Rektors tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap direkt kopplat till lärande och utveckling av

Under följande avsnitt analyseras rektors tillämpning av ett pedagogiskt ledarskap gällande vision, integrering med lärare samt uppföljning och utveckling av undervisningen.

33

5.2.1 Rektors vision – en trygg skola för alla elever

Rektor förväntas som pedagogisk ledare kommunicera skolans mål och vision (jfr. MacNeil et al. 2003; O‘Donnell et. al. 2005; Their 1994; Ärlestig 2008; Hallinger 2011; Robinsson et al.

2008). Trots det lägger majoriteten av de tillfrågade rektorerna inte särskilt stor tonvikt på att kommunicera och tydliggöra skolans vision för anställda, elever eller annan berörande part.

Uppsala kommuns vård- och bildningsgrundskolors gemensamma vision är att alla elever ska lyckas och stimuleras till lärande och utveckling, men stora skillnader har påträffats gällande de tillfrågade rektorers uppfattning om betydelsen av att kommunicera detta. En av de tillfrågade rektorerna betonar visionen för personalgruppen vid terminsstart. Övriga rektorer gör, enligt dem själva, inget särskilt för att tydliggöra och kommunicera den.

Majoriteten av rektorerna menar att visionen kommuniceras på ett informellt sätt eftersom personalgrupperna är medvetna om betydelsen av elevens måluppfyllelse. Anmärkningsvärt är att ingen av rektorerna nämner att det kan finnas andra parter (t.ex. föräldrar, huvudman etc.) som kan ha intresse av att skolans vision synliggörs utanför personalgruppen. Istället framhåller samtliga rektorer respektive skolas värdegrund och arbetet i klassrummet där trygghet, ansvar, arbetsglädje, samarbete och kamratrelationer är vanligt förekommande ord.

Den gemensamma uppfattningen bland rektorerna är att försöka skapa en trygg skola för alla elever. En rektor nämner att social trygghet är en utgångspunkt för att eleven överhuvudtaget ska kunna lära sig. Denna betoning skiljer sig från det nordamerikanskt synsätt där visionen ska kretsa kring elevens akademiska framsteg (jfr. Hallinger 2011). Utifrån ett svenskt perspektiv innefattar visionen, som rektor i det pedagogiska ledarskapet bör kommunicera, betydligt mer än kunskap och måluppfyllelse, snarare genomsyrar trygghetsaspekten skolans arbete.

5.2.2 Rektors integrering med lärare i det dagliga arbetet

En pedagogisk ledare behöver samverka med sina medarbetare och vara nära dem (Their 1994, s.42) varför rektors ledarskapsfunktioner behöver ske integrerat med lärare (jfr.

Hallinger 2011; Coldren & Spillane 2007). Vad gäller kontinuiteten och antalet klassrumsbesök skiljer sig detta mellan rektorerna, allt ifrån dagliga sådana till ytterst sporadiska besök. Gemensamt för samtliga rektorer är att klassrumsbesöken genomförts vid de tillfällen då konflikter uppstått lektionstid, vid klagomål från föräldrar/elever eller under omständigheter när specifik lärares elever inte uppnår bättre resultat trots stödinsatser.

Orsaken till den identifierade variationen av klassrumsbesök beror enligt rektorerna på tidsbrist, hög administrativ belastning eller att det är mindre intressant att tillbringa långa

34

stunder i klassrummet. Skälen till att genomföra klassrumsbesök var att rektorerna vill få inblick i elevernas arbete i klassrummet, underlag inför medarbetarsamtal samt att eleverna får möjlighet att träffa rektor.

Lärarnas arbete i klassrummet har länge uppfattats som autonomt och undgått skolledarnas kontroll (Möller 1996, s.164). En norm är dessutom att rektor inte bör styra över den pedagogiska praktiken (Hallerström 2006). Utredaren från Skolledarförbundet anser att rektorerna inte bör styra lärarnas arbete eftersom de inte har lika mycket specifika ämneskunskaper som lärarna. Samtliga rektorer menar att de måste ha förtroende för skolans personal och inte styra i detalj. De vill istället lämna utrymme för läraren att själv utforma undervisningen. Eventuellt kan rektorerna uppleva styrdilemman (jfr. Möller 1996) i dessa situationer som berör hur mycket rektor egentligen bör kontrollera och engagera sig i lärarens undervisning. En vidgning av rektors roll att aktivt engagera sig i undervisningen kan inskränka på lärarnas autonoma yrkesutövning (Berg 1999). Persson et al. (2004) menar att lärare värdesätter att rektor visar respekt för lärarnas profession. Samtliga rektorer förklarar att de inte vill kontrollera eller styra lärarnas arbete, men ger ändå flera exempel på hur de direkt påverkat undervisningens utformning. En rektor nämner att denne måste respektera lärarens roll, men kan samtidigt inte ‖se mellan fingrarna‖ om något går snett, medan en annan rektor ibland kan känna sig kritisk inför vad som sker i klassrummet. Ett tydligt exempel på motsättning från lärarnas sida uppstod då en rektor ville ersätta dans i idrottsundervisningen för att få fler elever att uppnå målen. En rektor nämner problematiken mellan att inte ‖trampa på‖ lärarnas område och de ökade förväntningarna på rektor att engagera sig i skolans undervisning. Denna beskriver hur rektor ska undvika att bli en intern skolinspektion eller metodiklektor, men bör i vissa fall gå emellan och korrigera. Detta gäller specifikt ett fall då en lärare på ett mycket opedagogiskt sätt visade siffrorna spegelvänt för barnen i klassrummet.

Hälften av de tillfrågade rektorerna tror dock att det inte behöver uppstå rollkonflikter av att rektor besöker klassrummet eller ger synpunkter på undervisningen. Dessa menar att lärare vill få feedback och ventilera sina idéer med rektor. En rektor förklarar att om läraren är stolt över sitt arbete vill de bli uppmärksammade. Men med hänsyn till det faktum att rektor är lärarens överordnade chef finns det alltid en beroendeställning varför rektors besök och synpunkter är något som eventuellt måste respekteras av lärare. Det kan tilläggas att rektorerna lyfter fram argument gällande lärare som är stolta över sitt arbete. Med stor sannolikhet förekommer det säkert fall då lärare missköter sig och därför inte alls i samma utsträckning vill bli uppmärksammade i sitt arbete.

35

Rektor bör ha tydliga förväntningar och hjälpa läraren att förbättra undervisningen (O‘Donnell et al. 2005). Den pedagogiska ledaren ska lyssna, uttala förväntningar samt ge återkoppling genom regelbundna samtal (Their 1994; Ohlson 2007). Utredaren från Skolledarförbundet menar att rektor ska ge feedback, ställa frågor och skapa förutsättningar för lärarna att utvecklas. Återkopplingen till lärarna sker enligt samtliga rektorer under medarbetarsamtal eller på informellt sätt i korridor i anslutning till lektion eller i personalrum.

Rektorerna vill i sin återkoppling undvika att läraren känner sig bedömd. Samtliga rektorer vill snarare ställa frågor kring hur läraren kan förbättra undervisningen och nå ökad måluppfyllelse än att bistå med lösningar och svar. De vill att läraren ska reflektera över sin undervisning (jfr. MacNeil et al. 2003). En rektor nämner att denne inte behöver vara expert i ämneskunskap men ska genom diskussion skapa en reflekterande förmåga hos läraren. Detta överensstämmer inte helt med det nordamerikanska synsättet (jfr. Hallinger 2011) där pedagogiskt ledarskap baseras på den premiss att rektor snarare fungerar som influerande expert än genom formell auktoritet för att uppnå positivt hållbart resultat på personalens beteende. Rektorerna förklarar att de inte är expert i ämneskunskap men kan influera till att skapa en reflekterande förmåga hos läraren.

5.2.3 Uppföljning och utveckling av undervisningen och elever lärande

Rektor förväntas i sitt pedagogiska ledarskap leda skolutvecklingen samt följa upp undervisningen och lärandet i skolan (jfr. Möller 1996; Hallinger 2011). Utveckling och utvärdering är förenat med nutida pedagogik (Egidius 2009, s.42). Flertalet rektorer beskriver att det systematiska kvalitetsarbetet är en stor del i rektors uppdrag. Att rektorerna uppfattar det systematiska kvalitetsarbetet som del i det pedagogiska ledarskapet kan förstås utifrån den aspekten att rektor ständigt bör utveckla verksamheten och förbättra skolans resultat (jfr.

Möller 1996, s.165).

Samtliga rektorer följer upp elevers lärande och utveckling utifrån individuella utvecklingsplaner, diagnosiska tester, betyg, nationella prov och lärares skriftliga omdömen.

På så sätt kan rektor få full insyn över alla elever, framförallt över de elever som inte uppnår målen och där stödinsatser behövs organiseras. I detta fall kopplar rektorerna sitt pedagogiska ledarskap till lärande och utveckling genom s.k. boundary activities (jfr. Coldren & Spillane 2007) vilket motsvarar rutinaktiviteter som möjliggör kontakt mellan två parter. Rektorerna nämner dock inte dessa rutinaktiviteter som delar i det pedagogiska ledarskapet. Detta kan tyda på att rektorerna till en viss grad är omedvetna om att de tillämpar ett pedagogiskt ledarskap i dessa situationer.

36

Samtliga rektorer menar att utvecklingen av undervisningen sker i de återkommande diskussionerna i arbetslagen/intressegrupperna, ämnesgrupperna eller under de pedagogiska konferenserna. Rektorerna förklarar dessutom, i mer eller mindre utsträckning, att de med hjälp av externa parter (t.ex. externa föreläsare, extern fortbildning, samarbete och inspiration från skolor utomlands etc.) försöker utveckla undervisningen och verksamheten. I detta fall kopplar rektorerna det pedagogiska ledarskapet till lärande och utveckling genom att själv fungera som boundary spanner (jfr. Coldren & Spillane 2007). Rektorerna är därmed länken som anordnar mötestillfällen mellan två parter (t.ex. lärare och extern föreläsare). Till skillnad från rutinaktiviteterna som delar i det pedagogiska ledarskapet, framhåller rektorerna dessa aktiviteter som komponenter i det pedagogiska ledarskapet vilket tyder på en medvetenhet om dess tillämpning.

37