Tysta barn i förskolan: om ångest och förutsättningar för utbildning

Tysta barn i förskolan

- om ångest och förutsättningar för utbildning

Självständigt arbete i

specialpedagogprogrammet, 15 hp

Författare: Maria Andersson och Anna Fredriksson Handledare: Leif Nilsson Examinator: Marianne Björn Termin: HT20

Ämne: Pedagogik Nivå: Avancerad Kurskod: 4PP24E

Titel

Tysta barn i förskolan – om ångest och förutsättningar för utbildning

English title

Silent children in preschool - about anxiety and basis for education

Abstrakt

Syftet med studien var att belysa barn som är tysta, oroliga och ängsliga, och dess koppling till ångest. Dessa barn löper större risk att drabbas av psykisk ohälsa, mobbning och utanförskap då de inte får tillräckligt med uppmärksamhet och stöd i förskolans verksamhet. I denna kvalitativa studie undersöks hur förskollärare, specialpedagoger och rektorer talar om de tysta, ängsliga och oroliga barnen och hur relationer påverkar barnens rätt till likvärdig utbildning. Resultatet i studien visar att barns engagemang i aktiviteter och hur mycket barn stör i verksamheten, var avgörande för hur mycket stöd de fick. Det som respondenterna huvudsakligen efterfrågade var mer kunskap om tysta, oroliga och ängsliga barn, och kopplingen till ångest. De önskade även en samverkan och samsyn i sina verksamheter, för att kunna ge dessa barn bättre förutsättningar för utbildning.

Nyckelord

Barn, Engagemang, Förskola, Förutsättningar, Kunskap, Oroliga, Samsyn, Samverkan, Tysta, Utbildning, Ångest, Ängsliga

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 3 3 Bakgrund och tidigare forskning ________________________________________ 4

3.1 Barnkonventionen och andra styrdokument _____________________________ 4 3.2 Tysta, ängsliga och oroliga barn - en fråga om ångest? ____________________ 5 3.2.1 Ångest utifrån psykologiskt perspektiv _____________________________ 5 3.2.2 Symtom på ångest _____________________________________________ 6 3.3 Engagemangs påverkan på utbildningsstöd _____________________________ 7 3.4 Förutsättningar och strategier för barns utbildning _______________________ 8 3.5 Barns rätt till särskilt stöd ___________________________________________ 9 3.6 Utbildning från ett helhetsperspektiv __________________________________ 9 3.7 Samverkan, samsyn och kollegialt arbete______________________________ 10

4 Teoretiska perspektiv ________________________________________________ 12

4.1 Relationellt och kategoriskt perspektiv _______________________________ 12 4.2 Relationell pedagogik _____________________________________________ 12 5 Metod _____________________________________________________________ 15 5.1 Metodval _______________________________________________________ 15 5.2 Datainsamling ___________________________________________________ 15 5.3 Urval __________________________________________________________ 16 5.4 Genomförande __________________________________________________ 16 5.5 Validitet och Reliabilitet ___________________________________________ 17 5.6 Etiska överväganden ______________________________________________ 18

6 Resultat ____________________________________________________________ 19

6.1 Hur respondenterna talar om barn som är tysta, ängsliga och oroliga ________ 19 6.2 Hur respondenterna talar om ångest __________________________________ 19 6.3 Förhållningssätt och behov av särskilt stöd ____________________________ 20 6.4 Strategier och bemötande __________________________________________ 21 6.5 Samverkan och samsyn ___________________________________________ 23 6.6 Sammanfattning _________________________________________________ 24

7 Analys _____________________________________________________________ 25

7.1 Relationellt och kategoriskt perspektiv _______________________________ 25 7.2 Relationell pedagogik _____________________________________________ 26 7.2.1 De fyra stegen i relationell pedagogik ____________________________ 26 7.2.2 Förhållningssätt kopplat till syn på utbildning ______________________ 27 7.3 Sammanfattning _________________________________________________ 28

8 Diskussion __________________________________________________________ 29

8.1 Hur respondenterna talar om barn som är tysta, ängsliga och oroliga ________ 29 8.2 Hur respondenterna talar om ångest __________________________________ 30 8.3 Förhållningssätt och behov av särskilt stöd ____________________________ 31 8.4 Strategier och bemötande __________________________________________ 31 8.5 Samverkan och samsyn ___________________________________________ 32

8.6 Sammanfattning _________________________________________________ 33 8.7 Metoddiskussion _________________________________________________ 33 8.8 Specialpedagogiska implikationer ___________________________________ 34 8.8.1 Frågor för vidare forskning _____________________________________ 35

Referenser ___________________________________________________________ 36 Bilagor ______________________________________________________________ 39

Bilaga A – Missivbrev _______________________________________________ 39 Bilaga B – Information och samtycke ___________________________________ 40 Bilaga C – Intervjuguide förskollärare ___________________________________ 42 Bilaga D – Intervjuguide rektor och specialpedagog ________________________ 45

1 Inledning

I förskolan möts barn med olika förutsättningar och olika bakgrunder. När Barnkonventionen (2009) från den 1 januari 2020 blivit lag, blir det ännu tydligare att utgå från barnets bästa i utbildningen. Oavsett vad barnen har för förutsättningar har alla som arbetar i förskolan ett uppdrag att skapa så bra villkor för barnen att nå så långt som möjligt i sin utbildning. (SFS 2010:800). I den här studien är vi intresserad av hur lärare förhåller sig till de barnen som är tysta, ängsliga och oroliga i förskolan.

Barn som är tysta, ängsliga eller oroliga kännetecknas av att de inte är engagerade i aktiviteter och/eller socialt samspel. Barns engagemang påverkar verksamhetens insatser. Barn som inte är engagerade kan vara i behov av särskilt stöd i utbildningen för att minska risken att bland annat drabbas av psykisk ohälsa. Dessa barn får sällan särskilt stöd på grund av att de inte stör verksamheten (Granlund, Almqvist, Gustafsson, Gustafsson, Golsäter, Proczkowska, & Sjöman, 2016). Om barn på grund av tysthet, ängslighet eller oro inte kan tillgodose sig utbildningen samt skapa adekvata social relationer med jämnåriga kamrater bör dessa barn uppmärksammas (Socialstyrelsen 2010). Enligt Flaten (2015) finns det värdefull kunskap om ångesthantering i förskolan, som kan förebygga ångest eller annan psykisk ohälsa för barnen upp i åldrarna. Utifrån denna kunskap är det av vikt att uppmärksamma barn som är tysta, ängsliga och oroliga och vilken roll förskolans personal kan ha för att förebygga framtida ångestproblematik. I förskolans uppdrag ligger det att utbildningen ska utgå från en helhetssyn på barnen där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet och särskilt uppmärksamma barn som riskerar att bli barn i behov av särskilt stöd (Lpfö.18).

Det finns förskolebarn som är ängsliga, oroliga eller tysta och som kan ha ångest utan att detta uppmärksammas. Ångesten i sig är inget farlig utan en helt naturlig del av människans psykiska hälsa. När tysthet, orolighet och ängslighet begränsar barnet i förskolan, eller när ängsligheten övergår till ångest är det ett problem som inte uppmärksammats tillräckligt mycket (Flaten 2015). Detta bör tas på största allvar då sannolikhet att drabbas av depression är fem gånger större hos dessa barn än barn utan ångestsyndrom (Örn 2020). Ångest kan förknippas med panikångestattacker, men det är bara en liten del av ångestproblematik. Inom ångestsyndrom finns separationsångest, social fobi, generaliserat ångestsyndrom och panikångest, som några av de olika sorters ångest som pedagoger kan möta (Socialstyrelsen 2010).

När den nya reviderade läroplanen för förskolan togs fram 2018, skulle omsorgsbegreppet synliggöras mer eftersom det hade fått en underordnad position mot lärandebegreppet (Josefsson 2018). Samtidigt byttes lärandebegreppet ut mot undervisning, detta för att tydliggöra vikten av lärarens uppdrag att skapa tillfällen för utbildning och på så sätt göra skillnaden på det lärande som ständigt sker under barnets utveckling kontra det som förskoleverksamheten lägger till (Skolverket 2018). Enligt förskolans läroplan (Lpfö.18) ansvarar förskolläraren för barnens utbildning, som skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Barn behöver omsorg för att må bra och de behöver må bra för att kunna lära. Många förskollärare förväxlar omsorgsbegreppet i läroplanen med fysiska behov och närhet. Enligt läroplanens författare ska begreppet förstås som att förskolläraren ska tillgodose alla barns sociala, psykiska, emotionella och fysiska behov (Josefsson 2018). En lärares engagemang och förmåga att se och anpassa undervisningen efter varje barns proximala utvecklingszon har även bra förutsättningar att ge alla barn god utbildning (Ahlberg 2015).Forskningen visar att i bra verksamheter och pedagogiska miljöer som innefattas av mycket positiva kommentarer, skattas barn i behov av särskilt

stöd lägre. Som om att barn i dessa grupper inte är i behov av särskilt stöd i samma utsträckning som barn som går i grupper där personalen inte ger lika mycket positiva kommentarer och uppskattning till barnen (Granlund m.fl. 2016).

Vi upplever att kunskapen hos lärare i förskolan om tysta, oroliga och ängsliga barn samt ångest är begränsad. Med anledning av detta antar vi att det inte skapas rätt förutsättningar som behövs för omsorg, utveckling och lärande för att barn som är ängsliga, tysta och oroliga ska få samma utbildning som andra. Utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är frågan, hur talar förskollärare om den grupp barn och vad blir konsekvenserna utifrån ett samhällsperspektiv om kunskaperna ökar kring ämnet och om lärarnas kunskap om vikten av goda relationen till barn förändras?

2 Syfte och frågeställningar

I detta examensarbetet undersöks hur det i förskolan talas om barn som är tysta, ängsliga och oroliga. Kunskapsbidraget kan eventuellt ge en bild av om förskollärare, specialpedagoger och rektorer anser att dessa barn är i behov av särskilt stöd eller om verksamheten anpassas på grund av barnets beteende eller barnets mående, samt om förskollärares, rektors och specialpedagogers bild av hur verksamheten ser ut och bör vara för dessa barn. Vidare undersöks hur pedagogerna talar om relationen mellan sig och barnen.

Syftet är att undersöka hur förskollärare, specialpedagoger och rektorer talar om barn som är tysta, ängsliga eller oroliga i förskolan, och dess eventuella koppling till ångest, samt hur förskollärare ser på relationens betydelse för dessa barn.

1. Hur talar förskollärare, specialpedagoger och rektor i förskolan, om barn som är tysta, ängsliga eller oroliga och hur talar de om kopplingen till ångest?

2. Hur beskriver förskollärare, specialpedagoger och rektorer relationer till och strategier för dessa barn?

3. Vilken samsyn och samverkan förekommer mellan förskollärare, specialpedagoger och rektorer i förskolan?

3 Bakgrund och tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras ett underlag för att ge en bakgrund till denna studie och tidigare relevant forskning presenteras för att belysa nuvarande kunskapsläge. Här tydliggörs även begrepp som är bärande för studien. Begreppen tyst, ängslig och orolig som används som några av de bärande begrepp i denna studie, har valts utifrån Socialstyrelsens (2010) och Folkhälsomyndighetens (2017) begreppsbeskrivningar om tecken på ångest, samt för att begreppen kan sammanfatta de barn som inte visar engagemang i förskoleverksamheten.

3.1 Barnkonventionen och andra styrdokument

Innan presentationen går in på det i studien specifika, understryks här igen vikten av Barnkonventionen (2009), som blev lag i Sverige från den 1 januari 2020, där utbildningens väsentliga syfte lyfts. Det står att syftet med utbildning är att utveckla barnens personlighet, anlag, fysiska förmåga och psykiska förmåga, vilket innebär ett erkännande av att varje enskild individ har unika egenskaper, intressen, förmågor och behov av lärande. Det står även att syftet med utbildning handlar om rätten till kunskap, vilket innebär att verksamheten ger varje barn möjlighet till optimal utveckling och att varje barns kapacitet och särskilda gåvor ska tas tillvara. Barnkonventionen har fyra grundprinciper, det är artikel; 2) Skydd mot diskriminering - Varje barn har samma rättigheter och värde, 3) Barnets bästa - Barnets bästa ska beaktas vid alla beslut som rör barn, 6) Rätt till liv, överlevnad och utveckling - Varje barn har rätt till liv och utveckling, 12) Åsiktsfrihet, delaktighet och rätten att bli hörd - Varje barn har rätt att uttrycka sin mening och få den respekterad (Barnkonventionen, 2009; Dahlin, 2019).

Jämförs det som står i Barnkonventionen (2009) med det som står i Skollagen (SFS 2010:800) och Förskolans läroplan (Lpfö.18), så finns barnkonventionens grundprinciper redan med i dessa. I skollagen (SFS 2010:800) poängteras Barnets bästa där det står i 1 kap, 10§ att: “Barnets bästa ska vara utgångspunkt i all utbildning och verksamhet som rör barn.”.

Enligt Skollagen (SFS 2010:800) är förskolan en del av utbildningen inom skolväsendet. Syftet med utbildningen är att barnen ska utveckla och inhämta värden och kunskaper. Definitionen av utbildning i Skollagen, 1kap, 3§, är: “den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål”. Vidare är definitionen av undervisning: “sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”, alltså uppfyller definitionen av undervisning just syftet med undervisning. Utbildning blir ett paraplybegrepp för det som sker i förskolan mellan barn och pedagog, barn och barn eller mellan andra personer i verksamheten genom omsorg, utveckling och lärande. Utveckling och lärande sker hela tiden hos barnen, därför ska innehållet i undervisningen utgå från både spontana och planerade stunder med innehåll av barnens tankar och funderingar. Planerad undervisning i form av tema eller projekt som pedagogerna leder på förskolan, och spontan undervisning som sker indirekt i ett möte i tamburen eller på skötbordet (Eidevald & Engdahl 2018).

Det som gör det viktigt att Barnkonventionen nu har blivit lag är som Dahlin (2019) beskriver, att barnet nu kan bli rättighetsbärare, vilket gör att alla som arbetar med barn och runt barn måste gå in och stämma av tidigare lagar med det som står i Barnkonventionen, innan beslut som gäller barn tas.

3.2 Tysta, ängsliga och oroliga barn - en fråga om ångest?

I förskolan möter lärare barn som är tysta, ängsliga och oroliga. Detta är inte något ovanlig eller farligt om inte tystheten, blygheten, eller oron blir något som hindrar barnen i verksamheten. Om barnen aldrig eller sällan deltar i aktiviteter eller i social interaktion på grund av tysthet, ängslighet eller oro så kan detta leda till att barnen inte har tillgodosett sig det som förskolans utbildning ska erbjuda samt att sannolikheten att de drabbats av dålig självkänsla och låg självförtroende är mycket stor, vilket i sin tur kan leda till psykisk ohälsa (Socialstyrelsen 2010). Barn som är tysta löper också större risk att utsättas för mobbning och socialt utanförskap (Johansen, 2007).

När ett barn har en tendens att oroa sig och känna rädsla handlar det om ängslighet. Tysthet, ängslighet och orolighet i sig orsakar inte ångest, däremot kan personer runt ett barn med dessa drag skapa en ångest hos barnet genom att låta det undvika saker som gör dem ängsliga, vilket då också kan öka ängsligheten, som är en riskfaktor för ångest. Ser man ångest på en skala beskrivs en låg grad av ångest med ängslighet och en hög grad av ångest med panikkänslor. Oro och rädsla hos barn är dessutom något som ofta ses som något som inte behöver uppmärksammas för att det är något övergående. Det är därför av vikt att ha kännedom om skillnaden mellan oro/rädsla och ångest (Socialstyrelsen, 2010). Finns en kännedom om skillnaderna kan även andra svårigheter upptäckas. Selektiv mutism är ett exempel på en svårighet som vid första anblick kan ses som en ängslighet men som är något annat. Det är en diagnos som kan ställas på ett barn som pratar i vissa sammanhang, men är helt tyst i andra sammanhang. När det finns en misstanke om en selektiv mutism eller om ett barn har fått diagnosen selektiv mutism, finns inga generella råd utan varje barn måste handläggas individuellt. Man bör dock aldrig tvinga barnet att prata inledningsvis (Socialstyrelsen, 2010). Olika forskare som Camposano (2011), Kovac & Furr (2018) Hung, Spencer & Dronamraju (2012) beskriver att selektiv mutism är en diagnos som enlig internationella bedömningsmodeller exempelvis DSM5, kopplas till ångestproblematik.

Ett medvetet val i studien är att inte använda begreppet blyg, eftersom det inte är direkt kopplat till ångest. Däremot används begreppet blyg, när olika referenser har använt begreppet. Blyg är ett ord som ofta används för någon som är tyst, men blyghet är ett medfött personlighetsdrag. Det är ett temperament som gör att en individ är tillbakadragen och tystlåten. Blyghet kan leda till ett undvikande av aktiviteter som individen egentligen tycker om och då orsakar blygheten ett lidande (Socialstyrelsen, 2010). Kovac & Furr (2018) påpekar i sin studie, att tysta barn ibland bara ses som blyga och att det är något som kommer försvinna med åren. Kovac & Furr (2018), Camposano (2011) och Hung, Spencer & Dronamraju (2012) trycker alla i sin forskning på vikten av att inte enbart se barnen som blyga, utan att verkligen hjälpa barnen att vara inkluderade och våga vara med, för att på så vis kunna upptäcka om tystheten är kopplad till ängslighet och en eventuell ångest och då kunna sätta in tidiga insatser.

3.2.1 Ångest utifrån psykologiskt perspektiv

Ångest innebär i grund och botten en oro eller rädsla, det finns dock en skillnad mellan oro/rädsla och ångest. Oro/rädsla är en naturlig försvarsmekanism som signalerar när något är farligt, för att individen som upplever oron/rädslan ska kunna förbereda sig för att möta det som är farligt eller undvika det. Ibland kan oron/rädslan bli så stark och långvarig att den skapar fysiska problem som sömnsvårigheter, magont, huvudvärk etcetera (Knorring, Hedin & Knorring, 2015). Ångest är något som är naturlig som alla

har men hos en del utlöses denna reaktion snabbare och på så sätt kan den begränsa personens liv (Flaten 2015). Ångest kopplas också till olika fysiska problem, skillnaden är att vid ångest handlar det om en oro och rädsla som finns där trots att det inte finns någon fara. Ångest är en diagnos som beskriver en oro/rädsla som blivit så stor att den tagit över individens liv, eftersom ångesten begränsar individen i dess vardag så pass att den inte kan göra vanliga vardagliga saker längre (Knorring, Hedin & Knorring, 2015). Den starka känslan av obehag som kommer i samband med att individen förväntar sig ett hot eller en fara, är det som betecknar ångest. Ångest är kroppens alarmsystem som ställer in kroppen på att fly eller fäkta. När ångesten blir onormal eller sjuklig, sorteras den in under beteckningen ångestsyndrom. Utifrån vad individen primärt känner en oro och ångest för, delas ångestsyndrom in i olika diagnoser. Diagnoserna är; separationsångest, social fobi, specifik fobi, generaliserat ångestsyndrom eller överdriven ängslighet, paniksyndrom och tvångssyndrom. Barn kan uppvisa symtom för de olika diagnoserna, men det är vanligt att de inte uppfyller alla kriterierna för en diagnos. (Socialstyrelsen, 2010).

I hälften av fallen av de barn som uppnår en diagnos kopplat till ångest, så försvinner symtomen av sig självt. Denna statistik kan vara förvirrande och innebära att barn med ångest inte får den hjälp de har rätt till. Som nämnts i inledningen löper dessa barn fem gånger så hög risk att drabbas av depression i framtiden (Örn 2020). Barn under fem år som visar tydliga tecken på psykisk ohälsa utvecklar ofta symtom senare livet inom samma eller liknande funktionsområde (Granlund m.fl. 2016).

3.2.2 Symtom på ångest

Tecken på ängslighet och ångest kan vara irritation, ledsenhet eller koncentrationssvårigheter. Barnen kan även ha sömnbesvär eftersom de är trötta efter att ständigt behöva ha koll och kontroll på sin omgivning. Det är till största del inre upplevelser när ett barn har ångest och känner en oro, vilket gör att de är svåra att upptäcka (Socialstyrelsen, 2010). Vad som händer rent fysiskt kan delas upp i de tre delarna; Kroppen - ökning av puls, spänning av muskler och en snabbare andning (kan orsaka svettningar eller frossa, yrsel och illamående), Beteende - ett undvikande av det som skapar rädslan, Tankar - det uppstår katastroftankar. (Socialstyrelsen, 2010).

Både arv och miljö kan påverka att barn drabbas av ångest. Dock är miljön den mest påverkande faktorn, vilken också skapar bra förutsättningar för förändring då detta kan ske utifrån. Med olika behandlingsmetoder och kunskap, kan barnets miljö skapa förutsättningar för att minska eller lindra ångesten hos barn. Barn vars vårdnadshavare har bra känsloreglering och bra strategier för sin psykiska hälsa har bättre förutsättningar att hantera olika kriser i barnets liv och kan på så sätt underlätta och förstå barnets svårigheter (Örn 2020). Barn som lider av ångest och anses tysta på förskolan kan visa aggressivitet eller annat utmanande beteende i hemmiljön. Detta kan leda till att vårdnadshavare inte alls känner igen beskrivningen av ett tyst och oroligt barn på förskolan. Detta kan också innebära att samarbetet mellan hem och förskola försvåras och bland annat påverka barnets psykiska utveckling (Flaten 2015). Familjer med barn som har ångest drabbas lika hårt som familjer med barn som har ADHD. Trots detta finns det mindre åtgärder och insatser för dessa barn. Beteendeproblemet upptäcks oftast i förskolan, detta kan antas bero på att i hemmet anpassar familjen sig efter barnets svårighet och undviker ångestframkallande situationer, vilket inte är möjligt på samma sätt i förskolan (Towe-Goodman, Franz, Copeland, Angold & Egger 2014).

3.3 Engagemangs påverkan på utbildningsstöd

Granlund m.fl. (2016) har utvecklat ett instrument för tidig upptäckt av psykisk ohälsa hos små barn. Enligt rapporten som skrevs i samband med arbetet kan svåra beteendeproblem hos små barn vara tidiga tecken på psykisk ohälsa. En svårighet för forskarna var att små barns psykiska hälsa inte går att definiera, även barn som fungerar bra i sin vardag eller som är symptomfria kan ha beteendeproblem. Symptom på psykisk ohälsa går alltså inte beskriva som motsatsen till en bra funktion i vardagen eller välbefinnande. Det instrument som Granlund m.fl. (2016) utvecklade innehöll därför förutom beskrivningar av beteendeproblem och diagnoser, även barnets fungerande i vardagen, genom att se till barnets engagemang. Barnens engagemang blir således det övergripande begreppet för att förstå dessa barn.

Granlund m.fl. (2016) anser att en bra förskolemiljö stödjer barnen att vara mer engagerade och i det ingår personalens förhållningssätt till barnen. Ändå får de barn som är blyga och tillbakadragna inte samma stöd som barn som är utåtagerande och enligt personal störande. Detta har vi försökt sammanfatta i figur 1 (nedan), som vi kallar engagemangsmodell.

Figur 1, Engagemangsmodell (fritt från Granlund m.fl.2016) Granlund m.fl. (2016) studerar engagemang där barnen kan delas upp mellan engagerade och icke-engagerade barn. I den andra nivån finns både barn med och utan diagnos, eftersom diagnos inte är ett kriterium för att få särskilt stöd. I tredje nivån kommer rubrikerna för uppdelning mellan vilka som får och vilka som inte får särskilt stöd, vilket sedan synliggörs i den fjärde och sista nivån.

Det studien visade, och som visualiseras i modellens nedre nivå, var att det är de barnen som har beteendeproblem, genom att de utifrån personalens upplevelse är utåtagerande och stör verksamheten, som får särskilt stöd, oavsett om de är engagerade eller icke-engagerade. Att normalfungerande barn som engagerade sig i verksamheterna inte fick särskilt stöd är ett förväntat resultat. Att barn som, enligt studiens beskrivning, är blyga och tillbakadragna och som samtidigt är icke-engagerade inte får särskilt stöd är däremot uppseendeväckande. Särskilt som just icke-engagemanget hos dessa barn enligt Granlund m.fl. (2016) också anses vara en beteendeproblematik, som ofta brukar kopplas till emotionella svårigheter.

3.4 Förutsättningar och strategier för barns utbildning

Personalens utbildningsnivå i förskolan påverkar förutsättningarna för god utveckling av psykisk hälsa hos barn. Barn som går på förskolor med få utbildade förskollärare har sämre psykisk hälsa än barn som går på förskolor med hög andel förskollärare, samt förskolor som kontinuerligt fortbildar personalen. Mest drabbade är de barnen som kommer från familjer med låg eller medelhög socioekonomisk bakgrund. Skolverket visar i sin statistik att var fjärde som arbetar i förskolan inte har någon pedagogisk utbildning för arbete med barn (Folkhälsomyndigheten 2017). Enligt skollagen (SFS 2010:800) får endast förskollärare med lärarlegitimation ansvara för utbildningen i förskolan. Personer med relevant utbildning kan bedriva undervisningen, men under förskollärarens ansvar.

För att undervisningen i förskolan ska ha en hög kvalitet är det även enligt läroplanen (Lpfö.18) förskolläraren som är ansvariga för undervisningen. Undervisningens skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det innebär att förskolläraren aktivt måste söka ny kunskap och hålla sig uppdaterade på den vetenskaplighet som rör undervisningsområdet. När förskolläraren använder sig av beprövad erfarenhet är det en kunskap som förskollärare fått i sin praktik och dokumenterat, så att kollegor kan ta del av kunskapen. Hen ska ha delat med sig av kunskapen så att den kan spridas och sedan dokumenteras igen för att i tredje steget få benämnas beprövad erfarenhet (Sheridan & Williams, 2018).

Internationell forskning visar att förskolor med god kvalitet som följer landets styrdokument även har en god effekt på barn som har beteendeavvikelser, såsom introverta eller utåtagerande barn. Ett gott emotionellt klimat och dialogvänliga miljöer anses vara hälsofrämjande för barn med beteendeavvikelser. Andra goda strategier för stärkt psykisk hälsa är när personalen ger barn mycket uppskattning och när de har höga förväntningar på barnen. De som arbetar på dessa förskolor anser inte heller att barn är i behov av särskilt stöd i samma utsträckning som förskolor som inte ger barnen detta (Granlund m.fl. 2016).

En av anledningar till att barnen är tysta kan vara för att de inte litar på sin egen förmåga eller har en relevant uppfattning om vad de förväntas klara av. En strategi är då att ge barnet verktyg för vad som förväntas att de ska sägas i situationen, som är relevant med det som förväntas av dem och på så sätt stärker barnet sitt självförtroende i situationen (Gravdal Kvarme & Thu 2015).

De barn som bara är tysta får inte heller samma uppmärksamhet i förskolan som utåtagerande barn visar en norsk studie. De barn som inte hörs får mindre eller lika mycket uppmärksamhet som barn utan svårigheter. Förskolan behöver hitta goda strategier för att dessa barn ska få utvecklas som de andra. Barn som är tysta behöver mer uppmärksamhet i förskolan för att stärka sitt självförtroende och träna sig i sociala kontakter med jämnåriga och andra vuxna (Hamre & Flaten 2017). Att de tysta barnen inte uppmärksammas på samma sätt kan även ses i studier om barn med selektiv mutism. Enligt Socialstyrelsen (2010) är det mindre än 1 procent av alla barn som drabbas av selektiv mutism. Dessa barn bör för att motverka sin tysthet utmanas i att tala under olika former för att provocera sin ångest som är kopplad till selektiv mutism. I internationella studier av Kovac & Furr (2018) och Compansano (2011) diskuteras att det är uppåt 2 procent som har en selektiv mutism av barnen i förskolan, men det finns ett mörkertal. Enligt Örn (2020) är det en god strategi med provokation, alltså att utsätta sig för

ångestsituationen, det är enligt dem det bästa sättet att motverka eller behandla alla typer av ångest.

Enlig Lund (2004) är det relevant att tänka att mindre barngrupper, mer personal och mer reflektionstid ger de tysta, ängsliga och oroliga barnen fördel, men bara om resursökningen används till att skapa rutiner och diskuterar förhållningssätt och ta reda på kunskap just om denna svårighet. Samarbetet mellan hem och förskola är en viktig framgångsfaktor för god hälsa samt inkluderande och kamratvänliga lärandemiljöer (Gravdal Kvarme & Thu 2015).

I Norge anser forskare att om beteendet hindrar barnen från att utvecklas och att vara i sociala relationer med andra så bör förskolläraren ingripa oavsett om barnen vill det eller inte (Flaten 2015; Hamre & Flaten 2017). Förskolläraren är en viktig del av barnens utveckling för att motverka problematik med tysthet och ångest och tidiga insatser med goda strategier är något som är viktigt för god psykisk hälsa (Kovac & Furr, 2018; Camposano, 2011; Hung, Spencer & Dronamraju, 2012).

3.5 Barns rätt till särskilt stöd

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö.18) har rektorn det övergripande ansvar för att se till att alla barn och särskilt de barn som är i behov av särskilt stöd, får det i utbildningen som de behöver för bästa utvecklingsmöjligheter. Rektorerna är också ansvariga för att förskollärare och annan personal få den fortbildning som krävs, för att kunna utför sitt arbete på bästa sätt. Samt att personalen ska dela med sig av sina kunskaper så att verksamheten utvecklas framåt.

För att ett barn ska ha rätt till särskilt stöd i förskolan behöver personal, förälder eller barnet själv påvisa detta, så att rektor kan ta beslut om insatsen. Ansvarig förskollärare ska rådfråga personal med specialpedagogisk kompetens rörande frågor om dokument som rör barn i behov av särskilt stöd. Även utvärdering av liknande material gällande dessa barn skall förskolläraren rådfråga om. Om förskolläraren anses ha specialpedagogisk kompetens är det inte nödvändigt. Vad som anses som specialpedagogisk kompetens definieras inte (SFS 2010:800).

När Skolinspektionen granskade arbetet med barn i förskolan med behov av särskilt stöd, uttryckte en del förskollärare att just de tysta barnen inte uppmärksammas lika mycket som barn som tar mer plats och är utåtagerande. Förskollärarna lyfte också det som viktigt att även uppmärksamma dessa barn, för att se barn med olika behov. Resultatet av granskningen visade att kvaliteten skiljdes åt mycket, vilket gör att barnen inte får någon likvärdighet i möjligheten att tillgodogöra sig utbildningen (Gabrielsson, 2017).

3.6 Utbildning från ett helhetsperspektiv

År 2018 valde regeringen att revidera läroplanen för förskola. Anledning var att den tidigare reviderade läroplanen ansågs gammal och att begrepp som undervisning och utbildning skulle bli en del av den nya reviderade läroplanen. Även för att säkerställa likheten med grundskolans, särskolans och gymnasieskolans läroplaner, samt som nämnts i inledning att undervisningsbegreppet skulle visa på skillnad mellan undervisning som styrs av vad verksamheten erbjuder och det lärande som ständigt sker hos barn (Sheridan & Williams, 2018). I den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö.18), trycker författarna på omsorgsbegreppet mer än i tidigare upplaga. Anledning är att forskning

visat att ämneskunskap har fått en betydligt större roll i förskolan och att omsorgsbegreppet underordnas lärandebegreppet i verksamheten (Josefson 2018). I den reviderade läroplanen ska det både tydliggöras att omsorgen är en del utav hela utbildningen och att omsorg, utveckling och lärande hör ihop (Sheridan & Williams, 2018).

I läroplanen ska omsorgsbegreppet tolkas så att förskolan tillgodoser barnens sociala, psykiska, emotionella och fysiska behov (Josefsson 2018). Utveckling sker tillsammans med att barnens välbefinnande och hälsa främjas, och grunden för utveckling, välbefinnande och lärande är lek. Lärandet och identitetsutvecklingen hos barnen hänger nära samman med språket. Miljön är en viktig del i att stödja barnens lärande, utveckling, kommunikation och lek, och genom att miljön är tillgänglig inspireras barnen att utforska omvärlden och samspela. När det gäller såväl innehåll som arbetssätt i förskolans utbildning, ska detta vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Lpfö.18). Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten är en tillgänglig lärmiljö när alla barn kan tillgodose sig utbildningen både i den sociala, fysiska och pedagogiska miljön oavsett förutsättningar (Tufvesson 2015).

Pramling Samuelsson (2017) menar att det är orden och agerandet i dess ständiga flöde, i samspelet med både vuxna och barn, som idag är det centrala i förskolan för att bidra till lärande och deltagande för barnen. Den pedagogiska verksamheten vilar på sociokulturella teorier, som lyfter barnets identitetsskapande och meningsskapande i relation till andra människor och samhället. Vilket i sig gör att synen på barns utveckling har gått från tankar om barnet som outvecklad (becoming) - som ska bli den färdiga vuxna (being), till att barn idag precis som vuxna ses som subjekt som är i nuet som varande samtidigt som de är under utveckling som blivande.

3.7 Samverkan, samsyn och kollegialt arbete

För att samsyn och samverkan, som ger god skolutveckling, ska kunna genomsyra verksamheten i förskolan kan kollegialt lärande ge förutsättningar att nå de krav och mål som finns i styrdokumenten för hög kvalitet av verksamheten. De förskolor som inte har detta visar på sämre kvalitet av verksamheten (Kärnebro 2020). För att kollegialt lärande ska råda bör skolledning och de anställda ha en god dialog med varandra för att kritiskt granska det arbetet som sker i verksamheten. För att verksamheten ska utvecklas bör också det finnas en positiv inställning till fortbildning och inhämtningen av ny forskning. På så sätt kan verksamheten förändras och förbättras (Granberg, Ohlsson 2018). I en organisation med kollegialt arbete råder det demokratiska processer där det ges utrymme för alla att delge sin åsikt och argumenten för sin sak, då friktion och motstånd ses som viktiga ingredienser i förändringsarbetet. Även en tydlig organisation med forum för diskussion och reflektion är avgörande för utveckling (Granberg & Ohlsson 2018). Enligt förskolans läroplan (Lpfö.18) ska förskolan utvecklas så att de svarar mot de nationella målen. För att verksamheten ska hålla denna höga kvalitet krävs det kontinuerlig uppföljning och utvärdering av utbildningen i arbetslaget. Kollegiala samtal är en god förutsättning för samsyn och samverkan i förskoleverksamhet. Samtalen sker med öppet lyssnande kollegor för att läraren ska kunna få syn på sitt egna förhållningssätt. När läraren ser sitt eget förhållningssätt kan hen reflektera runt vad som gjorts bra och hur det kan förändra och påverka verksamheten positivt (Mollberger Hedqvist 2006). För att lärarna ska förstå varandra i samtalen behöver de lyssna på varandra som subjekt och

verkligen anstränga sig att förstå det kollegan säger. Det bör finnas en vilja att både vara handlingskraftig och samverka i yrkesrollen hos läraren (Røkenes & Hanssen 2016). Förskolan ska även samarbeta och samverka med hemmet. För att barnets ska få så goda förutsättningar som möjligt för utveckling, bör förskollärare ha en nära och förtroendefull relation med familjen. Här ska förskolan hålla fortlöpande samtal med familjen om barnets mående och hälsa på förskolan (Lpfö.18).

4 Teoretiska perspektiv

De teoretiska perspektiven som har valts i studien och som används för att analysera resultatet av datainsamlingen presenteras här i underrubrikerna: Relationellt och kategoriskt perspektiv och Relationell pedagogik.

Under varje rubrik motiveras hur och varför dessa teori och perspektiv har valts. Relationellt och kategoriskt perspektiv handlar om två olika synsätt på undervisning och barn inom specialpedagogiken, här beskrivs dessa synsätt utifrån Persson (2013). Relationell pedagogik beskrivs med en start i relationens betydelse för utveckling och lärande. Sedan fortsätter beskrivningen av relationell pedagogik utifrån de fyra steg som leder till teorin enligt Aspelin & Perssons (2011), samt utifrån de tre kunskapssynerna; Den kunskapseffektiva utbildningen, Den socialkonstruerade utbildningen, Relationell pedagogik.

4.1 Relationellt och kategoriskt perspektiv

Inom specialpedagogiken beskrivs ofta två olika perspektiv kopplade till synen på barn och undervisning, det relationella och det kategoriska perspektivet. I denna studie är dessa två perspektiv underlag för analysen av resultatet. Kategoriska perspektiv är när läraren centrerar undervisningen utifrån ämnet. Här anses barnets egenskaper vara orsak till svårigheten och det är av relevans att hjälpa barnet att bli av med sin svårighet. Svårigheten ägs av barnet och det är specialpedagogen som är ansvarig för att hjälpa hen. Det är barnet som skall ändra sig för att passa in i verksamheten (Persson 2013).

Utifrån det relationella perspektivet som bygger på samspelet, förhållandet och mötet mellan lärare och barn så anpassar läraren innehållet i undervisningen efter barnets förmågor, undervisningen differentieras efter barnets behov. Det är i undervisningens kontext som barnets svårigheter finns. I detta perspektiv anses läraren tillsammans med specialpedagogen vara ansvarig för att anpassas undervisningen för barnen och det är miljön som skall ändras för barnet (Persson 2013). Det relationella perspektivet ställer höga krav på pedagogerna och förutsätter en tydlig organisation och struktur som bör genomsyra verksamheten (Ahlberg 2015). Om lärarna har ett relationellt perspektiv kan hen analyser sitt förhållningssätt till barnen och se vad som sker i verksamheten och hur det påverkar barnen. Läraren ska vara beredd att ändrar sitt förhållningssätt för att det ska gynna undervisning för barnet. Pedagogerna är självreflekterande och analytiska till sitt eget arbete. (Mollberger Hedqvist 2006). Utifrån dessa perspektiv fördjupar vi oss ytterligare i en teori som borrar djupare i relationen mellan barn och lärare för vikten av helhetsperspektivet omsorgen, utveckling och lärandets betydelse i förskolan, alltså den relationella pedagogiken.

4.2 Relationell pedagogik

Med en relationell pedagogik som ett teoretiskt perspektiv är det den mellanmänskliga relationen som är utbildningens fundament. Relationen mellan lärare och barn, barn och barn anses vara ett egen verkande och denna relation är som ett självständigt fenomen. I relationen ses barnen som subjekt och relationen mellan lärare och barn, barn och barn blir grunden i intersubjektiviteten mellan dessa, som ett ömsesidigt möte. Lärarens relation till barnet ses inte som ett förhållningssätt som ska göra barnet till något, utan som ett intersubjektivt skeende där barnet även blir någon. Undervisningen påverkas av lärarens relation till barnet samt barnets relation till läraren. Detta pedagogiska

förhållningssätt är en aspekt av den pedagogiska relationen mellan barn och lärare (Aspelin & Persson 2011).

Den relationella pedagogikens utgångsfilosofi kommer från den sociokulturella utvecklingspsykologins tankar om att människan blir till och utvecklas tillsammans med andra. Det är bland annat John Dewey, Gert Biesta och Martin Buber som har inspirerat Aspelin & Persson (2011) i sin syn på den relationella pedagogiken som är under utformning.

John Dewey som sammankopplas med uttrycket “learning by doing”, menar att för att kunskapen ska befästa på bästa sätt måste den prövas och undersökas tillsammans med andra. Kunskapen måste få ett sammanhang där den blir begriplig och hanterbar för individen (Dewey 1999). Enligt Buber (1994) är undervisning beroende av relationerna mellan människor och han menar att människan blir i relation med andra. Buber (1995) anser att det är i mellanrummet mellan jaget och dess omgivning som brännpunkten för lärande sker i det mellanmänskliga rummet. Han säger också att alla mellanmänskliga relationer är genuina och äkta, de kan inte skapas eller förutses utan bara sker, vilket kräver stor närvaro och intresse hos aktörerna. Enligt Buber kan vi inte vara i det mellanmänskliga rummet hela tiden utan måste växla mellan det och den sociala samvaron. Biestas (2006) grundfilosofi är att undervisning sker i relation till varandra och till sig själva. Han menar att ämneskunskaper, undervisning och demokratisk undervisning inte går att skilja på utan att utbildningens mål ska var att utbilda fria och eget tänkande individer, som kan gör val utifrån sina egna föreställningar om samhället.

Johan Aspelin och Sven Persson (2011) menar att teorin relationell pedagogik, kan ses utifrån fyra steg. De skiljer även på sam-varo och sam-verkan som två delar som är beroende av varandra för att relationell pedagogik ska äga rum. De två första stegen handlar om samverkan och samspel mellan lärare och barn. Det första steget är det pedagogiska mötet som sker mellan lärare och elev. När läraren uppmärksammar eleven och i stunden möter eleven där den befinner sig för att lärande ska ske, detta inträffar oplanerat. Det oplanerade mötet som sker, med ärlighet och nyfikenhet i både frågor och svar i kommunikationen, kallas även sam-varo. Kriterierna är att det sker oplanerat och ostrukturerat samt att relationen är helt i maktbalans mellan parterna. Det andra steget är när läraren planerar att genomföra sin undervisning med fokus på att interagera med eleverna och i relationen skapa lärande med elev. Här skapar läraren undervisningstillfällen som skapar interaktion mellan läraren, eleven och kunskapen. Även sam-verkan är när ett möte mer eller mindre planerat består av sociala överenskommelser som sociala normer och regler. Dessa normer och regler ska vara kontextbundna både strukturellt och socialt. Sam-verkan är oftast målstyrd där individerna gemensamt ska nå ett mål. I en relationell pedagogik växlar relationen mellan sam-varo och sam-verkan för god utbildning (Aspelin & Persson 2011).

De två nästkommande stegen handlar om hur och på vilket sätt samsyn och dialog hjälper lärare att utveckla verksamheten och hur organisation kan samverka för att tillsammans se hur relationen mellan lärare och barn kan gynna barns utveckling i utbildningen (Aspelin & Persson 2011). Det tredje steget ses som en pedagogisk rörelse där ett helt arbetslag eller en hela skola anser att verksamheten ska utgå från en relationell pedagogik. Där både lärare och ledning strävar efter att se samarbetet mellan lärande och relationer i sin undervisning. I det fjärde steget kan det ses som en teori eller ett synsätt på utbildning där det i hela verksamheten diskuteras, analyseras och synliggörs utifrån teorins grunder (Aspelin & Persson 2011). Studien analysera om pedagogerna i intervjuerna talar om

sam-verkan och sam-varo utifrån denna beskrivning och de fyra stegen av teorin i relation till resultatet.

I den historiska utbildningskontexten finns det två dominerande synsätt på utbildning. En är den kunskapseffektiva utbildningen, där ämneskunskap och resultat från nationella undersökningar såsom PISA som styr undervisningens innehåll. I denna kunskapssyn är fokus på barnets prestation och dess ämneskunskap som genomsyrar verksamheten. Kunskapssynen utmanas av den socialkonstruerade synen på utbildning, där fokus är på skolans sociala uppdrag. Här är barnets uppförande och interaktion med varandra i fokus. Även de demokratiska värdena värdesätts mer än de individuella ämneskunskaperna. Enligt Aspelin och Persson (2011) är det en kompromiss av de båda undervisningssynsätten här ovan, som är det som är relationell pedagogik. De anser att det är det som intersubjektiva mötet som sker mellan människorna som är det viktigaste för undervisningen och på så sätt kan inlärningen nå sin brännpunkt. I studien har de tre synsätten på utbildning; kunskapseffektiv utbildning, socialkonstruerad utbildning och relationell pedagogik granskats gentemot resultatet av intervjuerna. I analysen beskriver vi pedagogernas förhållningssätt utifrån dessa teoretiska synsätt med fokus på den relationella pedagogiken.

5 Metod

I det här kapitlet beskriver vi vårt metodologiska tillvägagångssätt i studien. Vi beskriver vad vi har gjort, hur vi har gjort det och varför vi valt att göra på detta sätt. Presentationen av metod görs med underrubrikerna: Metodval; Datainsamling; Urval; Genomförande; Validitet och reliabilitet; Etiska övervägande.

5.1 Metodval

Vi bestämde oss ganska tidigt för att använda intervjuer med öppna frågor, för att vi skulle kunna sträva emot att sätta oss in i intervjupersonens kontext och försöka förstå, förklara och tolka det intervjupersoner berättar. Den här metoden har en filosofisk grund i hermeneutiken och har en kvalitativ ansats som kan skapa mening i subjektiva upplevelser. En kvantitativ ansats på intervjuerna hade krävt mer stängda frågor för att kunna skapa en statistisk bearbetning av bestämda svar, som landar i en objektiv och bestämd tolkning av en kontext. Vi har därför gjort kvalitativa intervjuer med förskollärare, specialpedagoger och rektorer som arbetar i förskola (Eriksson Barajas, Forström & Engström 2013; David & Sutton 2016).

När intervjuer genomfördes gällde det att ta hänsyn till att det inte går att vara helt objektiv, eftersom vi är subjekt som påverkar datainsamlingen. När vi genomförde våra intervjuer hade vi en viss förförståelse om verksamheterna och en del av intervjupersonerna, likadant hade de en förförståelse om oss. Det påverkar givetvis också både vår och respondenternas objektivitet, men genom att vara medveten om det, kunde vi sträva emot att vara så objektiva som möjligt (Kvale & Brinkman 2014; Eriksson Barajas, Forström & Engström 2013).

5.2 Datainsamling

Vi har intervjuat förskollärare, rektor och specialpedagog som arbetar på förskolor, för att få svar på våra frågeställningar som utgår från syftet att se hur de talar om barn som är tysta, ängsliga eller oroliga i förskolan, och dess eventuella koppling till ångest, samt hur förskollärare ser på relationens betydelse för dessa barn. Vi bestämde oss för att börja med att intervjua förskollärarna. Vi utformade en halvstrukturerad intervjuguide med öppna frågor, utifrån frågeställningarna i syftet (se bilaga C). Genom att ha en halvstrukturerad intervjuguide, finns ett manus att följa för att hålla kvar intervjuerna i det tänkta syftet, samtidigt som det finns utrymme att ställa följdfrågor och anpassa om frågorna utifrån de svar som respondenterna ger. (David & Sutton 2016; Kvale & Brinkman 2014).

Vi gjorde intervjuer med förskollärare som spelades in och transkriberades. Under och efter transkriberingen funderade vi över intervjuguiden som skulle göras mot rektor och specialpedagog. Vi tog beslut att bara ändra lite på frågeställningarna i den guide som används mot förskollärarna och att använda samma guide till rektor och specialpedagog (se bilaga D). Även intervjuerna med rektor och specialpedagog spelades in och transkriberades. De transkriberade intervjuerna sammanställdes och presenteras under resultat. Sedan analyserades datainsamlingen utifrån de specialpedagogiska perspektiven; kategoriskt och relationellt perspektiv, samt utifrån relationell pedagogik.

5.3 Urval

Vi bestämde oss för att utföra intervjuerna på två förskolor i två kommuner. Intervjuerna genomfördes med fyra förskollärare, en rektor och en specialpedagog, på varje enhet. Anledningen till att vi ville ha intervjuerna inom samma enhet var för att kunna se olika perspektiv inom samma verksamhet. Vi fick justera detta i det ena fallet på grund av sjukdomsbortfall, men höll det i alla fall inom samma kommun. Vi valde att enbart intervjua förskollärare, eftersom de i grunden har en och samma utbildningsnivå. Vi avgränsar alltså barnskötare och outbildad personal, då deras utbildningar skiljer sig stort från förskollärarnas. Antalet intervjuer påverkades av hur många anställda förskollärare det var, där det var enbart fyra anställda förskollärare i den ena enheten, vilket fick styra antalet intervjuer även i den andra verksamheten för att få en jämn fördelning. Efter genomförda intervjuer upplevdes svaren mättade, utifrån just den verksamhet där intervjuerna genomfördes. Ett alternativ hade varit att göra fler intervjuer i fler verksamheter. Detta var svårt att genomföra av två orsaker, dels finns det inte specialpedagoger i alla förskoleverksamheter och dels var det svårt att hitta verksamheter som ville ställa upp på grund av den då pågående pandemin.

5.4 Genomförande

Vi hade först tänkt genomföra intervjuerna två och två, där en kunde ställa frågorna och den andre tog anteckningar. Men då det under studien pågick en pandemi, var det enklare att få ett ja till att genomföra intervjuerna när vi delade på oss och utförde dem i verksamheter där de kände till oss.

Vi tog kontakt med rektor för verksamheterna först och fick godkänt att genomföra intervjuerna. Rektor fick direkt via mail ta del av missivbrev (se bilaga A) och information och samtyckesbrev (se bilaga B). Vi tog sedan kontakt med förskollärarna, delade med oss av missivbrev och information och samtyckesbrev, fick därefter ett godkännande och bokade in datum och tid för intervjun. Tio av intervjuer genomfördes i direktkontakt med intervjuperson och två av intervjuerna genomfördes via videolänk. Innan inspelningen startades gick vi muntligt i genom informations- och samtyckesbrev, och fick ännu ett godkännande att starta intervjun. Intervjuerna spelades in och efter avslutad intervju transkriberades varje intervju av den som genomfört intervjun. Vi träffades efter genomförda transkriberingar och hade våra intervjuer med, avidentifierade i pappersformat. Vi gick igenom intervjuerna en fråga i taget och sammanställde svaren vi fått till resultatdelen. Resultatet delades in i underrubriker av relevans till syftet, frågeställningen och de teoretiska perspektiven.

Resultatdelen analyserades sedan med våra teoretiska perspektiv. Genom att vi skapade vår intervjuguide utifrån syfte och frågeställningar och med hänsyn till våra teoretiska perspektiv fick vi fram ett resultat som direkt kunde analyseras med de teoretiska perspektiven. Kvale & Brinkmann (2014) trycker på just på att det är av vikt att ha tänkt igenom detta redan innan intervjuerna genomförs, för att i efterhand inte behöva fundera på hur analysen ska genomföras. Vi analyserade resultatet var för sig, genom att sortera resultatet utifrån de teoretiska perspektiven; det relationella och kategoriska perspektiven på specialpedagogik, den relationella pedagogikens fyra steg samt de tre kunskapssynerna på utbildning. Sedan gick vi tillsammans igenom vad vi hade fått fram i analysen och skrev ner analysen gemensamt. Diskussionen följer underrubrikerna i resultatet, som är skapade utifrån frågeställningarna i syftet. Vi skrev denna del tillsammans samtidigt som en diskussion fördes.

5.5 Validitet och Reliabilitet

Definitionen av vetenskap kan både göras utifrån ett förhållningssätt och ett sätt att arbeta. Förhållningssättet blir vetenskapligt genom att vi som författare försökt vara så objektiva som möjligt, har ett kritiskt tänkande och är systematiska i datainsamlingen. Vårt valda arbetssätt är en kvalitativ ansats, vilken strävar efter att förklara, tolka, beskriva och förstå. Då är det av vikt att vi som forskarna i form av författare, försöker sträva efter en helhetsförståelse av varje enskilt fall, som varje gång bemöts som ny i just den situationen (Eriksson Barjas, Forsberg & Wengström 2013).

Vid en kvalitativ ansats sker analys och datainsamling samtidigt, vilket gör att frågeställningarna utvecklas och växer under tiden, menar Eriksson Barjas, Forsberg & Wengström (2013). På så vis blir validiteten av mätningen/utredningen automatiskt uppfylld, genom att det som mäts och utreds är kopplat till frågeställningarna. Reliabiliteten i en kvalitativ ansats är inte fullständigt uppfylld, eftersom resultatet av forskningen kan påverkas av både deltagarna och forskarens uppfattningar, då dessa inte är skilda från det fenomen som studeras, förklarar Eriksson Barjas, Forsberg & Wengström (2013). Kriterier för validitet och reliabilitet är svårt att uppfylla vid en kvalitativ studie, eftersom dessa kriterier ska ge en bild av en social verklighet som den enda och absoluta bilden, beskriver Bryman (2011). Han argumenterar för att kvalitativa studier kan använda tillförlitlighet och äkthet istället för validitet och reliabilitet vid bedömningen av kvaliteten.

Tillförlitlighet delar Bryman (2011) upp i fyra delkriterier; Trovärdighet, Överförbarhet, Pålitlighet och En möjlighet att styrka konformitet. Trovärdighet i resultaten kommer till genom att reglerna för hur en kvalitativ studie med intervjuer ska genomföras följs, samt att öppna frågor används för att vi ska kunna bekräfta med respondenterna att vi uppfattar deras verklighet rätt. Överbarheten kommer till genom att vi tydliggör vilken kontext respondenterna verkar i, samt att vi beskriver vårt urval och kriterierna för detta. Genom att redovisa hela processen med urvalet, problemformulering, intervjuguider och genomförandet närmar vi oss även pålitligheten. Att vi bara närmar oss den beror på att vi inte delar med oss av transkriberingarna av intervjuerna. Valet att inte dela med oss av dessa ligger i att hålla på anonymiteten och konfidentialitet. Det sista delkriteriet möjlighet att styrka och konfirmera uppfyller vi genom att vi beskriver att vi inte kan vara helt objektiva, sedan är det granskarens sak att avgöra om de tycker detta kriterium är uppfyllt (Bryman 2011). Det är därför av vikt som Eriksson Barjas, Forsberg & Wengström (2013) beskriver, att ta upp i metoddiskussionen att en forskare bara kan sträva efter att vara så objektiv som möjligt och att det därför kan ske en subjektiv påverkan vid insamlingen av materialet. Däremot kan objektiviteten öka något genom att ha en väl förankrad teori med genom hela processen från insamling till analys och resultat. Äktheten som Bryman (2011) beskriver är mer en diskussion kring hur undersökningen påverkar respondenterna i efterhand, men även vilka konsekvenser undersökningen får för kvalitativ forskning i stort. Kriterierna för äkthet i undersökningen är; Rättvis bild - av uppfattningar och olika åsikter hos respondenterna som medverkat, Ontologisk autenticitet - får respondenterna hjälp i att se och förstå den kontext de verkar i, Pedagogisk autenticitet - får respondenterna en bättre bild av hur saker och ting upplevs av andra i samma kontext, Katalytisk autenticitet - kan respondenterna förändra sin situation med hjälp av undersökningen, Taktisk autenticitet - har undersökningen gett respondenterna möjligheter att vidta de åtgärder som behövs. Dessa kriterier synliggörs i

resultatet genom det som respondenterna säger och diskuteras av oss i metoddiskussionen.

5.6 Etiska överväganden

Vi valde att bara intervjua vuxna och utgå ifrån verksamheten av den anledningen att barnen inte ska bli iakttagen i sina verksamheter, då det vore etiskt känslig att peka ut barn med dessa svårigheter.

Att genomföra intervjuer är alltid etiskt känsligt eftersom det är en annan persons uttalanden som ska samlas in, tolkas och användas. Intervjupersonen blir också indirekt påverkad under intervjun, därför gäller det att tänka på hur frågorna ställs, för att personen inte ska bli negativt påverkad med stresspåslag och tankar om att bli ifrågasatt. Vi har följt de fyra etiska kraven som finns vid forskning: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentiellitetskravet och Nyttjandekravet. Dessa krav följde vi genom att informerade respondenterna om vad vi ska ha datamaterialet till, att datamaterialet enbart kommer användas i detta syfte och att vi kommer avidentifiera datamaterialet. Vi informerade även om att datamaterialet i form av både inspelning och i transkriberat format, kommer finnas inlåst och att det bara är vi som kommer ta del av det. Sen bad vi om deras samtycke till att ingå i studien, samtidigt som vi informerade dem om att de när de vill kan välja att avbryta och ta tillbaka sitt samtycke (Kvale & Brinkman 2014; Vetenskapsrådet 2002).

6 Resultat

I denna resultatdel med syfte att redovisa hur pedagoger i förskolan talar om barn som är tysta, ängsliga och oroliga med eventuell koppling till ångest delas kapitlet in i underrubriker av relevans till syftet och frågeställningarna.

6.1 Hur respondenterna talar om barn som är tysta, ängsliga och

oroliga

Alla respondenter ansåg att det finns barn som är avvikande tysta, ängsliga och oroliga i förskolan. Hur vanligt det är skiljer sig däremot mellan de olika respondenternas svar. De flesta uttrycker att det är så vanligt som 2-3 barn i varje grupp, några andra att det är max en per barngrupp, medan en specialpedagog anser att det bara är ett fåtal fall på en hel förskoleenhet, som når hen och som blir till ett uppdrag att handleda pedagogerna i. Hälften av de intervjuade säger att de har en magkänsla om barnen är ängsliga eller oroliga. Nästan alla uttrycker att barnen är tysta och om de talade, gör de det lågt och oftast med färre barn, alternativ bara med ett barn.

Men det finns tysta och ängsliga barn, och dom kan man väl inte säga att man har jämt. Eh, och de är ofta...dom här tysta, ängsliga barnen det är oftast en magkänsla man har. (Förskollärare)

I intervjuerna beskrivsbarn som inte märks alls eftersom de deltar är följsamma och flyter med, de är tysta i vissa sammanhang men pratar i andra, men då ibland lågt. Utifrån denna beskrivninguttrycker lärarna och specialpedagogen att de glömmer av dessa barn. Den ena specialpedagogen och lärarna beskriver även barn som märks eftersom de inte är engagerade, står i utkanten, är ledsna och rädda, talar inte alls och blir utåtagerande vid krav. Personlighetsdrag som dålig självkänsla, introverta, känsliga, blyga, försiktiga och att de har mycket integritet, är begrepp som även kommer upp vid beskrivningen av barn som är tysta, ängsliga eller oroliga. En av lärarna som talar om magkänsla gör skillnad mellan personlighetsdraget blyghet och begreppet ängslan.

Ah men, du vet så ska man göra någonting så står de alltid i utkanten. Det kan vara en osäkerhet, det kan va, men ofta är det magkänslan tycker jag som avgör om man känner att det är en blyghet eller om det är en ängslan. Det är ju skillnad på de sakerna tänker jag. (Förskollärare)

Ängslighet beskrivs som något som syns på blickar hos barnet, de söker inte så mycket ögonkontakt, de håller sig till de vuxen utan att ingå i nått social samspel. Vidare beskrivs ängsliga barn som att de bara pratar med vuxna och inte pratar med andra barn, barnen söker bara ögonkontakt och närvaro med vuxna, de är tystlåtna, tillbakadragna, tar inte lika mycket plats och sköter sig själva. Den ena rektorn sätter likhetstecken mellan de tysta, ängsliga, oroliga barnen och blyghet.

6.2 Hur respondenterna talar om ångest

De flesta tillfrågade lärarna anser att de kan se tecken på ångest hos barnen även om de inte talar om det med begreppet ångest. Något även den ena rektorn och den ena specialpedagogen uttrycker. De flesta av dessa har egen erfarenhet av ångest hos vuxna. Många känner igen ångest utifrån begreppen rädsla och oro, men inte med koppling till psykisk ohälsa. Två förskollärare uttrycker att de aldrig tänkt att dessa barn har ångest.

Däremot att de under intervjun fått en större vetskap om vad ångest är och nu kan se kopplingen.

Alltså just ordet ångest kanske jag inte riktigt har tänkt på, man tänker nog inte riktigt på det som ett tillstånd för ett barn. (Förskollärare) Jag tror att det faller bort lite eller vad man ska säga, det hamna i skymundan bland allt det andra. (Förskollärare)

Alla förskollärarna och den ena rektorn och ena specialpedagogen tror att en större kunskap om ångest skulle kunna hjälpa dem i deras praktik. Flera av de tillfrågade uttrycker att de är rädda för att agera fel mot dessa barn och säger att mer kunskap skulle hjälpa dem med detta. Rädslan de beskriver handlar mycket om att de är rädda för att pusha barnen för hårt och ställa för höga krav. En förskollärare berättar att de haft ett barn med misstänkt Selektiv mutism och när de läste om detta visade det sig att de gjort på fel sätt.

Den enda som anser sig ha tillräckligt med kunskap är specialpedagogen som tagit del av fortbildningsmaterial från brottsofferjouren. Den andra specialpedagogen beskriver svårigheten att tala om ångest och psykisk ohälsa, speciellt i kombination att det finns hos barn.

Att vi lyfter ångest i samtal om barnen. Det är nog första gången jag gjort det nu känner jag. (Specialpedagog)

Psykisk ohälsa, är fortfarande jättesvårt att prata om och givetvis i kombination med tal om med barn. De ska inte få vara så, barn ska vara lyckliga och glada. (Specialpedagog)

Hen menar att om vi vågar prata mer om det skulle fokus kunna flytta från att lägga problemet hos barnet, till att fokusera och försöka förändra det som finns runtom.

6.3 Förhållningssätt och behov av särskilt stöd

Ingen av respondenterna använder sig av begreppet särskilt stöd, istället talas det om en oro för dessa barn. Det finns en oro hos lärarna, att barnens behov inte blir tillgodosedda utifrån dessa barns svårigheter, det kan handla om bemötande från lärarens kollegor eller hur barnen har det hemma, vilket gör att barnen inte får särskilt stöd. En lärare uttrycker att oro finns alltid för om barn mår dåligt efter som svårigheter hos dessa barn är att signalerna kan var otydliga. En annan lärare uttrycker att stora barngrupper och utåtagerande barn vars svårigheter syns tydligare, tar fokus ifrån de tysta barnen. Att de är oroliga för att barnen inte ska ha fått med sig förutsättningar för att klara fortsatt utbildning, där krav på att tala inför grupp och uttrycka sin åsikter blir tydligare, lyfts av en lärare. Enbart en förskollärare beskriver att det inte finns en oro för dessa barn men att hen tänker på sitt förhållningssätt.

Inte orolig men jag tror ändå lite de kan hamna mellan stolar på nått sätt. (Förskollärare)

Det talas om oro på olika sätt. En specialpedagog uttrycker att det kan finnas för att det tar lång tid innan utveckling sker, särskilt barnens sista tid i förskolan innan de ska lämnas över till skolan. Den andra specialpedagogen talar om att det finns funderingar hos

förskollärarna, men att oron kan komma lite för sent, eftersom man inte alltid känner ett bekymmer för dessa barn. Den ena rektorn tror inte att där finns så stor oro hos förskollärarna. De flesta lärare har i intervjuerna svarat att de inte upplever någon oro hos kollegor, specialpedagog eller rektor men att man i arbetslagen pratar om barnen. En lärare svarar att det i arbetslaget finns en oro om barnen är tysta och har svenska som andraspråk.

Sedan har det ju i för sig kommit fram att lärarna upplever att de har dåligt samvete för dessa barnen, att barnen inte få det dom behöver. Det har kommit fram när vi diskuterat barnkonventionen. Då kom de tankarna fram. Då pratade lärarna om att skapa mindre grupper. (Specialpedagog)

Lärarna efterfrågar strategier och verktyg för att möta dessa barn från specialpedagog och rektor. Hälften av lärarna beskriver att de ibland lyfter och pratar om barnen som är tysta och ängsliga men att fokus snabbt går över till barn som har andra svårigheter, framför allt utåtagerande barn. Båda rektorerna och en specialpedagog svarar att de inte hade någon oro om dessa barn. Där den ena rektorn uttrycker att det inte finns eftersom hen har en personal som har en hög kompetens och vet hur de ska bemöta dessa barn. Flera lärare anser att de behöver ha mer tid, bättre resurser och mindre barngrupper. De uttrycker att när dessa barn inskolas finns inte lyhördheten för att ge extra tid och anknytnings möjlighet, för att på så vis skapa trygghet. Många av lärarna säger att det under intervjun är första gången eller en av få gånger, som de pratar om barn som är ängsliga, oroliga eller tysta i förskolan. De säger att det är intressant och viktigt att prata om. Ett fåtal av de intervjuade uttrycker en skam att de inte sett barnens problematik på detta sätt innan utan mer funderat på om det beror på hemmiljön eller sociala relationer.

Och jag fick faktiskt lite att fundera på nu. På att jag skäms, jag blir lite, usch, att jag inte har. Att jag inte har tänkt på detta innan. Man har hela tiden tänkt att det är något som är fel, i hemmiljön eller i kamrat-miljön. (Förskollärare)

Den ena rektorn berättar att nya tankar kom upp under intervjun. Tankar om vikten av att synliggöra alla barn och att medvetandegöra just barnen som är tysta, ängsliga och oroliga. Hen tänker att vi redan ser de extremt tysta, ängsliga och oroliga, men att de vi missar är de som inte märks för att de är tysta och flyter med.

Sen finns det dom som är betydligt tystare än vad jag tror vi märker. För att jamen, det är lite skönt, att vi har några som är tysta och lite lugna. [...] Man jobbar nog inte lika medvetet med dom. (Rektor)

6.4 Strategier och bemötande

De flesta uttrycker att det inte finns någon särskild metod eller strategi utan att de provar sig fram och använder sig av erfarenhet för att stärka barnets självkänsla. Det handlar om positiv bemötande och positiv kritik, låta barnet synas och få uppmärksamhet, att vara närvarande, ge mer tid och att låta barnet stå i centrum, att skapa en trygghet för dessa barn. Att ha ett par anknytningspedagoger vid inskolning som barnet kan knyta extra kontakt med första tiden.