Johansson (2003) har i sin studie visat vilken framträdande roll läroboken har i
matematikundervisningen samt att stora delar av undervisningen i matematik är baserad på matematikläroboken. Malmer och Kronqvist (1993) menar att då klassen har en gemensam matematiklärobok är det vanligt förekommande att denna används som en slags regel för vad eleverna ska arbeta med under lektionerna. Samtliga fyra pedagoger som deltog i vår undersökning använde sig av en lärobok i matematikundervisningen och två av de intervjuade pedagogerna baserade stora delar av arbetet i klassen utifrån denna. I klass B där matematikläroboken användes mest kunde vi genom resultatet av enkätstudien utläsa att endast 42 % av klassens elever tyckte om att arbeta i läroboken.
Detta kan jämföras med resultatet från klass D, där boken används mer sparsamt i undervisningen och hela 95 % av klassens elever svarade att de tyckte om att arbeta i sin matematiklärobok. Elevernas positiva syn på arbetet i läroboken skall heller inte
underskattas och Malmer och Kronqvist (1993) menar att en lärobok i vissa fall kan behövas för att tillfredställa elevernas olika kapacitet och intressen.
Enligt Johansson (2003) kan en matematiklärobok användas på många olika sätt i undervisningen, från sida till sida eller genom att pedagogen väljer ut vissa delar ur den. Pedagog C betonar också detta i sin intervju och menar att lärobokens status och
kvalitet hänger på hur den används i undervisningen. Vidare poängterar pedagog C vikten av att pedagoger finner sitt eget sätt i undervisningen och att man tror på det man gör samt att man anpassar undervisningen så att det känns bra för en själv. Detta är något som även stöds av Taube (1997) som menar att en pedagog måste vara trygg i sin yrkesroll samt ha en positiv inställning till sig själv för att kunna skapa en bra
undervisningsmiljö.
Imsen (1999) menar att det sämsta en pedagog kan göra i undervisningen är att slaviskt följa en lärobok. Enligt författaren är det också vanligt förekommande att pedagoger som utelämnar sin undervisning till en lärobok, blir mer återhållsamma med sina egna kunskaper. I intervjuerna med pedagogerna kunde vi tydligt se sambanden mellan ett mer sparsamt användande av boken och en mer idérik undervisning, där många olika arbetssätt användes.
Enligt Lpo 94 (Skolverket, 2006) skall läraren ansvara för att eleverna får prova på olika arbetssätt och arbetsformer. Lindö (2002) påpekar att en pedagog måste ta hänsyn till varje elevs unika sätt att lära. Holden (2001) betonar i sin studie att pedagogens
inställning, till ämnet och eleverna, tillsammans med de olika arbetssätten som bedrivs i undervisningen har stor betydelse för elevernas attityd och motivation. I intervjun framkom det att pedagog D arbetar mycket med varierade arbetsformer med olika sorters material, för att tillgodose samtliga elevers olika behov samt för att hålla elevernas intresse och motivation vid liv. Även pedagog C stödjer detta
undervisningssätt, då hon i undervisningen oftast utgår från situationen och använder sig av varierade material. Enkätstudien för klass C och klass D, visade att 67 respektive
klass B, där arbetssätten var betydligt mindre varierande, och endast 26 respektive 21 % av eleverna hade matematik som favoritämne.
Enligt Skolverkets (2003) undersökning menar eleverna att pedagogen är den viktigaste faktorn för lusten att lära. Studien tar även upp vikten av att pedagoger i sin
undervisning arbetar med engagemang och vilja att motivera, inspirera samt kunna förmedla att kunskap som något positivt. Holden (2001) anser att det är betydande för eleverna och undervisningen om pedagogen har en förmåga att presentera olika moment inom matematiken på ett intresseväckande sätt. Ulin (1996) menar att det är viktigt att en pedagog släpper in elevernas fantasi i undervisningen och försöker göra
undervisningen mer spännande för eleverna. Egidius och Madsen (1974) resonerar på liknande sätt och poängterar vikten av att pedagoger planerar och genomför sina lektioner så att eleverna tidigt skapar ett intresse för ämnet. I intervjuerna med pedagog A och pedagog D framkom att de båda lägger stor vikt vid att fånga elevernas intresse vid starten av nya moment i undervisningen. Pedagog A delgav oss att hon brukade starta undervisningen med en genomgång, där hon genom en konkretisering
presenterade det nya momentet. Pedagog D valde att inleda nya områden med något praktisk, där eleverna själva genom ett undersökande arbetssätt fick bekanta sig med de nya momenten. Genom inledningarna ville de båda pedagogerna få eleverna att förstå samt skapa sig ett intresse för det nya området. I enkätstudien kunde vi se att både klass A och D såg matematik som ett viktigt ämne och att många elever från klasserna var positivt inställda till matematiken. På frågan om de tyckte att matematik var ett roligt ämne svarade 65 % från klass A att de tyckte så. I klass D, där eleverna själva var mer involverade i undervisningen, kunde man dock se en något mer positiv inställning, då hela 89 % av eleverna svarade att de tyckte att matematik är ett roligt ämne.
Enligt Lpo 94 (Skolverket, 2006) skall pedagogen tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen. Under våra intervjuer med pedagogerna framkom det att pedagog D värdesätter en öppen dialog med eleverna angående undervisningens
upplägg samt elevernas kunskapsutveckling. Även pedagog C fokuserar mycket på kommunikation i kunskapsförmedlingen och diskuterar tillsammans med eleverna mycket kring strävansmålen. Detta för att eleverna ska bli medvetna om vad de skall kunna samt varför undervisningens upplägg ser ut som den gör. Vid resultatet av
upplevde att de fick vara med och bestämma innehållet i matematiklektionerna och från klass D svarade hela 85 % av eleverna positivt på frågan. Enligt Skolverkets (2003) undersökning medför elevernas inflytande på matematikundervisningen att eleverna får ett ökat intresse för matematikämnet och Ahlberg (2001) menar att samtal mellan pedagoger och elever medför att pedagogen får se undervisningens utformning samt stoff utifrån andra synvinklar, vilket även ger möjlighet att kunna förändra och utveckla undervisningen till det bättre.
Stendrup (2001) betonar att de tidiga skolåren är det avsnitt i livet då man präglas som mest. Ahlberg (2001) instämmer i resonemanget och påpekar att negativa attityder ofta formas i grundskolans tidiga stadium och i vissa fall följer med upp i vuxen ålder. Vid våra pedagogintervjuer framkom det att pedagog A, B och D, samtliga haft svårigheter med matematikämnet under sina tidiga grundskoletid och enligt pedagog A och D förbättrades förståelsen, först efter en längre tid, då de mötte nya pedagoger i ämnet. För att hindra att elever får en negativ attityd till ämnet, poängterar Ahlberg (2001) vikten av att man som pedagog ser undervisningen ur elevens perspektiv. Pedagog B
instämmer med Ahlberg och menar att hon utgår från elevernas förkunskaper i undervisningen.
Enligt Egidius och Madsen (1974) uppstår attityder till skolan och enskilda ämnen i association till behagliga eller obehagliga upplevelser i skolan, studierna och ämnena. Dessa känslomässiga delar, menar författarna, har en stor inverkan på motivationen och är därmed också en betydande del i den pedagogiska processen. Pehkonen (2001) beskriver elevers matematiska uppfattningar som ett filter som påverkar alla tankar och handlingar som rör matematik. I Lindö (2002) betonas vikten av att pedagoger blir medvetna om elevers styrkor och svagheter för att kunna uppmuntra elevernas starka sidor, vilka författaren menar är drivkraften för elevernas lust till att lära. Genom resultatet av vår undersökning kunde vi se att det förekom stor variation kring huruvida pedagogerna var medvetna om elevernas inställning till matematikläroboken och
matematikämnet. Vid intervjutillfället ansåg sig dock samtliga pedagoger ha relativt bra inblick i elevernas inställning.
svårt att ändra på elevers uppfattningar om matematik och för att en förändring ska vara möjlig måste eleven, enligt författaren, först blir medveten om sina uppfattningar samt själv vilja ändra på dem. I intervju med pedagog C framkom att hon lägger stor vikt vid att eleverna utgår ifrån sig själva i undervisningen och för att eleverna ska veta vad de ska kunna samt förstå varför undervisningen ser ut som den gör, diskuterar de mycket kring strävansmålen i klassrummet. Vidare menar pedagogen att hennes attityd och uppfattning av matematikämnet och matematikläroboken påverkar eleverna ganska mycket och hon förklarar ofta för eleverna att en positiv attityd gör det mesta betydligt lättare och att allting blir jobbigt för en negativ människa. Med detta försöker
pedagogen få eleverna att tänka positivt.