationen tedde sig under laborationerna.

4.1 Intervju del 1 – Eleverna och deras språkliga bakgrund

Den första grupp vi intervjuar består av två pojkar, Almir och Riad. Almir är född i Tyskland och kom till Sverige när han var sex år gammal. I hemmet talar han ara-biska med föräldrarna och svenska med sina syskon. Riad är född i Sverige och även han talar arabiska med sina föräldrar och svenska med syskonen.

I den andra gruppen ingår de tre pojkarna Muhammed, Mustafa och Rashid. Mu-hammed är född i Sverige. Han berättar att han oftast talar arabiska med sina föräld-rar men svenska med sina syskon. Mustafa kom tre månader gammal från Kosovo till Sverige. Han talar både albanska och svenska i hemmet. Rashid kom som späd-barn till Sverige från Iran. Hemma talar han mest arabiska.

Två flickor, Sabina och Miriam, som båda är födda i Sverige, arbetar tillsammans i den tredje gruppen. Sabina talar mestadels albanska i hemmet och Miriam arabiska.

I den fjärde och sista gruppen som deltar i undersökningen finns Linda och Roslana. Linda berättar att hon bott i Sverige i hela sitt liv. Hennes mamma är svensk och pappan kommer ifrån Norge. I hemmet talar hon mest svenska, men ibland även norska. Roslana talar svenska med sina föräldrar, men kan också polska. Hon har

bott i Sverige i tio år tillsammans med sin pappa som är svensk och sin mamma som kommer ifrån Polen.

4.2 Laboration 1

Det första laborationstillfället kan i mångt och mycket beskrivas som en kaotisk lektion. Eleverna är stökiga, högljudda, springer runt i klassrummet och har svårt att fokusera på uppgiften. Lärarens utförliga instruktioner verkar inte intressera elever-na nämnvärt. Ett flertal elever frågar upprepade gånger vad de ska göra. De samtal som handlar om andra saker än laborationens innehåll har vi valt att inte ta upp i resultatet. Eleverna använder sig av information ifrån andra elever och från erfaren-heter som de fått i tidigare undervisningsskeden, för att nå fram till ett resultat.

4.2.1 Grupp 1 – Almir och Riad

Pojkarna börjar laborationen med att gå fram och fråga läraren ”vad ska vi göra”? Efter det att läraren förklarat för dem hämtar de den materiel som ska användas och återvänder till sitt bord. I början av laborationen samtalar de lite med varandra om själva utförandet. Detta samtal kommer att bli det längsta och mest sammanhäng-ande dem emellan under hela laborationen:

Riad: Almir du tar smutsigt vatten.

Almir kommer tillbaka med det smutsiga vattnet. Riad håller i en sil.

Riad: Håll den under och gör snabbt…. Sen vad ska vi göra?

När Riad säger ”den” syftar han på en bägare som han menar att Almir ska sätta under silen så att de kan sila bort den grova smutsen från vattnet. Riad vill därefter att Almir snabbt ska hälla det smutsiga vattnet i silen och säger då ”gör snabbt”.

Efter detta första steg i vattenreningen börjar de båda pojkarna att gå runt i klass-rummet för att se vad de andra grupperna gör. Många av eleverna blir irriterade och oroliga när de tränger sig på. Riad börjar efter en stund att sjunga ganska högt och sprutar vatten på några pojkar som blir irriterade och skriker åt honom att sluta. Almir bråkar med en annan pojke i klassen, efter en stund sätter de båda igång och bryter arm. Armbrytningen varar endast en liten stund vartefter Almir återgår till laborationen, så gör även Riad:

Riad: Så fattigt, vad ska vi göra? Almir: Läs på tavlan.

De häller i akvarievatten och kalk i bägaren med vatten. Trots att de har allt mate-riel på plats och ytterligare en gång läst vad det står på tavlan börjar pojkarna gå omkring i klassrummet igen en stund. Riad är först tillbaka och sänker ner tratten som sitter i en muff på ett stativ. Riad skriker ”Hur viker man”? En flicka kommer fram till honom när han börjat vika ett filtrerpapper och skriker ”nej, nej, nej”. Där-efter visar hon honom hur man ska vika det. Riad och Almir pratar inte så mycket mer med varandra under denna laboration. De är inte båda på plats vid bordet sam-tidigt. När Riad vikt filtrerpapperet, satt det i tratten och hällt i vattnet går han däri-från för att se vad de andra gör.

Almir återvänder till bordet, efter att ha bråkat med två flickor, och börjar trycka med en glasstav i tratten så att filtret går sönder. Han fyller tratten med hushålls-papper och häller i vattnet i tratten. Därefter kallar han på läraren och säger ”kom och se så smart jag är, jag la papper i filtret”.

4.2.2 Grupp 2 – Muhammed, Mustafa och Rashid

Pojkarna arbetar lugnt och sansat men kommunikationen mellan dem är nästan obe-fintlig. När de säger något under laborationen är det riktat till läraren som de frågar ”vad ska vi göra nu när vi gjort så?”. Vi kan även höra hur en av dem med jämna mellanrum beskriver deras tillvägagångssätt: ”nu häller vi i smutsigt vatten”. Vår uppfattning är att han talar direkt till bandspelaren som står på bordet, vilket kan

bero på att han tycker att de pratar för lite med varandra och därför vill han kom-pensera detta genom att beskriva vad som sker. Killarna kommer självmant och lämnar tillbaka bandspelaren till oss när det återstår fem minuter av laborationen. De säger att de är klara och ”inte snackar mer”. När de återgår till sina platser bör-jar de diskutera fotboll.

4.2.3 Grupp 3 – Sabina och Miriam

Sabina: Miriam, ja vi ska fylla denna med vatten. Miriam: Är den helt ren?

Sabina kallar på läraren men han hör inte henne.

Sabina: Var det inte i denna man skulle lägga?

Läraren säger till klassen ”när ni silar det här, ta det över en vask”.

Sabina: Så sätter vi på den här. Miriam: Men vi ska sila vattnet nu. Sabina (till läraren): Ska vi sila vattnet? Miriam(skriker): Hur ska man göra?

Miriam är framme hos läraren som frågar ”vad väntar du på?”

Hon svarar ”tratt” samtidigt som Sabina skriker i bakgrunden ”tratt, tratt, den heter tratt, det är tratt”.

Sabina: Sen ska vi lägga den så. Sen… Läraren avbryter: Alltså vad har ni gjort nu? Miriam: Smutsat ner vattnet.

Läraren: Vad ska ni göra sen? Miriam: Sila vattnet.