Aspelin och Perssons (2011) beskriver relationell pedagogik utifrån hur den intersubjektiva relationen blir till mellan lärarna och barnen, där barnet blir någon inte något i utbildningen. Rektorer och specialpedagoger lyfter vikten av att få en relation med barnen genom att skapa en kontakt med dem. När lärarna beskriver barnen talar de om sin egen magkänsla och om att ha en känslighet för att bemöta barnen på rätt sätt så de kan anpassa bemötandet efter barnets dagsform eller behov, vilket kan tolkas som att de ser barnen som subjekt. De beskriver vidare en oro för att barnens behov inte blir tillgodosedda, för att de får fel bemötande, för att deras signaler är otydliga och för att de inte syns i gruppen. Aspelin och Persson (2011) beskriver att de intersubjektiva möten som sker mellan barn och lärare är ömsesidigt och på så sätt måste båda parter var innerliga i mötet. Strategier som beskrivs för de intersubjektiva mötet, som kan skapa trygga relationer med barnen, är att ge dem tid vid inskolning, ha en lyhördhet inför barnet, ha särskilda anknytningspedagoger och bra samverkan med vårdnadshavare. Barnen ska ges utrymme att stå i centrum och deras självkänsla lyftas med positivt bemötande och positiv kritik. Buber (1994) beskriver det som det är inte jag själv som blir, utan det är tillsammans med dess omgivning som vi är. En specialpedagog beskriver att alla barn i förskolan bör ha rätt till talutrymme, rätt till att säga nej och rätt till att vila under sin vistelse.
7.2.1 De fyra stegen i relationell pedagogik
För att den relationella pedagogiken ska vara en teori menar Aspelin & Persson (2011) att 4 steg ska genomsyra verksamheten. Utifrån de 4 stegen i den relationella pedagogiken och med koppling till sam-verkan och sam-varo, kan resultatet utifrån respondenternas beskrivningar tolkas som att de flesta befinner sig på steg ett. De talar om hur de i stunden löser situationen med barnen de möter. Aspelin och Persson (2011) beskriver att det är en total maktbalans mellan parterna och hur läraren behöver gå på barnets nivå för sam-varo
i mötet. Respondenterna beskriver att de själva anser att barn behöver få mer tid och färre anknytningspersoner sin första tid på förskolan. Även genom som respondenterna beskriver att ha en känslighet för att kunna möta dessa barn; låta barnet stå i centrum, få tid, uppmärksamhet och synas. När barnet får positivt bemötande och kritik kan detta överensstämma med sam-varo. En förskollärare beskriver: ”En bra strategi kan vara att få barnet att skratta och ha lite roligt, för att då slappnar de av.”, en annan genom att ”Ja min strategi är att alltid göra sånt som barnet tycker om att göra och locka med det och då kanske man måste locka med det väldigt länge ibland flera månader och ibland flera år.”.
Aspelin och Persson (2011) beskriver att när lärare planerar sin undervisning med ett fokus på integrering med barnet och att det är i relationen som ett lärande ska skapas, är att ett lärande sker i sam-verkan. I intervjuerna framkommer att respondenterna talar om vikten av den lilla gruppen där barnet som är tyst, ängsligt eller oroligt ska få möjlighet att uttrycka sig. De talar även om att det ska finnas tid och mer kontakt mellan läraren och barn i den mindre gruppen, samt att läraren behöver ge positivt bemötande och positiv kritik samt låta barnet synas och få uppmärksamhet vilket kan tolkas som sam-verkan. I den relationella pedagogiken bör det växla mellan sam-varo och sam-verkan för god utbildning (Aspelin Persson 2011). Här talar läraren både om att knyta an och skapa kontakt utan maktbalans och att skapa strukturella kontexter för undervisning så ett växlande kan antas. De nämns också i resultatet att det behöver finnas ett intresse hos förskollärarna för att ge alla barn rätt till utbildning.
Brister i relationen mellan lärare och barnen kan utifrån resultatet tolkas som när en förskollärare uttrycker oro för att barnen inte ska få med sig de förutsättningar som behövs för fortsatt utbildning, där krav på att tala inför grupp och uttrycka sina åsikter blir tydligare. En av specialpedagogerna beskriver också en oro hos lärarna för att det tar så lång tid för utvecklingen hos barnen.
Utifrån steg tre och fyra som handlar om samverkan och samsyn i organisationen så synliggörs inget i det som respondenten säger som stämmer överens med dessa steg. De beskriver oftast att de inte har någon samsyn och de har inget gemensamt synsätt i mötet med tysta, ängsliga och oroliga barn som genomsyrar verksamheten. Det är önskvärt hos respondenterna att höja kompetensen och sin profession i relation till ämnet. Respondenterna talar om att de gör vissa överenskommelser i arbetslaget men inte så att det påverkar hela verksamheten, vilket kan ses som ett närmande mot steg tre. De flesta uttrycker dock att det skulle vara bra med överenskommelser i arbetslaget så att de hade en samsyn.
7.2.2 Förhållningssätt kopplat till syn på utbildning
I den socialkonstruerade synen på undervisning är det barnets uppförande och interaktion med andras som är viktig, samt att det råder demokratiska principer i gruppen (Aspelin & Persson 2011). I resultatet framgår det att respondenterna talar mycket om hur barn, som är tysta, ängsliga och oroliga, inte ingår i de sociala sammanhangen på samma sätt som de andra barnen och att det finns en oro i detta. Det talar om barnen som icke- engagerade i verksamhetens undervisning. Det beskriver även att barnen inte deltar på grund av att de är rädda eller ledsna och då inte ingår i leken med de andra. Några av respondenter beskriver att barnen väljer att antingen bara tala till de andra barnen eller bara med de vuxna och på så sätt inte deltar fullt ut i det sociala sammanhanget. Det kan antas utifrån dessa uttalande att de har en övervägande socialkonstruerad syn på utbildningen. Utifrån den kunskapseffektiva utbildningen är det barnets prestation som är
i fokus och ämneskunskap är viktigast (Aspelin & Persson 2011) Denna kunskapssyn anses lite svårare att tolka utifrån de svar som resultatet visar, endast ett uttalande av en förskollärare beskriver det extra viktigt att barnen kan tala inför grupp och med sina kompisar, då utbildningen har höga krav på det kommunikativa, för att barnen ska kunna tillgodose sig undervisningen de kommer möta i sin fortsatta utbildning. Enligt Aspelin och Persson (2011) är relationell pedagogik när dessa två synsätt möts och det är den mellanmänskliga relation som står i fokus i lärandet som sker mellan undervisningen, läraren och barnet. I resultatet framgår inte att respondenter uttrycker detta.
7.3 Sammanfattning
Resultatet i analysen visar att utifrån det mesta av respondenternas beskrivning av sin relation till barnen och lärande stämmer överens med det relationella perspektivet. Det finns delar som visar på att även det kategoriska perspektivet framkommer men då oftast att någon annan har det. Utifrån analysen kan det tolkas som om att det finns förutsättningar för att utbildning bedrivs utifrån den relationella pedagogikens första och andra steg i teorin samt att respondenterna vill och strävar emot steg tre. Analysen visar även på att det kan finnas anledning att tror att det sker ett växlande mellan sam-verkan och sam-varor på förskolorna som anses viktig för god utbildning. Utifrån resultatet framförs också att respondenterna har en övervägande socialkonstruerad utbildningssyn.
8 Diskussion
I studiens resultat skrivs det fram att alla respondenterna har mött barn som är tysta, oroliga och ängsliga i verksamheten. Dock uttrycker respondenterna att de inte har diskuterat eller funderat på hur de ska möta dessa barn i verksamheten och att deras kunskap om dessa barn är liten. Endast en av respondenterna ansåg sig ha tillräckligt med kunskap för att kunna ge barnen rätt förutsättningar till utbildning.
I denna resultatdiskussion kommer denna studies resultat att diskuteras i relation till bakgrund och tidigare forskning, utifrån barns rätt till utbildning (SFS 2010:800) och utbildningens skyldighet att utifrån Barnkonventionen (2009) ge alla barn det de behöver, för att nå så långt som möjligt i sin utbildning.
8.1 Hur respondenterna talar om barn som är tysta, ängsliga och
oroliga
I resultatet lyfter respondenterna att de har barn som är avvikande tysta, ängsliga och oroliga i sina verksamheter. När de beskriver dessa barn blir det en beskrivning av hur barnet är och beter sig. De kommer också in på personlighetsdrag som exempelvis känsliga, blyga och försiktiga. Enbart en respondent tar upp att blyghet är ett personlighetsdrag och att ängslighet är något annat. Då beskrivs också ängsligheten som ett fysiskt drag som syns på blickarna hos barnet. Tecken på ängslighet och ångest som lyfts av Socialstyrelsen (2010), som irritation, koncentrationssvårigheter, trötthet, kontrollbehov och fysiska besvär som magont eller huvudvärk är inget som kommer fram i resultatet. Vi tolkar att det kan ha att göra med att det är symtom som inte syns på utsidan hos barnet, vilket gör dem svåra att upptäcka, eller att barn i lägre år har svårt att sätta ord på dessa inre upplevelser.
För något annat som också kommer fram i resultatet är att det beskrivs två olika typer av tysta, ängsliga och oroliga barn. Det är barnet som inte märks alls eftersom de deltar i aktiviteter, är följsamma och flyter med,dessa barn kan ses som något engagerade. Sen är det barnet som inte alls engagerar sig i aktiviteter, står bredvid, är ledset och rädd och även i vissa fall utåtagerande när det ställs krav på dem. Såväl lärare, specialpedagoger som rektorer uttrycker en större oro för det först beskrivna barnet, eftersom det är ingen som lägger märke till dem. Socialstyrelsen (2010), Granlund m.fl. (2016), Hamre & Flaten (2017), Kovac & Furr (2018), Camposano (2011), Hung, Spencer & Dronamraju (2012) och Gabrielsson (2017) lyfter att de barn som är tysta, ängsliga, oroliga och inte deltar i aktiviteter, är en grupp som inte får lika mycket uppmärksamhet. Vi anser att frånvaron av engagemang som tas upp i exemplet ovan även kan vara det som synliggörs i engagemangsmodellen, som tas upp i bakgrunden och som vi skapat fritt utifrån studien av Granlund m.fl. (2016). Utifrån resultatet kring de två typerna av tysta, ängsliga och oroliga barnen som kommer fram, har vi valt att göra en till engagemangsmodell nr.2, som baseras på det som kommer fram i vårt arbete, (se figur 2 nedan).
Figur 2: Engagemangsmodell nr. 2 Vi har lagt de något engagerade barnen under engagerade barn som inte får stöd, och bytt ut Granlund m.fl. (2016) benämning Blyga och tillbakadragna barn till vår benämning tysta, ängsliga och oroliga barn. Under Icke-engagerade barn har vi bytt ut rubriken Får INTE särskilt stöd till Får visst särskilt stöd och lagt de tysta, ängsliga och oroliga barnen under denna.
Engagemangsmodellen skulle kunna vara början till ett verktyg för att skapa uppmärksamhet för dessa barn. Socialstyrelsen (2010) och Granlund m.fl. (2016) trycker på vikten av att uppmärksamma icke-engagerade barn, för att de ska kunna ta del av utbildningen och minska risken för framtida psykisk ohälsa då dessa barn sällan tycks få särskilt stöd. Bara en av de källor vi har hittat och tar upp i bakgrunden, diskuterar den andra gruppen av barn - de som inte märks eftersom de är följsamma och flyter med och det är Hamre & Flaten (2017). Om ett barn får särskilt stöd eller inte anser vi kan ha en grund i pedagogernas förhållningssätt.
8.2 Hur respondenterna talar om ångest
Som vi har tagit upp tidigare i diskussionen framgår det att respondenterna inte har diskuterat särskilt mycket om barn som är tysta, oroliga och ängsliga i förskolan. Att respondenterna använt begreppet ångest i samtal med varandra var väldigt ovanligt. Fler av dem uttryckte att det var första gången de talade om ångest i samband med sin yrkesroll. Utifrån denna kunskap menar vi att de inte finns möjlighet att förstå barn med denna problematik. Hur ska läraren exempelvis kunna förstå om kunskap om ångest saknas, att när rädsla hos barn blir icke relevant och så pass stark att barnen inte kan delta i aktiviteter, kan också fysiska problem som magont eller illamående uppstå (Socialstyrelsen 2010). Vi menar att lärare behöver mer kunskap om att det är just ångest som kan var barnens problem, för att då även kunna skapa förutsättningar för att hitta vägar så att barnen lär sig förstå kroppens signaler.
Lärare som vill förstå och genuint sätta sig in i barnens värld för att möta dem i ett intersubjektivt möte, som är känsliga för barnets signaler bör vara det som är avgörande för att ge barn det de har rätt till (Aspelin & Persson 2011). Vi tolkar utifrån vår studies resultat att många av respondenterna gör detta, men med kunskapsbristen i ämnet och att
samsyn och tid för samtal saknas, så har de inte tillräckligt med verktyg för att våga ge barnen och deras familjer den stöttning de behöver, för att barnet ska nå så långt som möjligt i sin utbildning.