Livsfrågorna i gymnasieskolans svenskundervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

10 poäng

Livsfrågorna i gymnasieskolans

svenskundervisning

Existential matters within upper secondary school teaching of swedish

Lärarexamen 60 poäng Handledare: Bengt Linnér och Höstterminen 2005 Boel Westerberg Examinator: Annelis Jönsson

Förord

Jag har fått skriva mitt examensarbete om något som intresserar mig och det har jag Bengt Linnér och Boel Westerberg att tacka för. Bengt Linnér och Boel Westerberg finns på lärarutbildningen på Malmö högskola och driver ett forskningsprojekt bland annat om livsfrågorna i undervisningen. I våras besökte Bengt min svenskdidaktik. Han berättade om sitt och Boels forskningsprojekt och inspirerade flera av oss

lärarkandidater att fundera vidare på de frågor som är ämnet för deras forskning. När jag hörde med Bengt och Boel om de kunde tänka sig att handleda mig i ett examensarbete om livsfrågor blev jag genast varmt mottagen, och om jag var förväntansfull innan jag kastade loss så har Bengt och Boel fördjupat mitt intresse för livsfrågor under resans gång.

Den pedagogiska forskningen är en ganska otillgänglig skärgård för en som aldrig tidigare har navigerat i den. Det är lätt att så att säga bli den som är ute och seglar, men jag har fått fin lotsning av Bengt och Boel. Mina handledare har gjort mig uppmärksam på grynnor och skär utan att för den skull ta över rodret. Jag har fått upptäcka den nya världen på mitt eget vis och tack vare mina lokalkännare har jag lärt mig att uppskatta den pedagogiska forskningen. I dag vet jag hur mycket den kan hjälpa mig att utvecklas som pedagog. Det är en bra insikt att ha med sig ut i skolverksamheten, till de stunder då jag stirrar mig blind på mina egna perspektiv.

Tack Bengt och Boel för alla goda råd, för den snabba responsen och för alla uppmuntrande ord!

Och tack till Karin Claesson – du rediga och omtänksamma blivande lärare – som har hjälpt mig med så många praktiska delar i arbetet.

Avslutningsvis vill jag rikta ett varmt tack till de tre lärare och klasser som har deltagit i mitt projekt. Ni har alla varit generösa med tid och arbetsinsatser men framförallt så har ni bjudit på er själva. Storslaget!

Sammanfattning

Jag har undersökt på vilket sätt livsfrågor gestaltas i svenskundervisningen på gymnasiet. Det har jag gjort genom att försöka besvara följande tre frågor: ”Hur stor plats har livsfrågorna i svenskundervisningen?”, ”Hur aktualiseras de?” och ”Hur behandlas de?”.

Jag har samlat in och tolkat ett mycket begränsat material: fem observationer av lektioner, intervjuer med tre lärare och enkäter i tre klasser motsvarande sextio elever. Mina slutsatser bör därför ses som en grov skiss snarare än ett fotografi av verkligheten. Ett större underlag hade säkert gjort det möjligt för mig att nyansera bilden bättre och därigenom hade troligen en annan verklighet framtonat. Vid analysen av mitt material har jag funnit att livsfrågorna har en ganska stor plats i svenskundervisningen. Under mina fem observationer aktualiserades och behandlades livsfrågor vid tjugofyra tillfällen, motsvarande mer än hälften av den totala undervisningstiden. Men jag har också funnit att livsfrågorna inte ges förutsättningar att ha den språkutvecklande funktion som de skulle kunna ha. Livsfrågorna aktualiseras genom värdegrundsarbetet, skönlitteraturen och språkarbetet och de behandlas i form av fakta, reflektioner och erfarenheter.

Det sätt på vilket livsfrågorna gestaltas i svenskundervisningen svarar i stort mot läroplanens skrivningar såsom jag har tolkat dem. De livsfrågor som värdegrunden omfattar behandlas i undervisningen och stora delar av livsfrågeundervisningen tar sin utgångspunkt i eleven. Vid intervjuerna med lärarna framkom det att lärarna medvetet strävar efter att göra livsfrågorna till innehållet för undervisningen och att de försöker låta elevernas egna livsfrågor bli utgångspunkt för arbetet på lektionerna. Eleverna själva tycker också att undervisningen ligger nära dem, om än med viss tvekan. I enkäten svarade 50 % av eleverna att deras egna livsfrågor behandlas ganska mycket i svenskundervisningen. Ett område i läroplanen är dock en aning eftersatt i

gymnasiesvenskan, nämligen arbetet med elevens självkännedom och framtidsplaner. I enkäten framkom det att ungdomarna vill arbeta mer med livsfrågan ”Vad ska jag bli?”.

Innehållsförteckning

Förord ... 1 Sammanfattning ... 3 1 Bakgrund ... 7 2 Syfte ... 7 3 Teoretisk bakgrund ... 8 3.1 Definition av livsfrågebegreppet ... 8

3.2 Livsfrågorna och värdegrunden ... 9

3.3 Livsfrågorna och skönlitteraturen ... 11

3.4 Livsfrågorna och språkarbetet ... 12

3.5 Livsfrågorna och den estetiska läsningen ... 14

4 Livsfrågorna och läroplanen ... 15

4.1 Skolans värdegrund ... 16

4.2 Eleven som utgångspunkt för undervisningen ... 16

4.3 Elevens självkännedom och framtidsplaner ... 17

5 Metod ... 19 5.1 Observationer ... 21 5.2 Intervjuer ... 21 5.3 Enkäter ... 23 6 Resultat ... 25 6.1 Lektionsinnehåll ... 26

6.2 Lärarnas syn på livsfrågor ... 29

6.3 Sammanfattning av elevernas syn på livsfrågor ... 34

7 Diskussion ... 35

7.1 Livsfrågorna behandlas i värdegrundsarbetet ... 36

7.2 Livsfrågorna behandlas i skönlitteraturen ... 37

7.3 Livsfrågorna behandlas i språkarbetet ... 40

7.3.1 Fakta ... 43

7.3.2 Reflektioner... 44

7.3.3 Erfarenheter... 47

7.4 Livsfrågan framför andra – ”Vad ska jag bli?” ... 48

7.5 Livsfrågorna i undervisningen överlag ... 50

1 Bakgrund

Jag har alltid varit road av att fundera på de stora frågorna i livet och när jag läste filosofi och litteraturhistoria i Lund fick jag fullkomligt frossa i livsfrågor. Det var tider det, några av de bästa i mitt liv så här långt. Jag upplevde mina studier som

meningsfulla och utvecklande och jag minns att jag tänkte att jag var lyckligt lottad som fick ägna hela månader åt att bilda mig en uppfattning om sånt som gott och ont och vad jag ska bli. Efter en tid insåg jag att jag ville bli lärare i svenska och filosofi. Jag ville bidra till att ge ungdomar tillgång till litteraturen och filosofin, till stoff som kan hjälpa dem att finna sin väg genom livet och som kan ge dem en extra skjuts förbi livets mer snåriga passager. Nu när jag har läst på lärarhögskolan har jag ofta blivit glad över att upptäcka att samtida skolforskare, inte minst i svenskämnet, vill ge livsfrågorna en särskild plats i undervisningen. Forskarna har tyckts mig se livsfrågorna som ett medel för många pedagogiska mål. Jag har valt att skriva den här uppsatsen för att fördjupa min förståelse för den funktion som livsfrågorna kan ha i undervisningen. Snart står jag förhoppningsvis inför en samling ungdomar och till dess att jag börjar väcka deras livsfrågor vill jag gärna ha närmat mig svaret på min egen fråga, nämligen ”Vilken plats bör jag ge livsfrågorna i svenskundervisningen?”.

2 Syfte

Syftet med min uppsats är att undersöka på vilket sätt livsfrågor gestaltas i

svenskundervisningen på gymnasiet. Gymnasieskolans svenskundervisning är ett stort område. Jag kommer att observera endast en liten del av detta, nämligen fem lektioner. Härigenom avser jag att försöka besvara följande tre frågor ”Hur stor plats har

livsfrågorna i svenskundervisningen?”, ”Hur aktualiseras de?” och ”Hur behandlas de?”. I arbetet med de tre frågorna kommer jag att ta hjälp av lärare, genom intervjuer, och i arbetet med den första frågan kommer jag dessutom att ta hjälp av elever, genom enkäter.

Genom min undersökning hoppas jag kunna skapa en bild av vilken roll livsfrågorna ges i styrdokumentens skrivningar och vilken roll livsfrågorna faktiskt spelar i

gymnasieskolans svenskundervisning. På så sätt hoppas jag kunna bidra till en kunskap om den pedagogiska potentialen i livsfrågorna och till en förståelse för hur vi som svensklärare bäst kan utnyttja kraften i livets stora frågor.

3 Teoretisk bakgrund

3.1 Definition av livsfrågebegreppet

Bo Dahlin och Sven G. Hartman är två forskare som har studerat livsfrågornas plats i skolan. De har båda formulerat användbara definitioner av begreppet livsfråga och det är dessa definitioner som jag utgår från i min uppsats.

Sven G. Hartman skriver:

En livsfråga gäller de grundläggande villkoren för människors liv och för tillvaron i stort. En livsfråga är också uttryck för ett behov att bearbeta och reflektera över upplevelser av världen och av den egna personen i relation till världen och till livet i stort. (Hartman 2003, s. 71).

Hartman kommenterar sin definition och framhåller att den omfattar såväl ett område, ”de grundläggande villkoren för människors liv och för tillvaron i stort”, som en funktion, ”att bearbeta och reflektera över upplevelser av världen och av den egna personen i relation till världen och till livet i stort”. Det senare betyder att en och samma fråga kan vara en livsfråga för mig men inte för en annan eller att en fråga kan bli till en livsfråga för mig under en viss period av mitt liv men inte under andra. En viktig följd av funktionselementet i definitionen är alltså att livsfrågor alltid utgår från en person och inte från ett teoretiskt stoff (Hartman 2003, s. 71). Gemene man talar ofta om livsfrågor i litteratur, film och så vidare och eftersom jag vill kunna samtala väl med både lärare och elever om livsfrågor finner jag mig tvingad att modifiera Hartmans definition. För mitt uppsatsarbete urskiljer jag två typer av livsfrågor, dels de som svarar mot Hartmans definition ovan – det vill säga livsfrågor som utgår från en person – i uppsatsen kallade elevens/dina livsfrågor, dels de som emanerar ur ett stoff – i uppsatsen kallade livsfrågor vilka som helst. De två kategorierna är inte ömsesidigt uteslutande. Det betyder att en och samma livsfråga både kan utgå från en person och emanera ur ett stoff.

I boken Om undran inför livet definierar Bo Dahlin begreppet livsfråga genom en rad exempel. Dahlins exempel ryms alla inom Hartmans definition och kan fungera som ett förtydligande av Hartmans definition. De är förtydligande men inte uttömmande och med det menar jag att människans livsfrågor är många fler än dem som Dahlin listar. Dahlin skriver att livsfrågor är ”ett slags eviga frågor, som människan har ställt i alla tider, sedan hon blev medveten om sig själv som dödlig varelse i världen.” och hans exempel är:

b, Vart går jag? c, Vem är jag?

d, Hur uppkom världen? e, Vad är gott och ont?

f, Varför finns det lidande? och g, Vad är livets mening? (1998, s. 47).

Dahlin menar att livsfrågor inte kan besvaras med hänvisning till fakta. Vi kan

visserligen väga in fakta i svaren på våra livsfrågor, men dessa fakta säger ingenting om hur de ska vägas in och själva sättet att väga in fakta blir därför en del av svaret på livsfrågan. Det att livsfrågor inte kan besvaras med fakta betyder inte att vi inte kan besvara våra livsfrågor överhuvudtaget. Dahlin tänker sig att vi besvarar dem med en visdom eller klokhet som är essensen av personliga erfarenheter, reflektioner och kunskaper. Svaren på våra livsfrågor kan följaktligen vara mer eller mindre kloka. I det här sammanhanget framhåller Dahlin att livsfrågorna ständigt följer oss och att vi inte kan välja att lämna dem obesvarade. Vi är tvingade att svara på våra livsfrågor och vi gör det genom vårt sätt att handla och leva. Den som väljer att göra karriär uttrycker därigenom sitt svar på frågan om livets mening och den som prioriterar familjelivet ger ett annat svar på samma fråga. Alla svarar vi olika men gemensamt för oss alla är att vi svarar. (1998, s. 48ff).

Också Hartman tänker sig att vi alla tvingas bearbeta livsfrågorna, om än mer periodvis. Hartman menar att livsfrågorna aktualiseras i vändpunkter och

övergångsperioder i en människas liv, som vid skolstarten, könsmognaden, studieåren, entrén i arbetslivet, familjebildningen, klimakteriet och pensionsåldern. Att vara människa innebär följaktligen att ställas inför olika livsfrågor och att tvingas svara på dessa livsfrågor. Hartman drar därför slutsatsen att ”en av skolans viktigaste uppgifter måste vara att hos den enskilde eleven bygga upp en beredskap att möta sådana situationer.” (Hartman 2003, s. 65).

3.2 Livsfrågorna och värdegrunden

Skolans uppdrag, enligt styrdokumenten, är tvådelat. Skolan ska främja elevernas kunskapsutveckling och skolan ska fostra eleverna till goda samhällsmedborgare. Det senare betyder att skolan ska leda eleverna till en del av svaret på livsfrågan ”Vad är gott och ont/rätt och fel?”. Det är naturligtvis ett styvt arbete för en lärare att lotsa

hundratalet elever till svaret på en fråga som de flesta av oss grubblar på från tid till annan. Men tanken är att läraren ska finna kursen för färden i läroplanens värdegrund. I boken Värdegrunden – finns den? diskuterar Kennert Orlenius värdegrunden i teori och praktik. Orlenius skriver att värdegrunden i läroplanen består av grundläggande värden. Bland dessa intar demokrativärdet en särställning. Orlenius hänvisar till Zackari och Modigh som i Värdegrundsboken framhåller demokrati som ett övergripande värde, det värde emot vilket de övriga grundläggande värdena i läroplanen ska förstås (2000, s. 39). Dessa övriga värden är:

• aktning och respekt för varje människas egenvärde • människolivets okränkbarhet

• individens frihet och integritet • jämställdhet mellan kvinnor och män

• solidaritet med svaga och utsatta (Orlenius 2003, s. 28).

Som framgår av bokens namn ställer sig Orlenius frågan om den värdegrund som anges i läroplanen kan sägas existera. Orlenius frågar sig med andra ord om den värdeuppfattning som ska vara gemensam för alla som är verksamma i skolan kan finnas. Orlenius menar att så inte är fallet och han anger två skäl till detta. För det första – skriver Orlenius – är de grundläggande värden som framhålls i läroplanen så allmänt hållna att de inte kan betraktas som styrande innan den enskilde läsaren har gjort sin tolkning av begreppen. Tolkningen kommer att vara beroende av såväl filosofiska ståndpunkter som politisk och religiös åskådning (2003, s. 39), och tolkningen kommer därför att se olika ut från lärare till lärare, eller åtminstone från skola till skola i de fall personalen på skolorna tillsammans tolkar och formulerar värdegrunden. För det andra – menar Orlenius – kan de olika värdena komma i konflikt med varandra i den praktiska verksamheten.

Ett grundläggande värde i läroplanen är människovärdet, se den första punkten ovan. Enligt Orlenius måste detta värde tolkas såsom de övriga. Men det har definierats enkelt, bland annat i den moralfilosofiska litteraturen, och därför tänker jag mig att den definition som begreppet har fått är tämligen allmänt vedertagen. Fagerberg skriver att människovärdet innebär följande:

Människan ska alltid behandlas:

• som en person, aldrig bara som en funktion • som mål i sig, inte bara som medel

• som subjekt, aldrig bara som objekt (Fagerberg m.fl. 1989, s. 57).

Det innebär att människovärdet är knutet till existensen, inte till funktioner och egenskaper.

3.3 Livsfrågorna och skönlitteraturen

Livsfrågorna har en given plats i skönlitteraturen och just skönlitteraturen är viktig för vårt arbete med livsfrågorna. Det menar Bo Dahlin. I boken Om undran inför livet skriver Dahlin:

Barn lär sig inte så mycket av generella regler och ”maximer”, hur ofta de än får höra dem. De lär sig mer av egen erfarenhet, iakttagelse och eftertanke. Berättelser, sagor och fabler kan vara utmärkta verktyg för att stimulera till sådana erfarenheter och reflektioner hos barnen. (1998, s. 84).

I berättelsen tar vi del av det konkreta som en människas liv, inte det generella såsom en maxim. Vi speglar oss själva i andra människor och gör reflektioner som blir nya delar i vårt livsfrågebygge.

Dahlin menar att berättelsen är särskilt viktig för vårt arbete med livsfrågan ”Vem är jag?”, det vill säga för vårt identitetsskapande. Dahlin har fått en del av sina idéer om den identitetsskapande processen från Klaus Mollenhauer. Denne ser identiteten som en relation mellan det verkliga och det möjliga, alltså mellan vem jag är och vem jag skulle kunna vara. Relationen mellan det verkliga och det möjliga kan endast skapas genom fantasin och fiktionen främjar fantasin (Mollenhauer 1996, s. 140f). Slutsatsen är alltså att vi behöver fiktionen för vårt identitetsskapande.

Veronica Grönte är grundskollärare i Jönköping. Hon undervisar bland annat i

religion och har skrivit en del pedagogiska arbeten, som artikeln ”Vad kan en berättelse lära oss om livet och om oss själva?”. I artikeln stämmer Grönte in i påståendet om att berättelsen är viktig för vårt arbete med livsfrågorna. Men Grönte har en egen ingång i det hela. Grönte menar att berättelsen kan hjälpa oss att förstå konflikter, hur de uppkommer och hur de kan lösas. En dramatisk berättelse, säger Grönte, innehåller en huvudkaraktär, en skurk och en hjälte. Huvudkaraktärens mål är att upprätta sig själv men huvudkaraktären har en utsatt position. Skurken vill nämligen hindra

huvudkaraktären från att nå sitt mål. Hjälten, däremot, vill underlätta för

huvudkaraktären att ta sig förbi hindren på vägen. Grönte menar att vi kan utveckla vår förståelse för konflikter genom att pröva att se berättelsens olika karaktärer i de skilda rollerna. Grönte tar uttåget ur Egypten från 2:a Moseboken som exempel. Grönte anser att vi kan läsa texten på ett traditionellt sätt där Israels folk är huvudkaraktären, Farao

skurken och Mose hjälten, men att vi också kan läsa texten så att Mose blir huvudkaraktären. Hon menar även att vi kan gå ännu längre i vår läsning och se berättelsen ur Faraos perspektiv så att Farao blir huvudkaraktären. Syftet med de här övningarna är just att byta perspektiv, att se en konflikt med så många ögon som

möjligt. På så sätt kan vi lättare förstå konfliktens villkor, hur konflikten har uppkommit och hur den kanske kan lösas.

3.4 Livsfrågorna och språkarbetet

I boken Svenskundervisning i grundskolan argumenterar Lars-Göran Malmgren för en modersmålsundervisning som är funktionaliserad snarare än formaliserad. I det funktionaliserade språkarbetet har livsfrågorna en central plats. Här söker eleverna kunskap om världen och sig själva.

En grundtanke för den funktionaliserade modersmålsundervisningen är att innehåll och språkutveckling hör ihop. Eleverna antas tillägna sig språkfärdigheter när de söker kunskap om världen och sig själva. I ett funktionaliserat språkarbete måste eleverna skaffa sig kunskap för att kunna lösa en större uppgift. Språkarbetet är problem- och projektinriktat. Språkarbetet har också ett kommunikativt syfte. Det betyder att eleverna kommunicerar med verkliga mottagare. I praktiken tar sig den här typen av arbete ofta uttryck i omfattande temaarbeten – temaarbeten som löper över flera månader, kanske en termin – där eleverna söker svaren på en fråga som ligger nära dem själva. Ofta finner eleverna delar av svaret utanför skolan och när de vänder sig till människor utanför skolan får de verkliga mottagare för sin kommunikation.

En annan teori är den om formaliserad modersmålsundervisning. I en formaliserad modersmålsundervisning övas språkfärdigheterna isolerat, utan större innehåll.

Färdigheterna bryts ner i delfärdigheter som tränas tekniskt – stegvis och systematiskt. Teorierna om funktionaliserat och formaliserat språkarbete utgör ofta en förutsättning för den enskilde lärarens syn på svenskämnet. Den lärare som tror på språkutveckling genom funktionalisering ser inte sällan på svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne och den lärare som omfattar idén om formalisering tenderar att betrakta sitt ämne som ett färdighetsämne.

I det erfarenhetspedagogiska ämnet är innehållet mänskliga erfarenheter – aktuella och historiska. Målet är bland annat att eleverna ska utveckla sin sociala och historiska förståelse för centrala humanistiska problem. Det erfarenhetspedagogiska ämnet består

alltså av livsfrågor. Vilka av dessa som erfarenhetspedagogen väljer för sin

undervisning bestäms av elevgruppen. Undervisningen tar följaktligen sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter. De elever som undervisas i färdighetsämnet, däremot, kommer att träna den formella teknik som är förbunden med olika språkliga delfärdigheter. (Malmgren 1996, s. 54ff). Malmgren skriver:

Betoningen av teknik gör att själva innehållet för färdighetsträningen blir sekundärt. Till stor del töms svenskan på ett sammanhängande omvärldsorienterande innehåll. /…/ Detta gör att undervisningen också tenderar att bli fri från värderingar då det gäller humanistiska grundfrågor, både de ”stora” globala om krig och fred och de ”små” om mobbning och rädsla. (1996, s. 87).

Som framgår ovan gör Malmgren en sträng uppdelning mellan funktionaliserad och formaliserad modersmålsundervisning samt mellan svenskan som ett

erfarenhetspedagogiskt ämne och ett färdighetsämne. Men Malmgren nyanserar uppdelningen i slutet av sin framställning. Här skriver Malmgren:

Ämnena kan ses som teoretiska konstruktioner. I praktisk undervisning kan det vara svårt att finna dem i renodlad form. Många lärare gör förmodligen lite av varje som det brukar heta. I konkreta undervisningsfall kan de förekomma i olika grad. Men som lärare kan man sträva i den ena eller den andra riktningen beroende på ens övertygelse och ställningstagande. (1996, s. 89).

Malmgren menar att dikotomin upphävs i praktisk verksamhet och de forskare som vidareutvecklar Malmgrens tankar upphäver dikotomin även i teorin. I dag talar forskarna snarare om funktionaliserad formalism än om funktionalisering versus formalisering. Varför åberopar jag då Malmgrens teori snarare än senare forskares idéer? Jo, Malmgrens polarisering – och tydliga kriterier för polariseringen – blir som jag ser det ett effektivt verktyg för en analys. Polariseringen gör det möjligt för mig att sortera undervisningen i det ena eller andra facket. Som jag ser det kan sorteringen utgöra en barometer för livsfrågornas plats i undervisningen, för deras närvaro och funktion i undervisningen. I en undervisning som i hög grad är funktionaliserad har livsfrågorna en plats men också en viktig funktion – livsfrågorna genererar

språkutvecklingen. I en undervisning som i hög grad är formaliserad däremot kan livsfrågorna visserligen ha en plats – de kan utgöra ämnet för en text som är materialet för en språkfärdighetsövning – men de (livsfrågorna/texten) ingår inte i det större sammanhang av omfattande problemorienterande arbete där livsfrågorna kan fås att fylla en språkutvecklande funktion. Genom att belysa materialet utifrån Malmgrens poler kan jag alltså skaffa mig en bild av livsfrågornas plats och funktion och den här bilden kan hjälpa mig att nyansera de andra bilderna som den övriga analysen ger.

3.5 Livsfrågorna och den estetiska läsningen

I avsnittet ”3.3 Livsfrågorna och skönlitteraturen” s. 11 citerar jag följande ord från Dahlins bok Om undran inför livet:

Barn lär sig inte så mycket av generella regler och ”maximer”, hur ofta de än får höra dem. De lär sig mer av egen erfarenhet, iakttagelse och eftertanke. Berättelser, sagor och fabler kan vara utmärkta verktyg för att stimulera till sådana erfarenheter och reflektioner hos barnen. (1998, s. 84).

Här skriver Dahlin bland annat att barn lär sig genom eftertanke och att berättelsen kan vara ett utmärkt verktyg för att stimulera till just reflektioner. Han skriver ”kan vara”. Också Louise M. Rosenblatt menar att skönlitteraturen kan vara ett medel för

reflektioner, bara vi skapar förutsättningar för litteraturen att fungera som det. Rosenblatt menar att vi skapar dessa förutsättningar om vi öppnar för en estetisk läsning.

Rosenblatt skiljer mellan två former av läsning, estetisk och efferent. I den estetiska läsningen blir läsaren uppmärksam på sitt eget medvetande. Läsaren reflekterar över sådant som hur hennes erfarenheter responderar på texten. I de fall då texten behandlar livsfrågor kommer reflektionerna att kretsa kring livsfrågor. Eftersom livsfrågorna dominerar skönlitteraturen kommer den som gör en estetisk läsning av en skönlitterär text huvudsakligen att ägna sig åt att reflektera kring livsfrågor. Rosenblatt skriver så här om den estetiska läsningen:

Sensing, feeling, imagining, thinking under the stimulus of the words, the reader who adopts the aesthetic attitude feels no compulsion other than to apprehend what goes on during this process, to concentrate on the complex structure of experience that he is shaping and that becomes for him the poem, the story, the play symbolized by the text. (1978, s. 26).

I den estetiska läsningen är läsaren fokuserad på det egna medvetandet. Läsaren riktar sin blick inåt – mot sig själv. I den efferenta läsningen däremot, söker läsaren efter information som hon kan ha användning för efter sin läsning. Läsaren riktar sin blick utåt mot olika typer av fakta. I den estetiska läsningen reflekterar vi. I den efferenta tar vi till oss fakta.

Rosenblatt ger flera exempel på estetisk och efferent läsning. Estetisk läsning ägnar vi oss åt då vi låter Shakespeares sonetter tala till oss genom sådant som ljud, rytm och symboler. Ett extremt exempel på efferent läsning är den mamma vars barn just har druckit en giftig vätska och som utom sig läser på förpackningen för att få veta vad hon ska göra med barnet.

Rosenblatt menar att alla texter kan läsas antingen estetiskt eller efferent. En sonett av Shakespeare blir ämne för efferent läsning när vi räknar på syntaxen, och texten på arsenikflaskan ger upphov till estetisk läsning då vi ger oss hän åt dess melodi. I den estetiska läsningen samverkar alltså texten med läsaren. Olof Lagercrantz har beskrivit detta träffsäkert i sin bok Om konsten att läsa och skriva (1985). Här säger Lagercrantz att författaren skriver den ena halvan av texten och läsaren den andra. Det betyder att den som ägnar sig åt estetisk läsning av en text kommer att göra en unik läsning. Ett klassrum med trettio estetiska läsare av en och samma text kommer följaktligen att innehålla trettio olika tolkningar.

Rosenblatt menar att vi ska läsa skönlitteratur estetiskt och att modersmålsläraren bör öppna för en estetisk läsning i undervisningen. (Rosenblatt 1978, s. 22 ff).

4 Livsfrågorna och läroplanen

Sven G. Hartman menar att livsfrågorna borde ha en central plats i undervisningen, se avsnitt ”3.1 Definition av livsfrågebegreppet” s. 9. Frågan är bara var livsfrågorna ska väckas, i vilka ämnen? Ett givet svar kan synas vara i religionsämnet. Det var också i kursplanstänkandet kring ämnet religionskunskap som ordet ”livsfråga” först dök upp. Det skedde i slutet av 60-talet (Dahlin 1998, s. 47) och sedan dess har livsfrågorna haft en självklar plats i kursplanerna för religionsämnet, såväl för grundskolan som för gymnasiet. Men bör livsfrågorna gestaltas också i annan undervisning på gymnasiet? För att besvara den frågan måste vi söka formuleringar i gymnasiets styrdokument som svarar mot definitionen av livsfrågor ovan. Alla som har arbetat med skolans

styrdokument vet att dessa sällan är entydiga. De överensstämmelser som vi kan finna mellan styrdokumenten och definitionen måste därför ses som ett resultat av vår tolkning. Det jag beskriver i det följande ska alltså ses som min tolkning.

Jag menar att läroplanen för gymnasieskolan innehåller formuleringar som påminner om dem vi bekantat oss med i Hartmans och Dahlins definition ovan och min slutsats är därför att livsfrågorna har en plats i alla gymnasieämnen. De formuleringar i

styrdokumenten som stämmer överens med formuleringarna i definitionen av livsfrågor ovan rör följande tre områden:

• skolans värdegrund

• eleven som utgångspunkt för undervisningen och • elevens självkännedom och framtidsplaner.

4.1 Skolans värdegrund

En stor livsfråga är frågan om vad som är ont och gott, se avsnitt ”3.1 Definition av livsfrågebegreppet” livsfråga e, s. 9. När vi ställer oss frågan om ont och gott arbetar vi med våra etiska värderingar, och det är ett arbete som ska initieras och stimuleras på gymnasieskolan. På den punkten är läroplanen tydlig. Under rubriken ”2.2 Normer och värden” kan vi läsa följande riktlinje:

Läraren skall klargöra det svenska samhällets grundläggande värden och med eleverna diskutera konflikter mellan dessa värden och faktisk verklighet, öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenserna av dessa (s. 57).

Under samma rubrik finner vi det strävansmål som ligger bakom riktlinjen: Skolan skall sträva mot att varje elev vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter (s. 56).

4.2 Eleven som utgångspunkt för undervisningen

I det senast citerade strävansmålet kan vi utläsa en syn på etiken som personlig. Eleven ska lära sig att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på bland annat

personliga erfarenheter. Också läroplanens kunskapssyn är personlig. Elevens kunskap

bildas genom elevens egna erfarenheter och tankar. Under rubriken ”2.1 Kunskaper” kan vi ta del av följande riktlinje:

Läraren skall utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (s. 55). En del av de erfarenheter och det tänkande som eleverna har rör vid livsfrågor och när läraren utgår från elevens erfarenheter och tankar kommer hon följaktligen att gestalta livsfrågor i sin undervisning.

I definitionen av livsfrågor ovan framgår det att livsfrågor är just personliga och att svaren på livsfrågorna därför också måste vara personliga. En förutsättning för att jag ska kunna ge medvetna och kloka svar, för att använda Dahlins ord, på mina livsfrågor är följaktligen att jag själv tar ansvar för dem. Ingen annan kan svara på mina livsfrågor i mitt ställe – alltså måste jag själv ta tag i dem. I läroplanen finner vi flera

formuleringar som påbjuder en undervisning där eleverna tar ansvar för sitt skolarbete. Under rubriken ”2.3 Elevernas ansvar och inflytande” kan vi läsa följande riktlinje:

Läraren skall utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan, se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen (s. 58).

Jag menar att vi kan tolka dessa skrivningar så att de förordar inte bara en undervisning som gestaltar livsfrågorna utan också en undervisning där eleverna lär sig att ta ansvar för sina livsfrågor.

4.3 Elevens självkännedom och framtidsplaner

De två senast citerade skrivningarna är så allmänt hållna att de öppnar för vilka

livsfrågor som helst i undervisningen. Men det finns två livsfrågor utöver frågan om vad som är ont och gott som läroplanen förordar ett arbete med och det är livsfrågorna ”Vem är jag?” och ”Vart går jag?”/”Vad ska jag bli?”, se avsnitt ”3.1 Definition av livsfrågebegreppet”, livsfråga c, respektive livsfråga b, s. 9. Under rubriken ”2.1 Kunskaper” finner vi den här formuleringen:

Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt program /…/ kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje (s. 54).

Den som har gått ut gymnasiet ska alltså känna till olika sätt att fördjupa sin självinsikt och i följande skrivning kan vi läsa att skolan ska vara en plats där eleven får arbeta med frågorna ”Vem är jag?” och ”Vart går jag?”/”Vad ska jag bli?”. Under rubriken ”2.4 Utbildningsval – arbete och samhällsliv” kan vi läsa följande strävansmål:

Skolan skall sträva mot att varje elev utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell studieplanering, medvetet kan ta ställning till fortsatt studie- och yrkesinriktning på grundval av samlade erfarenheter och kunskaper samt aktuell information (s. 59).

Sammanfattningsvis menar jag att läroplanen för gymnasieskolan innehåller

skrivningar om livsfrågor – livsfrågor vilka som helst och livsfrågorna ”Vad är ont och gott?”, ”Vem är jag?” och ”Vart går jag?”/”Vad ska jag bli?”. När vi svarar på frågan ”Vart går jag?”/”Vad ska jag bli?” kan vi i viss mån också sägas bearbeta frågan om livets mening, se avsnitt ”3.1 Definition av livsfrågebegreppet” livsfråga g, s. 9. Läroplanens skrivningar om livsfrågor summeras i den enda formulering i läroplanen som innehåller ordet ”livsfråga”. Under rubriken ”2.1 Kunskaper” kan vi läsa följande mening:

Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt program /…/ har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor (s. 54).

Bland de tre kursplanerna för gymnasiesvenskan är det endast kursplanen för svenska A som innehåller skrivningar om livsfrågor. Dessa skrivningar anknyter samtliga till de i läroplanen som rör eleven som utgångspunkt för undervisningen, se avsnitt ”4.2

Eleven som utgångspunkt för undervisningen” s. 16. I det följande citerar jag dessa skrivningar. Kursiveringarna i citaten är mina och anger just kopplingen till läroplanens skrivningar om eleven som utgångspunkt för undervisningen:

Eleven skall

kunna förmedla åsikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är anpassat efter

situationen och mottagaren, kunna i tal och skrift förmedla förhållanden och kunskaper som är viktiga

för eleven själv och för den valda studieinriktningen /…/, kunna tillgodogöra sig det väsentliga i en text som är relevant för eleven själv och för den valda studieinriktningen samt för eleven som

samhällsmedborgare /…/ ha fördjupat sina kunskaper inom något område av svenskämnet utifrån

5 Metod

I den här uppsatsen kommer jag att beskriva på vilket sätt livsfrågor gestaltas i

svenskundervisningen på gymnasiet. Jag kommer att göra det genom att försöka besvara de tre frågorna: ”Hur stor plats har livsfrågorna i svenskundervisningen?”, ”Hur

aktualiseras de?” och ”Hur behandlas de?”.

Eftersom min ambition är att ge en så god bild som möjligt av livsfrågorna i

svenskundervisningen har jag strävat efter att samla in så mycket material som möjligt, det vill säga olika typer av material och så mycket som möjligt av de olika typerna. Material för beskrivningen finner jag först och främst i svenskundervisningen och därför har jag valt att göra observationer till det dominerande materialet för mitt arbete. Jag tänker mig att lärare och elever kan fördjupa min förståelse av vad som händer i klassrummet och av den anledningen har jag kompletterat mina observationer med intervjuer med lärare och enkäter bland elever. Materialet för min uppsats består följaktligen av observationer, intervjusvar och enkätsvar. Grundtanken var att ju fler observationer jag mäktade göra desto bättre kunde jag nyansera min framställning. Jag har funnit observationer av tre olika klasser och två observationer per klass vara ett minimum. Min föresats var alltså att genomföra sex observationer. En observation kom att utgå då läraren tvingades ställa in lektionen på grund av sjukdom. Totalt har jag alltså genomfört fem observationer. Härav följer att jag har intervjuat tre lärare,

svenskläraren till respektive klass, och genomfört en enkät bland sextio elever, eleverna i de tre klasserna.

Det urval som jag har gjort av klasser har bestämts av tillgången på lärare. I samband med att jag började bli klar med den första delen av min uppsats kontaktade jag lärare på skolor i min omgivning. Det visade sig inte helt lätt att få komma in i klassrummen och därför tackade jag snabbt ja till de tre lärare som visade sig intresserade av att delta i min undersökning. Jag har observerat en BF2:a (Barn- och fritidsprogrammet), en NV1:a (Naturvetenskapsprogrammet) och en SP3:a (Samhällsvetenskapsprogrammet). Klasserna finns på tre olika skolor i tre olika skånska städer. I rutorna nedan framgår urvalet av klasser och deras respektive lärare.

BF2

Lärare A – lärare i svenska och religion sedan tre och ett halvt år tillbaka.

NV1

Lärare B – lärare i svenska och tyska sedan tjugoett år tillbaka.

SP3

Lärare C – lärare i svenska, engelska, filosofi,

livskunskap, kreativt skrivande samt kultur- och

Urvalet av klasser har alldeles säkert påverkat resultaten för min undersökning. De klasser som jag har undersökt ger en spridning i materialet på ett sätt som många andra urval inte hade gett, som till exempel ett urval bestående av enbart SP3:or. De klasser som jag har följt är olika med avseende på inriktning. Den ena klassen går ett

yrkesinriktat program som BF. De andra två går teoretiska program och två olika sådana, nämligen NV och SP. Klasserna är olika varandra också med avseende på årskurs. De utgörs av en etta, en tvåa och en trea. Både inriktning och årskurs kan tänkas ha bäring på resultaten. Jag tänker mig att inriktningen påverkar resultaten såtillvida att de ämnen man har på schemat ger avtryck i det sätt på vilket man ser på svenskundervisningen. Jag tror också att den årskurs eleven går i till viss del

bestämmer vilka livsfrågor eleven tampas med. Den elev som går i trean på gymnasiet kan tänkas vara fullt upptagen med frågan ”Vad ska jag bli?” medan den som går i ettan kan tänkas ägna mycket tankekraft åt att besvara helt andra frågor.

Också urvalet av lektioner – liksom min närvaro i klassrummen – kan ha påverkat resultaten för min undersökning. Lärarna till de klasser som jag har observerat fick själva bestämma vilka lektioner jag skulle ta del av. Kanske kan lärarna ha valt de lektioner där innehållet i högre grad än på andra lektioner skulle komma att bli livsfrågeorienterat. Å andra sidan begränsades lärarnas val av det faktum att jag var tvungen att göra observationerna bara några dagar efter det att jag hade lyckats engagera lärarna. På samtliga lektioner kom jag in i en sedan tidigare planerad undervisning och därför tänker jag mig att de lektioner som jag har observerat är ganska representativa för gymnasieskolans svenskundervisning. I skolforskningen talar man ofta om problemet med att forskarens närvaro i klassrummet påverkar resultaten. Det att jag har närvarat i klassrummet har säkert påverkat lärare och elever såtillvida att de kan tänkas ha uppehållit sig något mer vid livsfrågor än vad som annars skulle ha varit fallet, men eftersom undervisningen var planerad sedan tidigare tror jag att också den här typen av påverkan har varit ganska liten.

Jag har gjort dokumentationen – det vill säga observationer, intervjuer och enkäter – mellan måndagen den 5 december och fredagen den 16 december och hela

undersökningen har ägt rum på skolorna. I det följande kommer jag att mera i detalj beskriva villkoren för mitt användande av de olika teknikerna, och jag beskriver teknikerna i den ordning som jag har använt dem.

5.1 Observationer

I två klasser, hos NV1:an och SP3:an, påbörjade jag min undersökning med en observation och en efterföljande intervju. I den tredje klassen inledde jag undersökningen med en intervju och en efterföljande observation.

Vid observationerna satte jag mig längst bak i klassrummet. Vid den första

observationen i respektive klass presenterade jag mig för eleverna. Jag berättade vad jag heter, att jag läser sista terminen på lärarutbildningen, att jag skriver på ett

examensarbete – motsvarande deras projektarbete i trean – och att jag skriver om livsfrågor. Därefter berättade jag att jag har fått lov av deras lärare att följa dem under två lektioner. Jag frågade eleverna om det är OK och jag hörde samtidigt med dem om jag fick lämna en enkät till dem på den andra lektionen. Alla klasser svarade ”ja” på båda frågorna.

Under observationerna gav jag akt på följande: • tillfället då en livsfråga aktualiserades

• det sätt på vilket livsfrågan aktualiserades och • det sätt på vilket livsfrågan behandlades.

5.2 Intervjuer

Inför intervjuerna har jag strävat efter att ge så lite som möjligt av min bild av livsfrågor, och det har jag gjort eftersom jag har velat ta del av lärarnas syn på livsfrågor. Jag tänker mig nämligen att det sätt på vilket lärarna definierar livsfrågor, både i sig och i relation till svenskämnet, delvis kan förklara lärarnas hanterande av livsfrågor i undervisningen. Men jag har varit tvungen att säga något om mitt arbete före intervjuerna för att kunna engagera lärarna i projektet och i samband med att jag

kontaktade lärarna bestämde jag mig för att berätta följande, som är ett utdrag ur missivet:

För tillfället skriver jag på ett examensarbete om livsfrågor, de existentiella frågor som alla människor ställer sig i livet och som kan vara omfattande såsom ”Varifrån kommer jag?”, ”Vem är jag?” och ”Vart går jag?” eller mer begränsade som ”Vill jag göra militärtjänst?”. Mitt syfte är att undersöka hur livsfrågorna gestaltas i svenskundervisningen på gymnasiet.

Enkäten ger eleverna betydligt mer information om livsfrågor och då jag ville att lärarna skulle få läsa enkäten innan jag delade ut den till deras elever samtidigt som jag inte ville färga lärarnas syn på livsfrågor såg jag mig tvungen att genomföra intervjun

När det sedan var dags för intervjun berättade jag än en gång det som jag skrivit i missivet, se ovan.

Utformningen av intervjun framgår i avsnitt ”6.2 Lärarnas syn på livsfrågor” s. 29ff. Frågorna – formuleringarna av dem och ordningen mellan dem – är desamma här som i den intervjumall jag hade memorerat inför intervjuerna. Men i det här resultatavsnittet har jag lagt in lärarnas svar under respektive fråga. Jag ställde tolv frågor till lärarna, frågor strukturerade i teman. Jag ställde de tolv frågorna i tur och ordning och ganska exakt till de olika lärarna, som sig bör i standardiserade intervjuer (Ejvegård, 2003, s. 52f), men jag var lyhörd för lärarnas svar och ställde också följdfrågor under

intervjuernas gång.

Jag har formulerat frågorna mot bakgrund av syftet och problemformuleringarna för min uppsats. De två första frågorna är triviala och av ganska lite relevans för uppsatsens syfte. Men de tjänar så att säga ett annat syfte. Genom att ställa frågor till lärarna som de alldeles säkert kan svara på har jag hoppats få dem att känna sig bekväma och avspända inför den fortsatta intervjun.

Fråga 4 ”Hur ser du på svenskämnet – som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller ett livsfrågeämne?” kräver lite förklaringar. Den här frågan

aktualiserar begrepp på ett sätt som de övriga frågorna inte gör och jag vill därför gärna ägna några rader åt att förklara frågan och varför jag har valt att ta med den i intervjun. Frågan springer ur den teori om erfarenhetsbaserad undervisning som Lars-Göran Malmgren myntar i Svenskundervisning i grundskolan, se avsnitt ”3.4 Livsfrågorna och språkarbetet” s. 12. Malmgren menar att svensklärare tenderar att förhålla sig till svenskämnet som i första hand ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Det är väl ganska uppenbart vad Malmgren avser med färdighetsämne och litteraturhistoriskt bildningsämne. Begreppet

erfarenhetspedagogiskt ämne däremot kan vara nytt för många av oss. Med

erfarenhetspedagogiskt ämne avser Malmgren bland annat ett ämne där det centrala innehållet är mänskliga erfarenheter och då särskilt elevgruppens erfarenheter

(Malmgren 1996, s. 86ff). Genom att ställa fråga 4 har jag velat få reda på lärarnas syn på svenskämnet för att senare kunna genomlysa den med Malmgrens teori. Eftersom jag har velat ta del av lärarnas egna, orörda synsätt har jag inte velat förklara eller använda termen ”erfarenhetspedagogiskt ämne” under intervjun. Men som jag ser det finns det beröringspunkter mellan de två begreppen erfarenhetspedagogiskt ämne och

lärarna, när de får ta del av indelningen färdighetsämne, litteraturhistoriskt

bildningsämne och livsfrågeämne, gör en koppling mellan det sistnämnda och ett stoff om mänskliga erfarenheter, därav termen ”livsfrågeämne” i fråga 4.

Jag har spelat in samtliga intervjuer och skrivit ut dem ordagrant så fort jag har kommit hem, bara någon timme efter intervjun. Dessvärre hade en intervju, den med lärare C, raderats när jag satte mig vid datorn. Jag valde då att skriva ner allt jag kunde minnas från intervjun och att berätta om missödet för läraren. Denne tog sig tid att läsa igenom och kommentera mina minnesanteckningar. Tack vare det har jag essensen från intervjun, men jag kan inte citera den här läraren i uppsatsen på samma sätt som jag kan återge de andra lärarnas ord.

5.3 Enkäter

Jag har inte varit intresserad av elevernas definition av begreppet livsfråga på det sätt som jag har varit av lärarnas. Jag har snarare varit angelägen om att eleverna ska vara införstådda med det begrepp som jag använder i min undersökning. Därför har jag kunnat lägga enkäten sent i min kontakt med klasserna, och jag har kunnat tala ganska fritt om livsfrågebegreppet. När jag lämnade enkäten till eleverna berättade jag återigen om mig själv och mitt arbete, se avsnitt ”5.1 Observationer” s. 21, och jag frågade eleverna vad de tänker på när de hör ordet ”livsfråga”. Eleverna gav svar som ”kärleken”, ”döden”, ”meningen med livet” och ”vad ska jag bli?”. På så sätt

definierade vi begreppet tillsammans och eleverna kunde gå in i enkäten med en ganska klar bild av vad en livsfråga är. De två första frågorna listar en lång rad livsfrågor och jag har medvetet valt att lägga dem först i enkäten för att så att säga hålla eleverna på banan. Innan eleverna grep sig an enkäten bad jag dem att svara enskilt, uppriktigt och anonymt.

Utformningen av enkäten framgår i bilaga 1. Frågorna – formuleringarna av dem och ordningen mellan dem – är desamma här som i den enkät jag lämnade till eleverna. Skillnaden mellan den här enkäten och elevernas är att den förra innehåller elevernas svar. De två första frågorna har jag hämtat från två andra undersökningar. De här frågorna är särskilt omfattande och krävande och av den anledningen är det viktigt att rättfärdiga deras plats i enkäten. Jag har valt att ha dem med då jag tänker mig att det skulle kunna vara bra att jämföra en del av mina resultat med andra som är mer statistiskt säkerställda. De två frågorna har fått samma svarsalternativ som de givits i

tidigare undersökningar eftersom samma svarsalternativ är en förutsättning för jämförelser. De andra frågorna i enkäten har annat svarsalternativ. Jag har formulerat samma svarsalternativ för dem alla eftersom ett och samma svarsalternativ underlättar svarsarbetet. Jag har också medvetet skapat en mittkategori som medger nyanseringar för respondenterna och en slasktratt, ”ingen åsikt”, som osäkra respondenter kan välja. ”Ingen åsikt” motverkar resultat med tung mittpunkt. Sådana resultat – i enkäter utan alternativ som ”ingen åsikt” – säger inte särskilt mycket eftersom de ofta består av svar från osäkra respondenter snarare än av svar från dem som verkligen har en åsikt som motsvarar mittkategorin (Wärneryd m fl 1990, s. 197f).

I en kvalitativ undersökning – som mina observationer och intervjuer – är språket verktyget för analysen, för förståelsen och tolkningarna av materialet. I en kvantitativ undersökning däremot – som mina enkäter – tar vi också hjälp av statistiken för att bearbeta våra uppgifter. Den språkliga tolkningen är vansklig och därför är det bra att i möjligaste mån tillföra kvantitativa data till en undersökning av mitt slag. En analys av kvantitativa data kan hindra mig från att dra slutsatser som inte tillåts av det insamlade materialet (Ejvegård 2003, s. 36ff). Jag har valt att genomföra enkäten för att få en ungefärlig uppfattning om elevernas syn på livsfrågorna i undervisningen, och eftersom jag har genomfört enkäten med de elever som jag har observerat och vars lärare jag har intervjuat kan enkätsvaren bidra till min förståelse av det övriga materialet, alltså av observationerna – som ju är det viktigaste materialet – och intervjuerna. I resultatdelen redogör jag för elevernas röster både i absoluta tal och i procentandelar. De absoluta talen markerar det faktum att materialet inte är statistiskt säkerställt.

6 Resultat

Eftersom syftet med min uppsats är att beskriva hur livsfrågor gestaltas i svensk-undervisningen på gymnasiet är det viktigaste materialet för mitt arbete de

observationer som jag har gjort av undervisningen. Det är observationerna som jag kommer att utgå från i min diskussion. Men det är inte alltid lätt att tolka

undervisningen och de processer som denna sätter igång i eleverna och därför är också lärarnas och elevernas bild av undervisningen viktig för min analys. Jag presenterar resultaten i den ordning som jag just har värderat dem, det vill säga först kommer resultaten från observationerna och därefter resultaten från intervjuerna och enkäterna.

När jag redovisar resultaten strävar jag efter transparens och överskådlighet. Med transparent redogörelse avser jag en text som visar så mycket som möjligt av resultaten, så att läsaren dels kan bilda sig en uppfattning om möjliga sätt att bearbeta resultaten och dels kan värdera mitt sätt att analysera materialet i diskussionsdelen. Med överskådlig framställning menar jag en beskrivning som är så kärnfull och tydlig att läsaren snabbt och enkelt kan ta till sig innehållet. Jag väljer med andra ord att lyfta fram det centrala innehållet i det som lärarna och eleverna sa snarare än det sätt på vilket orden föll. Det betyder att jag i redovisningen av observationerna kronologiskt listar de tillfällen när en livsfråga aktualiserades och kortfattat redogör för hur livsfrågan aktualiserades och behandlades, och det innebär att jag i redovisningen av intervjuerna kortfattat anger lärarnas svar under de frågor som jag har ställt till lärarna. Genom den här framställningen hoppas jag att läsaren dels ska kunna följa det sätt på vilket jag har samlat in mitt material, dels snabbt och enkelt ska få en uppfattning om de centrala delarna i mitt material och dels ska kunna bilda sig en uppfattning om möjliga sätt att analysera materialet. Eftersom jag väljer att lista min framställning, såväl observationer och intervjufrågor tilldelas ett nummer, kommer jag dessutom enkelt att kunna hänvisa till resultaten när jag för en diskussion om dem. På så sätt kan jag själv och läsaren snabbt få en överblick över det sammanhang i vilket det aktuella resultatet är en del liksom få en överblick över hur materialet behandlas i diskussionsdelen. Det blir lätt både för mig själv och för läsaren att avgöra huruvida jag gör rättvisa för resultaten i min diskussion.

6.1 Lektionsinnehåll

I det följande redogör jag för de fem observationer som jag har genomfört. Jag listar samtliga tillfällen där jag har uppfattat att livsfrågor har aktualiserats.

Lektion 1, lärare A, klass BF2, 2x40 minuter

1. Eleverna har läst texter på temat barndom och tillsammans med eleverna

rekapitulerar läraren nu innehållet i två av dessa texter, utdrag ur Bröderna Lejonhjärta av Astrid Lindgren och utdrag ur Fadren av August Strindberg. De konstaterar att

Bröderna Lejonhjärta handlar om de två bröderna, deras relation och deras liv som

präglas av att de bor i en trång lägenhet och att den ene pojken är sjuk. Läraren och eleverna summerar Fadren och säger att det är ett drama om hur svårt det är att växa upp med en far som nästan aldrig är hemma och som är mycket sträng när han väl är hemma.

2. Eleverna läser enskilt artikeln ”Hur Émile fostrade Aron att växa upp till en fri människa” av Cecilia Lindqvist.

3. Eleverna svarar enskilt på fyra frågor till artikeln: ”1 Hur ska barn uppfostras enligt Rousseau? 2 Hur blir artikelförfattaren inspirerad att följa Rousseaus tankebanor? 3 Hur är Rousseaus syn på böcker? och 4 Vad tycker du om dessa tankebanor?”.

4. Läraren berättar om Rousseaus idéer om barnuppfostran, idéer som artikelförfattaren utgår från i sin text. Han berättar att Rousseau menade att fria och lyckliga barn är de som lever som vildar. Han nämner ”tillbaka till naturen”. Han berättar att begreppet barndom inte fanns före Rousseau – tidigare sågs barn som små vuxna – och han nämner att Rousseau ansåg att barn endast ska läsa en bok: Robinson Crusoe. 5. Efter att läraren har återtagit artikelförfattarens slutsats, barn ska växa upp fritt, frågar han eleverna vad de tycker om detta. En flicka svarar att barn måste ha vissa regler.

6. Läraren påstår att barn genom fri uppfostran måste dra egna slutsatser och han frågar eleverna vad de tycker om detta: ”Är det bra eller dåligt att barn tvingas dra egna slutsatser?”. En flicka svarar att det är bra förutsatt att barnen klarar det och inte gör fel gång på gång.

7. Läraren frågar eleverna om det är bra att bara läsa en bok under sin uppväxt. En pojke svarar ”nej” och en flicka fyller snabbt i: ”böcker är bra för fantasin och språket”.

8. Läraren går igenom formerna för en argumenterande text – inför nationellt prov – och ger eleverna i uppgift att skriva om sin syn på barnuppfostran i den aktuella formen, det vill säga bland annat genom hänvisning till annan litteratur. Eleverna ägnar sig åt detta till lektionens slut.

Lektion 2, lärare A, klass BF2, 60 minuter

9. Eleverna läser enskilt artikeln ”Kampen mot aga – viktig barnrättsfråga” av Christina Hagner.

10. Eleverna svarar enskilt på två frågor till artikeln: ”1 Vad är historien bakom

förbudet mot barnaga? 2 Varför ska man inte aga barn; är det inte ett tydligt sätt att sätta gränser; finns det någon gång då det kan vara berättigat med aga? (OBS provocerande frågor för att få igång ert tyckande)”.

11. Eleverna får i uppgift att skriva en argumenterande text om sin syn på barnaga, det vill säga bland annat genom hänvisning till annan litteratur.

12. Läraren frågar eleverna vad de tycker om att förbudet mot aga kom så sent som 1962. En flicka svarar: ”Det är sjukt. Aga föder vrede mot vuxna.”.

13. Läraren frågar eleverna om det är någon skillnad på att pappa slår och på att

syster/bror slår. En pojke svarar ”ja” och fortsätter: ”Farsan är ju vuxen och ska veta att man inte får slå ett barn, men det kan man väl inte begära att ett barn ska veta,

åtminstone inte ett litet ett.”.

Lektion 3, lärare B, klass NV1, 2x40 minuter

14. Eleverna läser enskilt utdrag ur Danaë och Dylan av Stoika Hristova. Texten handlar om hur det kan vara att leva som invandrare i Sverige. De elever som inte hinner läsa färdigt texten på lektionen får den i läxa till nästa lektion.

15. Under lektionen skrattar en elev åt en annan. Detta händer vid flera tillfällen och vid alla dessa tillfällen frågar läraren vad eleven skrattar åt. Den skrattande eleven berättar då om de tankar som den andra eleven har om dagens stoff, ordkunskap. Läraren säger att dessa tankar är bra och inget att skratt åt.

Lektion 4, lärare B, klass NV1, 2x40 minuter

16. Eleverna har läst utdrag ur Danaë och Dylan av Stoika Hristova till dagens lektion, en text om hur det kan vara att leva som invandrare. Läraren delar nu in eleverna i fyra grupper och eleverna får i uppgift att diskutera motiv i texten. När jag lyssnar till de

olika grupperna samtalar eleverna om följande motiv: att vara rädd, att söka sig själv, att ha mod att bryta sig loss från en bild av vad man ska vara, att av rädsla stanna kvar vid det gamla, att döma någon av utseendet, att anpassa sig till det nya landet, att respektera oliktänkande och att höra hemma någonstans.

17. En av de sista grupper som jag lyssnar till är färdig med uppgiften ovan och ägnar sig nu åt att besvara frågor till texten, som finns i en antologi. Rubriken till frågorna lyder ”Syna texten” och den första uppgiften är:

”Jag är i krig med mitt förflutna, min familj och mina landsmän /…/. De vill fånga också mig i tänkesätt och värderingar som ryckta ur sitt sammanhang inte har någon mening längre.”, skriver Stoika Hristova. Försök att tolka och konkretisera hennes påstående.

18. Läraren ber eleverna att nämna några av de motiv som de har funnit i texten och samtalat om i grupperna. Hon listar dessa på tavlan. Varje grupp får redogöra för hur resonemangen har gått och övriga klasskamrater bjuds in i diskussionen. Följande motiv listas på tavlan: tycka synd om sig själv, orättvisa, revolutionskvinna, ensamhet,

längtan, fördomar och anpassningsproblematik.

19. En elev håller muntligt anförande. Samtliga elever ska under terminen hålla ett anförande om ett valfritt ämne. Den här flickan har valt ämnet ”Konsten att vara sig själv” som formulerats efter utdraget ur Danaë och Dylan under rubriken ”Ordet är fritt”. Anvisningen lyder:

Texten ställer verkligen frågan ”Vem är jag?” på sin spets. Hur fångna är vi i gener, kön, traditioner, kulturella strukturer? Hur stor eller liten är egentligen vår frihet att skapa en egen personlighet? Håll ett kort anförande med rubriken ”Konsten att vara sig själv”.

Eleven framför sin åsikt i de avslutande orden av anförandet: ”Var ärlig, ljug inte för dig själv – då stänger du in friheten.”

20. Läraren frågar eleverna om det är svårt att vara sig själv. Flera elever svarar ”ja”. En flicka säger att det kan vara svårt att vara sig själv när andra vill att man ska vara någon annan som i boken och en annan flicka fyller i: ”ja, när grupptrycket är stort.”.

Lektion 5, lärare C, klass SP3, 60 minuter

21. Läraren talar om morgondagens luciafirande. Han informerar eleverna om att det börjar klockan 8.00 och att eleverna måste komma i tid eller inte alls. Läraren påtalar att den som kommer för sent brister i respekt för de elever som går i tåget.

22. Läraren ger eleverna i uppgift att först enskilt, därefter två och två och

skoltrend, den film från i år som berörde mest, årets överraskning, soundtrack of ´05 och årets fiasko.

23. Läraren frågar eleverna vad som är mest meningsfullt att göra på svenska C-lektionen den 19 december. Eleverna röstar för att de ska få ha enskilda samtal med läraren om de betygsreflektioner som de har skrivit till dagens lektion.

24. Eleverna lämnar betygsreflektioner som de har fått i läxa att skriva till dagens lektion.

6.2 Lärarnas syn på livsfrågor

I det följande redogör jag för essensen av de svar som de tre lärarna gav mig vid de olika intervjuerna. Det betyder att svaren inte är citat, ej heller fria från tolkning. I det att jag tar ut det väsentliga ur intervjuerna gör jag en tolkning. Som jag ser det är jag tvungen att ta ut essensen ur intervjuerna och därigenom göra en tolkning för att resultaten ska bli överblickbara. En helt tolkningsfri redogörelse skulle ju vara detsamma som en fullständig redogörelse och en sådan skulle omfatta ungefär fyrtio sidor. Jag har naturligtvis strävat efter att göra så stor rättvisa som möjligt för lärarna och deras svar och det faktum att lärarna har fått läsa uppsatsen innan den har

färdigställts kan kanske ses som en form av garanti för att jag inte har tagit mig alltför stora friheter vid tolkningen av intervjuerna. Under de extraherade svaren citerar jag två lärare. Det är ord från de intervjuer som jag har kunnat skriva ut – intervjun med den tredje läraren raderades ju dessvärre från min minidisc.

Fråga 1. Vilka ämnen undervisar du i?

Lärare A: svenska och religion. Lärare B: svenska och tyska.

Lärare C: svenska, engelska, filosofi, livskunskap, kreativt skrivande samt kultur- och idédomshistoria.

Fråga 2. Hur länge har du varit lärare?

Lärare A: i tre och ett halvt år. Lärare B: i tjugoett år.

Fråga 3. Hur skulle du definiera livsfrågor?

Lärare A: existentiella frågor, de stora frågorna i livet som meningen med livet, vad händer efter döden? kärlek och ondska.

Lärare B: teman som mobbning, invandrarproblematik, vem är jag? döden, kärlek samt barn och ungdom.

Lärare C: värdefrågor. Dessa uttrycker vi i våra val och handlingar.

Lärare A: Existentiella frågor. Frågor kring de stora bitarna i livet: meningen med livet, vad händer efter döden? kärlek, ondska. Ja, jag kan inte komma på något bara för det, men just de här svåra frågorna, de stora frågorna i livet.

Lärare B: Ja, det var inte så lätt, inte ens för en svensklärare. Men ska jag tänka på undervisningen, inom vilka teman jag tar upp livsfrågor!? … Ja, det kan vara relationer till andra, som mobbning och invandring.

Fråga 4. Hur ser du på svenskämnet – som ett färdighetsämne, ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller ett livsfrågeämne?

Lärare A: som både ett färdighets-, ett bildnings- och ett livsfrågeämne. Bildnings- och livsfrågeämnet går in i varandra i det att teman i litteraturen är livsfrågor.

Lärare B: som både ett färdighets-, ett bildnings- och ett livsfrågeämne. Bildnings- och livsfrågeämnet går in i varandra i det att litteraturen behandlar livsfrågor. Färdighets- och livsfrågeämnet går in i varandra i det att elevens språkfärdigheter utvecklas i takt med att eleven mognar som människa.

Lärare C: som både ett färdighets-, ett bildnings- och ett livsfrågeämne. Färdighets- och livsfrågeämnet går in i varandra i det att elevens språkfärdigheter utvecklas i takt med att eleven mognar som människa. Den här läraren talar om svenskan som ett

sammanhangsämne.

Lärare A: Jag ser det som alla tre. Det är nästan en tredjedel var, skulle jag vilja säga. Och

bildningsämnet och livsfrågan går ju på något vis in i varandra. Det går ju inte att komma ifrån. Man måste ju prata om tematiken i böckerna. Och jag menar den stora världslitteraturen tar ju upp de här frågorna kring livet och döden och meningen och så vidare. Sen är det det rena krassa hantverket att skriva. Och det är ju oerhört viktigt att kunna hantera papper och penna på ett korrekt sätt.

Lärare B: Jag tycker att det är en kombination av alla. Man lär sig att skriva bättre och bättre och det gör man ju genom att man mognar som människa och funderar över livsfrågor. De här åren på gymnasiet är ju så viktiga i en människas liv, tror jag. Det är precis innan man ger sig ut i

vuxenvärlden. Och mycket händer ju, har hänt och händer, i den egna kroppen och i tankar och att då få ta del av litteratur som fokuserar på olika livsfrågor och på annat sätt berikar mognaden, det är jätteviktigt.

Fråga 5. Vilken plats, menar du, att livsfrågorna har i ditt ämne?

Lärare A: en stor plats. Lärare B: en stor plats. Lärare C: en stor plats.

Lärare A: De har en stor plats, en större plats än själva färdighetsämnet och det är ju för att jag är religions- och svensklärare. Jag tror att om jag hade varit språklärare och mer drillad i grammatik och sättet att pilla sönder språket på då hade jag kanske lagt en större vikt vid det. Men jag gillar att läsa själv och därför lägger jag väldigt stor vikt vid just litteraturen.

Lärare B: Ja, de har ju en stor plats. I litteraturen – om den är klassisk eller ej – så möter vi ju personer med tankar, och det är ju ofta livsfrågor som är det stora i litteraturen. … Det är mycket i elevens eget skrivande också, i ämnen som de får att skriva om eller själva väljer.

Fråga 6. I vad mån försöker du skapa en undervisning om livsfrågor?

Lärare A: då och då blir en livsfråga aktuell genom det sociala spelet i klassrummet – som när någon elev säger ”hora” eller ”svartskalle” – och i samband med detta tänker den här läraren att han ska behandla den aktuella livsfrågan i klassen.

Lärare B: strävar medvetet efter att i så stor utsträckning som möjligt skapa en undervisning om livsfrågor.

Lärare C: strävar medvetet efter att i så stor utsträckning som möjligt skapa en undervisning om livsfrågor.

Lärare A: Jag kan känna lite det här kallet att nu ska jag köra igång kärlekstema med IP-pojkarna för att skaka om dem lite och hitta lite bra material som de kan få läsa så att de inte sitter och pratar en massa könsord och kvinnoförnedrande. Och några gånger har det skett medvetet. Men det beror ju lite på inspirationen och hur jag mår och känner. Men får jag inspiration … ibland kan det ju vara roligt. Lärare B: Jag vill ju att vi ska arbeta med ämnen som går på djupet, med teman som berör – för ytligheten är ju inte så intressant i allmänhet. Så visst strävar jag efter …

Fråga 7. På vilka sätt gestaltar du livsfrågor i din undervisning?

Lärare A: genom texter som eleverna läser och genom öppna frågor till texterna. Svaren på frågorna får eleverna skriva enskilt och i skrivandet reflekterar eleverna kring

texterna. Frågorna tas därpå upp i helklassdiskussioner och eleverna får på så sätt ofta ta del av varandras ståndpunkter. Gestaltar även livsfrågor genom film.

Lärare B: genom texter och genom reflektioner, fritt skrivande, diskussioner, läslogg eller dramatiseringar med utgångspunkt i texter.

Lärare A: Jag är lite stöpt i formen läsa, skriva och fundera, att kunna använda skriftspråket till att föra ett resonemang. Så att det är mycket texter. Jag jobbar med frågor och då kanske lite öppna frågor så att de själva får skriva lite vad de tycker kring texten. Eller så är det ju filmer, förstås. Försöka föra en diskussion eller så.

Lärare B: Genom läslogg – där handlar det ju mycket om att gå till botten med sig själv, att reflektera över det som skrivs … eleven tar ut citat ur en roman till exempel och gör egna reflektioner kring det citatet.

Fråga 8. Vad styr dina val att undervisa om livsfrågor – kursplan, pedagogisk övertygelse eller eget intresse?

Lärare A: eget intresse.

Lärare B: lokal kursplan, pedagogisk övertygelse (se svar på fråga 4. ovan), eget intresse samt elevernas intresse.

Lärare C: läroplan (OBS! inte kursplan), pedagogisk övertygelse (se svar på fråga 4. ovan) och eget intresse.

Lärare A: Rätt krasst så betyder kursplanen inte mycket. Jag ögnar igenom den och när det är dags att sätta betyg så tittar jag lite på betygskriterierna. Nej, det är det egna intresset som styr.

Lärare B: Ja, det är nog lite blandning där också, tycker jag, men sedan också elevernas intresse. Så det kan jag lägga till … för att de måste ju vara med på valet. Det måste vara något som intresserar dem, som känns väsentligt för dem, och inte bara det jag anser är en livsfråga.

Fråga 9. Försöker du lyfta elevernas egna livsfrågor i undervisningen?

Lärare A: nej, strävar inte medvetet efter det. Lärare B: ja.

Lärare C: ja.

Lärare A: Det hade ju varit bra om jag hade gjort det men jag är nog lite dålig på det. Jag har fortfarande kontrollbehov. Det är väl kanske för att jag inte har jobbat så länge och så har jag rätt mycket yrkesklasser och dem får jag styra för att det ska bli något. Nej, jag är dålig på den punkten. Jag borde bli bättre.

Lärare B: Ja, till exempel temat invandring har eleverna själva valt. De fick diskutera i grupp vilka ämnen de ville arbeta med och sedan tog vi en omröstning i klassrummet och då blev det det.

Fråga 10. Och i så fall varför?

Lärare A: försöker inte ta upp elevernas livsfrågor i undervisningen men tror att det skulle vara bra då han tänker sig att det skulle göra eleverna intresserade av

undervisningen, och en intresserad elev är en motiverad elev.

Lärare B: för att eleverna ska känna sig delaktiga. Om eleverna upplever att de är delaktiga i undervisningen känns den meningsfull för dem.

Lärare C: för att få undervisningen att fungera. Undervisningen fungerar bäst om eleverna är intresserade av den.

Lärare A: Skälen till det är ju att är man intresserad av någonting själv så får man ju en annan form av motivation.

Lärare B: Så att de känner sig delaktiga. Deras delaktighet är ju jätteviktig för att undervisningen ska kännas meningsfull.

Fråga 11. Hur gör du för att ta reda på vilka livsfrågor eleverna har?

Lärare A: passivt – genom att vara lyhörd för eleverna.

Lärare B: passivt – genom att vara lyhörd för eleverna. Aktivt – genom att låta dem välja innehåll för undervisningen, till exempel på så sätt att de får rösta bland en uppsättning teman.

Lärare C: passivt – genom att vara lyhörd för eleverna.

Lärare A: Jag har inte gjort det aktivt men det är klart att jag gör det ju genom att ha dem i klassrummet. Men det är mer att jag får det på köpet kanske.

Lärare B: Vi har omröstningar och man får ju ta del av så mycket som svensklärare när de skriver uppsatser.

Fråga 12. Vad säger din erfarenhet – vilka livsfrågor är elevernas?

Lärare A: kärlek, straff och invandring. Lärare B: kärlek och mobbning.

Lärare C: vem är jag? och självmord (inte så mycket kärlek, mobbning och invandring). Lärare A: Ja, alltså kärlek är ju oerhört starkt men det är det ju. Alltså kärlek är väl starkt för alla människor och just i den åldern när man börjar …

Lärare B: Det är väl framförallt sådana som har med kärlek att göra och det är ungdomsproblem till viss del. … Ja, det är ju mobbning som är det stora där.