Reflektioner

Under mina observationer kunde jag se hur eleverna behandlade livsfrågor genom att reflektera kring dem. Endast i ett moment reflekterade eleverna genom en estetisk läsning av skönlitteratur, se observation 14, 16 och 18 och se avsnitt ”3.5 Livsfrågorna och den estetiska läsningen” s. 14f. Rosenblatt definierar den estetiska läsningen som en läsning där vi blir uppmärksamma på vårt eget medvetande. Vi reflekterar över sådant som hur våra erfarenheter responderar på texten. Inför lektionen hade eleverna läst ett utdrag ur Danaë och Dylan av Stoika Hristova. Läraren gav inga särskilda anvisningar inför läsningen och som jag ser det skapade hon på så sätt förutsättningar för en estetisk läsning. Det gjorde hon också inför arbetet med texten. Läraren uppmanade eleverna att gruppvis komma fram till olika motiv i texten. Så här sade hon: ”Motiv är ämnen, centrala delar, allmängiltiga ämnen som kärlek, död, ondska och så vidare.”. Läraren gav visserligen en del exempel på motiv och dessa exempel var kanske en aning styrande. Det att eleverna fick arbeta i grupp var kanske också begränsande. När jag

intervjuade lärare A berättade han att han ofta ber eleverna att skriva enskilt vad en text handlar om för att eleverna på så vis ska bearbeta det egna synsättet och inte någon annans. Hans ord var: ”Vissa klasser är inte tillåtande att få kanske tycka som man tycker”. Jag tolkar ändå lärare B:s uppgift som en övning där eleverna fick en chans att återuppleva sin estetiska läsning. Uppgiften har karaktären av en öppen fråga, nämligen frågan ”Vad handlar texten om?”. Elevernas svar på den här frågan var många – i observation 16 och 18 redogör jag för några av de många motiv som eleverna fann i texten – och kanske kan de många motiven ses som ett uttryck för att uppgiften faktiskt hade skapat förutsättningar för en estetisk läsning. Rosenblatt menar ju att alla som läser en text estetiskt kommer att göra sin egen tolkning av texten och att den estetiska

läsningen av en text därför ger lika många tolkningar som den har engagerat läsare. Jag menar alltså att den uppgift som läraren gav sina elever har karaktären av en öppen fråga. Öppna frågor är ett sätt att stimulera reflektioner och när vi ställer en öppen fråga på en skönlitterär text så skapar vi förutsättningar för en estetisk läsning. De här tankarna uttryckte lärare A i intervjun. Han sa så här efter att jag ställt fråga 7 ”På vilka sätt gestaltar du livsfrågor i din undervisning?”:

Jag är lite stöpt i formen läsa, skriva och fundera, att kunna använda skriftspråket till att föra ett resonemang. Så att det är mycket texter. Jag jobbar med frågor och då kanske lite öppna frågor så att de själva får skriva lite vad de tycker kring texten.

Läraren ser litteraturen som bärare av livsfrågorna – det talade han nämligen om vid ett annat tillfälle under intervjun – och genom att ställa öppna frågor på texterna försöker han få eleverna att ”skriva lite vad de tycker kring texten” – som jag förstår det – att reflektera kring innehållet.

Under mina observationer kunde jag ofta se hur lärarna ställde öppna frågor som inte var knutna till en skönlitterär text. Vid dessa tillfällen fick eleverna reflektera kring en livsfråga i ett eget skrivande, se observation 3 (den fjärde frågan), 8, 10 (den andra frågan), 11, 22 och 24, eller i diskussioner, se observation 5, 6, 7, 12, 13, 20, 22 och 23. Många modersmålsforskare, däribland Olga Dysthe i boken Det flerstämmiga

klassrummet, framhåller skrivandet som ett viktigt verktyg för vårt reflekterande.

Kanske kan vi utläsa idén om skrivandet som ett medel för vårt reflekterande i citatet från lärare A ovan. Jag tänker på orden: ”att kunna använda skriftspråket till att föra ett resonemang”. Under mina observationer gav just den här läraren eleverna två

skrivuppgifter som gick ut på att eleverna enskilt skulle skriva om sitt eget synsätt, i det ena fallet om barnuppfostran – se observation 8 – och i det andra om barnaga, se

observation 11. Vid två tillfällen ställde den här läraren också en öppen fråga till

eleverna som de först skrev om enskilt och senare diskuterade i helklass, se observation 3 (den fjärde frågan) på lektion 1 och observation 10 (den andra frågan) på lektion 2. Jag antar att läraren ville att eleverna skulle bearbeta frågan enskilt först för att de på så sätt verkligen skulle bearbeta det egna synsättet och inte någon annans. Det var

nämligen den här läraren som jag citerade ovan med orden: ”Vissa klasser är inte tillåtande att få kanske tycka som man tycker.”. Lärare C tillämpade samma gång när han gav eleverna i uppgift att göra en lista över årets kvinna, årets man, årets djur et cetera, se observation 22.

Kanske var det just den här gången som gjorde nomineringarna till listan så vitt skilda. För det blev de. Jag menar att en lista av det här slaget kan ses som en samling öppna frågor – varje kategori utgör en öppen fråga. Årets kvinna, till exempel, är en öppen fråga som kan omformuleras i frågorna ”Vad innebär det att vara kvinna?” och ”Vilken kvinna har under året bäst matchat kriterierna för en kvinna?”. Eleverna bestämmer själva vilka kriterier de vill använda när de svarar på frågorna, och de svar som eleverna gav på de här frågorna var därför mycket olika varandra. I

helklassdiskussionen nominerades allt ifrån skådespelerskan Angelina Jolie till mormor NN till årets kvinna. På så sätt kom elevernas reflektioner att bryta mot varandra och diskussionen gav något av det perspektivskifte som jag talar om i avsnittet ”7.2 Livsfrågorna behandlas i skönlitteraturen” s. 39ff. Som jag ser det är diskussioner i smågrupper och i helklass viktiga just därför att de öppnar för det perspektivskifte som hjälper oss att mogna i livsfrågor, jämför Dysthe Det flerstämmiga klassrummet. I inledningen av det här avsnittet konstaterar jag att jag under mina observationer endast tog del av ett moment där eleverna reflekterade genom en estetisk läsning. Det beror på att det också bara var vid ett tillfälle som eleverna läste en skönlitterär text. Men Rosenblatt menar att modersmålslärare ofta är dåliga på att stimulera en estetisk läsning av skönlitteratur. Jag kan inte uttala mig om huruvida Rosenblatt har rätt. Mitt material vägleder mig inte i den frågan. Däremot har mitt material visat mig hur mycket en estetisk läsning kan ge för reflektionerna kring en livsfråga. Det var nämligen vid den estetiska läsningen som pojken med invandrarbakgrund bearbetade frågan ”Vem är jag?”, se avsnitt ”7.2 Livsfrågorna behandlas i skönlitteraturen” s. 37ff, och det var i anslutning till den estetiska läsningen som en flicka höll ett fängslande anförande om konsten att vara sig själv. Den slutsats som jag drar – av mina observationer och av Dahlins och Rosenblatts teorier – är att skönlitteraturen kan vara ett särskilt kraftfullt

medel för våra livsfrågereflektioner. Rosenblatt menar att modersmålsläraren bör ta tillvara den här kraften genom att öppna för en estetisk läsning. Jag håller med henne men ser hellre på saken så att modersmålsläraren har en möjlighet att utnyttja

skönlitteraturens unika kraft. Andra lärare – med ett annat ämnesstoff – har inte samma möjlighet.