I analysen av empirin synliggörs vikten av lärares goda relationer till eleverna och deras vårdnadshavare, men även elevernas relationer emellan och relationer mellan kollegor på skolan. Resultatet här nedan besvarar den tredje forskningsfrågan om elevernas perspektiv på hur fritidspersonalen arbetar med att möjliggöra inkludering på fritidshemmet, men även den andra frågan om hur detta påverkar eleverna, både enskilt som i grupp.
6.3.1 Relationer till elever
I samtliga intervjuer framgår det att relationer är av stor vikt för att skapa en god lärmiljö, framför allt till eleverna. I ett relationellt perspektiv spelar både den omgivande lärmiljön, eleven och elevens relationer med vuxna roll i den sociala lärandeprocessen.
Därför tror jag att det är bättre att man försöker ha en bra relation till de här barnen, så tryggheten sitter i personen istället för miljön, skulle jag säga faktiskt. (David)
Informanterna redogör för hur de arbetar på fritidshemmet och i arbetsgruppen för att eleverna ska känna tillit och trygghet till fritidspersonalen, men menar samtidigt att den aspekten av relationerna med eleverna inte uppstår under en natt utan att det sker under en längre tid. Stor vikt läggs vid att bygga upp relationerna genom att göra saker tillsammans med eleverna, såsom att leka med dem på deras villkor och att skoja mycket med dem. Det är även av vikt att ha en öppen kommunikation gentemot eleverna och visa att en är intresserad av deras person genom att prata med dem och ställa frågor om sådant som är viktigt för dem.
[…] att vi gör mycket saker tillsammans. Man leker lekar tillsammans där alla är med och… sen är det nåt man bygger på en ganska lång tid, tycker jag. Vi har byggt upp det för att vi har haft eleverna i snart 2 år… och det tar ju ett tag. […]. Men att framför allt, man är med dom, att man är intresserad och ställer frågor. Är med i leken, där det tillåts såklart.
[…] att man kan skoja lite och skapa den stämningen med dem, bygga upp den. Men prata mycket och vara intresserad för vad dom, dom har och tänker på. Man visar att man är intresserad helt enkelt […]. (Amanda)
Även elevernas enkätsvar (Bilaga E, figur 3) visar på vikten av att personalen ska lyssna på dem. De flesta svarade att fritidspersonalen lyssnar mycket bra eller bra på dem. En mindre andel ansåg att det var mindre bra medan en elev tyckte att fritidspersonalen inte lyssnade alls på dem.
[…] vi är jätteöppna med barnen. Jag tror nog att eftersom vi, om vi leker mycket med barnen, är med i aktiviteter […] Och då känner dom kanske-hitta en annan sorts kontakt med oss. Alltså så. Sen har vi ju väldigt, ja humor gör ju mycket också. Skämtar med dom
och sånt här. Ja, sen pratar vi om allt. Allt som händer. Allt som dom pratar om. Vi försöker ju vara en i gänget, lite där, ibland. (Carolina)
Carolina i citatet ovan arbetar på en avdelning för äldre elever och betonar att det går att prata och skämta med de eleverna och ha konversationer med dem på ett annat sätt än med de yngre eleverna. Eftersom Carolina och hennes kollega är så öppna och ärliga med eleverna kan de ha konversationer med dem om allting mellan himmel och jord. Dessa tillfällen brukar uppkomma under framför allt matsituationer, som vid mellanmålet.
[…]. Vi kan ju prata med dem på ett helt annat sätt än vad man kan göra med till exempel förskolebarn eller nåt sånt. […] mellanmålen är det bästa hos oss ju. För då sitter vi pratar om ALLT. Och det tycker dom också är jätteroligt. Dom ställer jättemycket frågor till oss och sånt här. Alltså, det är ju, jag tycker ändå, vi har en öppen kommunikation med alla våra barn […]. (Carolina)
Carolina och hennes kollegas förhållningssätt bidrar även till att det blir lättare att ta konflikter med eleverna, då de är väl förtrogna med hur det fungerar på fritidshemmet. Hon upplever också det som att eleverna är trygga med dem eftersom de känner att de kan prata om allt, även lite mer pinsamma saker. Det är även av betydelse att se till att alla elever verkligen har blivit och känner sig synliggjorda av fritidspersonalen. I en av intervjuerna betonas vikten av att kontinuerligt sätta sig ner tillsammans i arbetslaget och gå igenom fritidslistorna elev för elev. Det är ett bra verktyg för att synliggöra eleverna på individnivå och skilja dem från den övriga elevgruppen. Utifrån dessa möten kommer de tillsammans fram till vilka elever som det kanske behöver vara mer fokus på i relationsskapandet mellan personal och elev.
[…] när vi har husmöte. Då försöker vi till exempel ta fritidslistan och så pratar vi om ett barn i taget. För att synliggöra varje barn. […]. För bland så kanske man på fritids och i klasser, alltså att man pratar för mycket om gruppen eller så. […] då är det bra ibland att ta ner det till individnivå och verkligen sitta med fritidslistan. […] så läser vi namn för namn på alla som går på fritids och så får alla säga, amen jag har en relation med det barnet.
(Elin)
Av enkätsvaren (Bilaga E, figur 1) att döma verkar även majoriteten av eleverna själva känna sig synliggjorda av personalen. I de fall eleverna inte hade känt sig synliggjorda är ett led i att åtgärda eventuell avsaknad av relationer med vissa elever att göra vissa justeringar i verksamheten. Kanske får en kollega vara ensam med alla elever medan en annan går iväg själv med en elev för att bygga på deras relation. Genom informanternas utsagor framgår det att det relationella perspektivet (von Wright, 2000) dominerar då fritidspersonalen önskar lägga mycket fokus på att skapa goda och tillitsfulla relationer med eleverna genom att göra alla parter delaktiga i den aktuella lärandesituationen.
6.3.2 Relationer mellan elever
Förutom att, som tidigare nämnt, arbeta med värdegrunden talar informanterna om hur de gör för att undvika att eleverna oavsiktligt, eller avsiktligt, exkluderar varandra i den fria leken eller andra elevstyrda aktiviteter. En informant berättar att de samtalar mycket med eleverna om aktuella situationer för att försöka reda ut hur och varför det blivit som det blivit. Hon betonar att det beror mycket på situation, elevkännedom och att veta vilka knappar en kan trycka på.
Det kan vara så väldigt olika situationer, tänker jag. Ehm… men vi pratar mycket. Det handlar ju också det här med att känna gruppen och veta och veta vilka knappar man ska trycka på och... De vet ju direkt när vi vet […] Och… sätta sig ner och prata om vad som har hänt eller vad det är och varför det blev så här och… Oftast är det kanske inte så svårt egentligen, utan oftast är det ett missförstånd eller någonting som gör att det har blivit så.
(Amanda)
Samtidigt betonar Amanda vikten av att kontinuerligt lyfta hur man är en bra kompis i elevgruppen vid de olika situationer som uppstår, och när det kan vara okej att säga nej.
Speciellt när det är liksom de icke styrda sakerna, tänker jag, så pratar vi mycket det om att, är man en hel grupp som leker och det kommer någon ensam så, det är inte okej att inte den personen, om den kommer och frågar, får vara med och leka. Ehm, men, är det så att man är två stycken här och två stycken där och så… säger de två som är på den ena sidan, att vi vill inte att ni ska vara med eller så här, det kan… Det pratar vi mycket om att det kanske man, så kan kanske vara okej att säga nej, för du är ju med någon annan. Ni kan ju faktiskt leka någonting här om de kände för att de vill göra sin sak själva nu ett tag. Men då är de ju grupp mot grupp liksom mer. Då är det inte någon enskild elev. (Amanda)
En av informanterna, som arbetar på en relativt liten avdelning, berättar att deras elever sällan är ensamma utan att de oftast har någon att vara med och att majoriteten faktiskt kan leka med alla. Detta visar sig även stämma i elevernas enkätsvar vid frågan om de har kompisar på fritids (Bilaga E, figur 10) där samtliga elever hade svarat jättebra eller bra. Under själva enkätundersökningen kommenterade vissa elever just den här frågan, varav en elev sa att deras kompisar som de brukar umgås med i skolan och på fritiden inte går på fritids, men att de ändå hittar någon att leka med. Informanten berättar att de ibland har någon enstaka elev inte har hittat någon kompis att vara med och som drar sig undan eller håller sig nära personalen för att hen inte är så bekväm i hela elevgruppen. Informanten reflekterar över att det kan vara svårt att få med hen i några större aktiviteter.
[…] asså, dom har ofta någon på fritids som dom alltid drar sig till. […] och dom kan leka allihopa tillsammans också. Jag tror det också är en fördel med att vi är en så […] pass liten avdelning att alla barn kan ändå umgås med alla. Att de hittar någon. (Carolina)
Vid de fall eleverna ändå behandlar varandra mindre bra, verkar de ändå känna sig så pass trygga med personalen att de söker upp dem om de har problem, vilket i sin tur personalen hanterar genom att samtala med berörda elever och betonar vikten av att ha en bra kommunikation med eleverna. Detta visar sig även i enkätsvaren om huruvida eleverna anser att de kan gå till personalen om de har några problem (Bilaga E, figur 5). Majoriteten tycker att det stämmer väldigt bra eller bra, medan endast en elev tyckte att det inte stämde alls in på hen. Samtidigt menar Carolina att en kan vara beredd på att som vuxen hoppa in i leken tillsammans med den elev som blivit exkluderad av övriga elevgruppen och Carolina menar att det blir en annan grej om en vuxen också är med i leken.
Vi pratar ändå mycket om det också. Att alla ska få en chans att vara med. Eh... Sen tror jag dom också då är väldigt ändå, lite trygga ändå. Att dom kommer till oss och berättar att:
dom säger det här, jag får inte lov att vara med här och så. Så de kommer ändå till oss och pratar om det. Eh... Så det är ju bara att ha en bra kommunikation med eleverna där. Och...
det kan ju också vara så att jag hoppar in i en lek för att en elev, asså, tar med mig en elev och hoppar in i den: Amen, vi vill vara med! För det kan ju vara att dom, oftast så händer det ju med samma elev oftast. Att dom inte får vara med och leka. (Carolina)
Citatet ovan påvisar tendenser på både ett punktuellt och ett relationellt perspektiv (von Wight, 2000; 2002). Carolina berättar att hon ibland kan hoppa in i en lek med en ensam elev, det vill säga att hon har konstaterat den enskilde elevens behov och sedan åtgärdat detta utan att planera det i samband med den aktuella situationen. Samtidigt sker det ett pedagogiskt möte mellan Carolina, den enskilde eleven och de andra eleverna. En annan informant menar att det är viktigt att försöka fånga upp eleverna i aktiviteter som lockar och samlar många elever. Detta för att försöka undvika att elever blir ensamma och osynliga, men samtidigt ha elevernas olikheter i åtanke och att alla elever kanske inte passar ihop eller inte har samma intressen och åsikter, precis som vuxna. På grund av detta kan eleverna, mer eller mindre medvetet, välja att exkludera varandra. Då är det viktigt att försöka stötta eleven i att söka sig till kompisar som vill vara med dem istället.
[…] det är precis samma sak med barnen och ibland är det skitsorgligt att se det när man jobbar med barn. Men då får man också mycket försöka, tycker jag, stötta det här barnet, att ”Du ska inte vara med dem. Det blir bara destruktivt, försök istället och välj någon annan”. Men […] det är skitsorgligt ibland att se det. […] någon som inte passar in någonstans liksom. Och någon som så gärna vill, och vissa barn sätter ju andra barn på piedestaler också. […] Att barn liksom bestämmer att ja, men den här, det här barnet. Det är det här barnet som alla vill uppnå att vara med. Och sen så liksom kravlar alla uppåt där hela tiden, fast att det här barnet som sitter där uppe, den vill inte ens vara där uppe. Den vill bara vara med sina polare, men så blir liksom den här som sitter där uppe, blir liksom den onda för att den inte släpper upp de här andra. Men den har aldrig ens… den. Sen finns det vissa barn som sätter sig själva där uppe. Så det är väldigt komplext det här med att inkludera alla och man kan säga som sagt alla ska få vara med, men sen så hittar de ändå sätt och exkludera. Precis som vi gör och man kan hjälpa dem, till viss mån. (Elin)
Fördelarna med att ha ett inkluderande arbetssätt på fritidshemmet är att det blir ett större utbyte mellan eleverna i gruppen, särskilt om alla är delaktiga. Att lyfta olikheter ger möjligheter att kunna se på saker ur olika perspektiv och kan på så sätt bidra till ökad förståelse för andra människor och deras lik- och olikheter. Informanten menar att det även ger en bättre känsla över lag i gruppen och det går att fokusera på andra saker.
Ja, men det är ju att utbytet för alla blir större. I gruppen, om alla är delaktiga. Då får vi se det från olika, olika sätt och på olika, eh… på olika håll. Ja. [mjukt skratt] Ja. Nej, men att hela, att det liksom blir bra för hela gruppen, tänker jag. Att alla kan vara med på sina, på sitt sätt, men att bidra på sitt sätt till att, att vi är en grupp och vi är olika, och ja… Att få en bättre känsla överhuvudtaget för allting och det blir lättare att jobba vidare med saker och ting om man har en bra känsla i gruppen liksom. Då är det lättare, för då kan man ju jobba med det man ska jobba med också. Och bygga på roliga saker med barnen och så.
(Amanda)
En informant reflekterar över att arbeta inkluderande. Hon berättar att alla har lika roligt varje gång de arrangerar Among us, som tidigare nämnts. Samtidigt är det en bra aktivitet att ha även om det finns elever som inte är så bra med det svenska språket då reglerna är väldigt tydliga och de kort eleverna får som visar om de är en imposter eller crew mate är tydliggjorda med färgglada gubbar för crew mates och grå gubbar med röd text för imposters.
Alltså, tänk man kan ha så roligt ihop. Tänk när alla barnen, som det egentligen är på vår Among us igen där alla är med på det, där alla får vara med. Och alla inkluderas i det, alltså, det är såå roligt. Man har ju så roligt ihop och man kan ju göra hur mycket som helst, alltså vi... Jag tycker ändå vi, ganska bra med våra barn, att alla inkluderas i det mesta. […] Om vi har en bra gruppdynamik så är det ju lättare att göra saker. (Carolina)
Att många ord i Among us är på engelska kan upplevas svårt för de elever som inte är så duktiga på det än, men Carolina berättar att de brukar prata mycket ”svengelska” samt kombinera bilder med text för att göra det så förståeligt som möjligt och för att alla ska kunna vara med. En annan informant lyfter svårigheterna med att kunna inkludera alla i elevgruppen i olika, kanske framför allt elevstyrda, lekar och aktiviteter och reflekterar över att alla grupper ser olika ut, och att alla kanske inte passar ihop, av olika anledningar.
[…] i alla grupper man, man jobbar med så, så finns det ju olika individer som kanske inte alltid passar ihop till exempel och så där. Att man inte kan, man kan inte gå in och detaljstyra på det sättet som vuxen. Det är svårt. (Elin)
Samtidigt kan Elin se möjligheter i att en som vuxen har ganska mycket makt och faktiskt kan bestämma och säga att eleverna inte kan bestämma helt vilka de kan och inte kan vara med.
Vidare reflekterar informanten över att det kan bli lite falsk inkludering i att göra så, men att en har möjligheten att socialt stötta de elever som kan vara i behov av det. Elins utsaga kan kopplas till ett relationellt perspektiv (von Wright, 2000), men att hon till viss del utnyttjar sin relation till eleverna för att som hon säger ”ha makt och bestämma över” eleverna.
[…] det är liksom baksidan då, att man ibland också har ganska mycket makt som vuxen.
Att man faktiskt också kan säga att nej, men alla ska vara med på den här grejen. Den där personen får visst sitta på den stolen och… Och att man har, ja då kanske det blir så här falsk inkludering i och för sig, men att man ändå har faktiskt möjlighet som vuxen och för att man har erfarenhet och också kunna ge tips och kunna… ge det här pedagogiska stödet socialt som vissa barn behöver för att bli inkluderade. (Elin)
Ännu en väsentlig del av ett fungerande relationsarbete med eleverna på fritidshemmet är att personalen har goda relationer till vårdnadshavare. Att vara tydliga och raka gentemot vårdnadshavare, men att samtidigt skapa och bibehålla en god relation till dem är också det väsentligt för en väl fungerande verksamhet där elevernas bästa sätts i främsta rummet. I de fall där kontakten med vårdnadshavarna inte fungerar som önskat och exempelvis språket kan vara ett hinder uppgav en informant att på deras skola vänder sig vårdnadshavarna oftast till den i personalen som har samma förstaspråk som de själva. Exempelvis att en arabisktalande vårdnadshavare gärna vänder sig till den i personalen som också talar arabiska. Detta resulterar i att kontakten och relationen till dessa vårdnadshavare påverkas för de i personalgruppen som inte talar samma förstaspråk.
7 Diskussion
I följande avsnitt presenteras en avslutande diskussion av det resultat som framkommit av studien med hjälp av tidigare forskning och teorier samt utgår utifrån studiens syfte och frågeställningar.
7.1 Resultatdiskussion
Studiens syfte var att bidra med en inblick i hur inkludering och anpassningar sker i fritidshemmet utifrån ett lärar- och elevperspektiv kopplat till specialpedagogiska perspektiv.
Efter en litteratur- och forskningssökning inom området framgick det att det fanns en forskningslucka, framför allt utifrån ett elevperspektiv. Utifrån den forskning vi fann kunde vi urskilja tre övergripande teman som behandlade lärares syn och inställning på inkludering och anpassningar i praktiken, inkluderande undervisning, lärmiljö och stödåtgärder samt elevers oavsiktliga och avsiktliga exkludering. Studieresultaten belyser flera konsekvenser inom dessa teman. Samtliga forskningsfrågor blev besvarade i studieresultatet. Den första forskningsfrågan om hur lärare i fritidshem arbetar med inkludering och anpassningar i verksamheten besvaras i resultatet genom att fritidslärarna berättar hur de på olika sätt arbetar för inkludering av elever både med och utan behov av stöd. Exempelvis använder de bildstöd som ett komplement till det vardagliga arbetet och har ett inkluderande förhållningssätt i verksamheten. Därtill besvaras den andra forskningsfrågan angående hur lärares resonemang gällande inkludering och anpassningar i fritidshemmet, både för den enskilda eleven som för elevgruppen. Detta genom att fritidslärarna resonerar om hur de anpassar aktiviteter och lärmiljö både enskilt och för elevgruppen som helhet och vilka konsekvenser detta kan ha.
Exempelvis anpassar de lekar och rum efter elevers önskemål och intressen. Vidare besvaras den tredje forskningsfrågan om elevernas perspektiv om möjligheter till inkludering och anpassningar i fritidshemmet besvaras genom elevenkäterna. En tydlig majoritet av eleverna anser att de blir inkluderade på fritidshemmet och att verksamheten är anpassad efter deras behov, såsom att de känner sig trygga med personalen, alltid har någon att vara med och att det finns rum som besvarar deras önskemål och intressen.
Ett intressant resultat från studien är vikten av strukturer för inkludering på fritidshemmet. För att kunna genomföra en strukturerad verksamhet anser informanterna generellt att fritids-hemmet skulle behöva mer resurser för att kunna få möjlighet att kunna ge alla elever den uppmärksamhet och tid de har rätt och behov till. Det som framkommer i resultatet är att det
Ett intressant resultat från studien är vikten av strukturer för inkludering på fritidshemmet. För att kunna genomföra en strukturerad verksamhet anser informanterna generellt att fritids-hemmet skulle behöva mer resurser för att kunna få möjlighet att kunna ge alla elever den uppmärksamhet och tid de har rätt och behov till. Det som framkommer i resultatet är att det