En gemensam faktor som framkommer i analysen av empirin är strukturers betydelse för inkluderingsarbetet. Det gäller främst personaltäthet, resurser och stöd, men också samverkan och arbets- och förhållningssätt. Följande resultat besvarar även studiens syfte och forskningsfrågorna angående hur lärare i fritidshem arbetar med och resonerar kring inkludering och anpassningar i fritidshemmet, både för dem enskilda eleven som för elevgruppen.
6.1.1 Personaltäthet, resurser och stöd
En möjlig åtgärd för att kunna erbjuda särskilt stöd i fritidsverksamheten anser en informant skulle kunna vara att resurserna som finns i skolan även följer med över till fritidshemmet för de elever som har det behovet. Samtidigt uttrycker hon att det i fritidshemsverksamheten kan vara lättare att hitta olika strategier för dessa elever än inom klassrummets fyra väggar, då fritidsverksamheten inte är låst på samma sätt som skolans verksamhet. Det är inte heller alltid säkert att elever som har en resurs eller annan hjälp under skoldagen har samma behov av detta under fritidstiden.
Ja, det är ju att resurser som följer med från, alltså som finns i skolan, att de får kanske inte just att samma resurs följer med in på fritids, men att resurs finns till de som behöver den möjligheten. Sen ser väl verksamheten oftast ut så som att det är lite lättare att hitta olika former för elever på fritidshemmet än inne i ett klassrum där allting är innanför fyra väggar. (Amanda)
Amanda uttrycker även att personaltäthet eller brist på kompetent personal på vissa enheter kan ses som ett hinder när det kommer till att kunna erbjuda elever särskilt stöd i verksamheten. På pappret kan avdelningen ha ganska få elever och ledningen har då anställt och placerat personal utefter de förutsättningarna. Vad som kanske inte alltid syns på papper är om det finns flera elever med behov av särskilt stöd, både med och utan fastställd diagnos.
Elever som kanske hade haft behov av en resurs på fritidshemmet för att dels få det stöd hen behöver och dels den uppmärksamhet som hen är värd. Problematiken som beskrivs i citaten ovan och nedan kan kopplas till det kompensatoriska perspektivet där grundidén är att kompensera elever för deras särskilda behov och förutsättningar. Om det är flera elever som kan behöva särskilt stöd kan det upplevas svårt att exempelvis dela upp elevgruppen eller göra något speciellt med enskilda elever, såsom bakning eller gå en runda eftersom det då kan bli en eller två personal kvar på resterande elever, beroende på elevantal och personaltäthet. Det uttrycks även av Carolina:
[…] eftersom vi bara är två personal på vår avdelning, så det kan vara en grej. […] vi är lite personal […]. Så då kan det vara ibland, men tänk om man kanske vill dela upp en aktivitet eller sånt och om vi har spec-barn samtidigt. Så kanske inte det lättaste göra, att dela upp en aktivitet eller göra någonting, så det... Så det är väl, ja, det är väl det ibland, som kan vara svårt för oss. (Carolina)
En annan informant betonar att en resurs på fritidshemmet inte alltid behöver vara på enbart en eller ett fåtal elever, utan kan fungera som en tillgång för hela elevgruppen. Hon lyfter också att brist på personal kan bidra till att man inte räcker till för alla elever. Då blir kanske inte alla elever synliggjorda om vissa elever som syns och hörs mer än andra tar mer plats än de mer tysta och lugnare eleverna. Informantens hypotetiska reflektioner kring personalbrist kan liknas vid Nilholms (2020a; 2020b) dilemmaperspektiv då hon menar att enskilda elever kan försvinna till förmån för mer utmanande elever. Vidare uttrycker en annan informant att de inte kan gå iväg själva med en mindre grupp för att det inte finns personal så det räcker och menar att de teoretiskt kan lyfta på elevhälsomöten att enskilda elever har ett behov av att exempelvis gå iväg ensam med en vuxen för att baka eller gå en runda. I verkligheten är det något helt annat att implementera rent praktiskt i verksamheten.
Man kan inte gå iväg med bara en grupp, man kan inte gå iväg med bara […] ett barn. Vi har ju ett till barn, till exempel, som vi vet skulle trivas mycket bättre ibland att få gå undan och till exempel vara med [en kollega] i slöjden. Men det har ju inte vi möjlighet till och det är en sån här grej. Det kan de ju sitta och säga på EHM-möte till exempel, men rent praktiskt i verksamheten, i vardagen så har vi liksom inte möjlighet att ha en personal till ett barn. Det kanske vi kan göra på loven och då försöker vi göra sådana grejer, att ja, men nu går jag iväg och bakar med det här barnet till exempel. (Elin)
I citatet ovan beskrivs bland annat en relation med en enskild elev och vikten av att kunna få förutsättningar och möjligheter att skapa den specifika relationen. Enligt von Wright (2000;
2002) handlar ett relationellt perspektiv om det som sker i det pedagogiska mötet mellan fritidspersonalen och eleven och i det här fallet handlar det om enskilda elever som behöver extra uppmärksamhet där personalen arbetar utifrån de förutsättningar de har. Elin uttrycker att det är lätt att sitta på möten och komma med bra tankar och idéer, men att det måste kunna genomföras också. Bristen på eller tillgången av resurser och rätt förutsättningar såsom mer personal är ur den aspekten beträffande att kunna erbjuda en fritidsverksamhet för alla inte den bästa.
En annan informant tillägger att om det hade varit fler, mer svåra, svårigheter i elevgruppen hade de varit i behov av fler resurser, antingen i form av mer personal eller någon annan form av stöd och hjälp för att kunna möta dessa elevers behov. Viss fritidspersonal arbetar som resurs för enskilda elever på förmiddagen, men används inte som detta på fritids till de elever som behöver resurs även då.
Annars är det lite svårt att bedriva det man gör. En meningsfull fritid. […] och även om man lägger krutet på dem som behöver stödet, så glömmer man ju bort dem som kanske behöver stödet på ett annat sätt. Jag menar, de som inte syns och inte hörs och… de behöver ju likväl sin tid […] De behöver ju också synas och bli sedda. (Amanda)
Det uttrycks överlag en önskan om att få fler resurser för de elever som behöver och som har det på heltid i skolan, för att fritidspersonalen ska få möjlighet att kunna se alla elever. Det kan handla om elever som har en diagnos, eller andra svårigheter, såsom språket, ilska och beteendeproblem, rastlöshet eller ett stort kontaktbehov, och som kanske inte får sin tid på samma sätt. Inte om de ska kunna se alla elever. Det som informanterna uttrycker sig om kan härledas till ett kompensatoriskt perspektiv (Nilholm, 2020) där önskan finns att balansera upp verksamheten utifrån vilka behov som finns i den aktuella elevgruppen. Det gäller även en liten avdelning med färre elever och få vuxna. Om de är exempelvis två fritidspersonal på avdelningen blir ofta en person själv med resterande elever om den andra personen måste vara på en enskild elev. Elevhälsovårdsteam finns på alla skolor, men används inte som en resurs
för stöd, hjälp och idéer överallt. Fritidshemmet har inte samma förutsättningar till att få denna form av stöd som skolan har.
[…] Man önskar väl att vi haft mer resurser till sånt, att de ska få det dem behöver. För det, i skolan får de ju det. Det är ju inte exakt samma sak på fritids, utan när de går över till fritids, så oftast så har vi inte samma förutsättningar riktigt. Tyvärr. […] Så är det ju. Jag tror det är så på ganska många ställen. Vi har ju vissa barn som har resurser på heltid under skola, men så fort de kommer över till fritids då är det en annan sak. Och då får vi ofta klara oss själva. Med den personalen vi har. (Carolina)
Samtidigt påtalar en informant att flera yrkesgrupper i skolan där hon arbetar har börjat tala mer i termer om att låta elever få ha resurser hela dagen, istället för enbart på förmiddagarna.
[…] om ett barn har resurs på förmiddagen så ska det också ha det på eftermiddagen. Jag tycker att det har blivit bättre. Att man har, men man märker att cheferna prata i de termerna. Man märker att lärarna pratar i de termerna och vi pratar i de termerna, som jobbar på fritids. (Elin)
Samtidigt som informanterna lyfter att personalbristen kan ses som en svårighet menar de att det är väsentligt för verksamheten att personalen som arbetar där har kunskap om specialpedagogiska anpassningar och hur en på olika sätt kan hjälpa och stötta de elever som har behov av stöd, men också vikten av att ha förkunskap om enskilda elever och deras behov.
6.1.2 Samverkan och delaktighet i skolans verksamhet
En gemensam faktor som informanterna lyfter är verksamhetens struktur kring samverkan. En av informanterna förklarar att när fritidspersonalen väl har byggt upp en fungerande struktur så fallerar den lika snabbt igen. Det är viktigt att det finns ett engagemang och en vilja från hela personalgruppen att fortsätta arbeta efter de strukturer som skapats för att skapa en gedigen verksamhet med ett fungerande inkluderingsarbete. Är det bara en i personalgruppen som arbetar för att den specifika strukturen ska fungera blir det lätt att det rinner ut i sanden om exempelvis den personen som varit mest drivande är borta. David beskriver att han försöker lära eleverna att gå på led, men att kunskapsöverföringen brister då eleverna endast får stöd i den förståelsen av David då hans kollegor inte arbetar efter struktur, vilket stämmer in med ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2020).
[…] Strukturerna är svåra att hålla i, tänker jag. På något sätt så är det ju det man behöver enas kring på en arbetsplats. På ett fritidshem, tänker jag. (David)
En informant berättar att samarbetet skolan och fritids emellan och möjligheten till att kunna erbjuda en verksamhet för alla fungerar relativt bra på deras skola, och att framför allt elevhälsoteamet har tagit fritidshemmet under sina vingar. Dock finns det alltid rum för förbättringar och att man skulle kunna göra mycket mer, men påtalar vikten av att släppa in elevhälsan i fritidshemmets verksamhet. En del av detta handlar om att fritidshemmet tillåts vara med på elevhälsomötena och att de har getts tid att också få lyfta fritidsfrågor på möten, men informanten menar att det hade varit ännu bättre om fritidshemmet hade en fast punkt på alla EHT-möten. Det finns ett visst symboliskt värde i att man faktiskt nämner fritidshemmet också och informanten säger att det ändå är en utveckling som går i rätt bana.
Man måste ha ett prestigelöst förhållningssätt till barnen som är på skolan. […] och det krävs ju att alla som jobbar på den avdelningen som man är, oavsett om det är lärare eller om det är elevassistenter eller om det är fritidspersonal, så måste alla ha en prestigelös inställning. (Elin)
Elin uttrycker att samverkan mellan skola och fritids ligger på båda verksamheternas ansvar, och att det bör finnas en aktiv dialog verksamheterna emellan. Det är väsentligt att ha ett ödmjukt förhållningssätt och bjuda in elevhälsoteamet och skolan och inte bara vänta på att de ska göra detsamma. Det behöver börja i någon ände. Fortsättningsvis lyfts vikten av att ha möjligheten att kunna följa eleverna hela dagen. Något som inte är lika självklart på alla
skolor, utifrån olika faktorer såsom tidsbrist och planering eller bristande samverkan mellan skola och fritidshem. Detta kan även det öppna upp för ett gott samarbete mellan fritidshemmet och skolan samt bidra till en helhetssyn av elevens hela skoldag, från morgon till eftermiddag, för att skapa en ökad trygghet hos eleverna. Detta belyser ett relationellt perspektiv (von Wright, 2000; 2002) sett utifrån pedagogiska möten och vikten av att bygga goda relationer med sina kollegor för att sedan stärka relationen till sina elever. Detta indikerar även att förutsättningar för inkludering skapas genom möten och att det synliggörs i relationerna.
[…] Man försöker se alla barnen. […] På den här skolan jobbar vi ju så att, att vi följer ju barnet hela dagen. Så jag vet ju vad som har hänt på 10-rasten när jag möter dem klockan 13. Det är ju inte på alla ställen det är så, men här är det och det tror jag är ganska bra. […]
och trygghet med personalen är ju jätteviktig. (Elin)
En informant berättar att specialpedagogerna är kopplade även till fritidshemmet och att det finns möjlighet att be om hjälp av elevhälsoteamet om det skulle behövas. En annan informant uttrycker att samverkan med skolan inte alltid fungerar, då fritidshemmet sällan är med på konferenser och att fritidshemmet själva måste säga ifrån om de vill att något lyfts på ett större möte om skolan eller liknande. Fritidshemmet blir sällan kallade till de möten som rör enskilda eller alla elever. Att det är så resonerar informanten beror på att fritidshemmet inte har krav på måluppfyllelse så som skolan har, utan fokuserar på upplevelser och kollektivt lärande. De har tillgång till en specialpedagog på skolan, men hen är inte tillgänglig på fritidshemmet och brukar heller inte vara i verksamheten.
Det får man ju liksom slå sig fram lite mot för att i så fall få vara med på. Ehm... Så systemet där för att fritids också ska halka med är ju inte… det är ju inte det bästa. Och så ser det säkert ut på många ställen, tänker jag. (Amanda)
Det framgår även på andra skolor att fritidshemmet sällan prioriteras hos specialpedagogerna eller lyfts på elevhälsomöten (EHM). När fritidshemmet väl inflikar med sin synvinkel förbises det oftast av EHT, vilket gör fritidspersonalen frustrerad.
Det tas inte upp som att... sen har jag inflikat det på EHM så, de pratar om ”Åh, hon har jättesvårt där, och hon har svårt med det här ämnet och såhär och såhär” och så kan jag ta upp ”Ja, men det här ser jag också på fritids, för hon vill gärna inte vara med. Hon kanske gärna sitter med sin chromebook”. ”Bra med fritidsperspektivet!”, så. Som att det är något extra, ”Oj, där kom det en liten bonus. Den låtsas vi lägga på en post it-lapp som vi lägger någonstans” [ironi]. Jag får den känslan. Man ser inte det från skoldagen som för vissa elever är från 6.00 på morgonen till 18.00 på kvällen. (David)
En annan synvinkel på samverkan mellan fritidshem och skola är betydelsen av att alla som arbetar på skolan, det vill säga elevhälsoteam, fritidspersonal och klasslärare, hjälps åt, för elevernas bästa. Det är viktigt att på EHT-möten lyfta enskilda elever som verkar vara mycket ensamma eller om exempelvis analysen av elevhälsans trygghetsenkäter visar att flera elever känner sig otrygga i omklädningsrummet efter idrotten. Samtidigt lyfter Elin att det behöver finnas en mening med att skicka ut enkäter till eleverna och att tanken måste vara att det negativa som kan framkomma i undersökningen ska åtgärdas på ett eller annat sätt.
Det är ju också intressant, att ska man göra en sådan enkät då måste man ju verkligen vilja förändra någonting, annars så är det är ett meningslöst och då är det bättre man skiter i att göra enkäterna. Till exempel, vi gjorde en så stor enkät på skolan då, så det var nog elevhälsan som gjorde det och då framgick det att många barn kände sig otrygga i omklädningsrummet. Och det kan ju se väldigt lätt ut på ett papper […]. (Elin)
Vidare uttrycker Elin att det finns flera faktorer som bidrar till att något som i teorin verkar enkelt inte är lika enkelt i praktiken. Det går inte att sätta in personal i exempelvis ett duschrum på grund av tidsbrist eller att någon kan tycka det är meningslöst. Att sätta in vuxna där eleverna känner sig otrygga kan göra en väsentlig skillnad för eleverna och deras fortsatta
skoldag, men det även deras sociala relationer. Detta belyser ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2020) då flera av lärarnas tankar och åsikter om huruvida de behöver stärka trygghetssituationen i exempelvis duschrummen nästintill låter själviska när de ska ha elevernas bästa för ögonen. Samtidigt motsäger det även dilemmaperspektivet då lärarna misslyckas med att koppla trygghet med vuxna i duschrummen med ett aktivt lärande för eleverna då lärarna kombinerar fostran med omsorg. Dilemmat kan även kopplas till ett punktuellt perspektiv (von Wright, 2000) då vuxennärvaron i duschrummet kan vara tidsbegränsad och upphöra när eleverna känner sig trygga där igen.
6.1.3 Arbets- och förhållningssätt
Empirin visar att en fungerande struktur kring personalgruppens arbets- och förhållningssätt på fritidshemmet är väsentligt för en verksamhet som bidrar till en meningsfull fritid för eleverna. Trots att vissa informanter lyfter strukturer och samverkan kring rutiner och liknande som en viktig pusselbit i inkluderingsarbetet framgår det i intervjuerna att det skiljer sig markant i arbetssätt. En svårighet som exempelvis kan uppkomma vid inkludering av elever i fritidsverksamheten är just att den är frivillig och att eleverna inte har samma krav på sig som i skolan att de måste göra si eller så för att få exempelvis ett betyg.
[…] de här fria ramarna gör ju också på något sätt. Det är ju liksom baksidan av det, kan ju också vara då att, att fritids ska ju vara frivilligt. Det är ju deras fritid, barnens fritid, vilket gör att det är mycket fritt och de barnen som har svårt för det. (Elin)
Elin uttrycker dock att eleverna ändå, trots en större frihet, kan ha vissa höga krav på sig gällande den fria leken. Att fritidsverksamheten är fri utan alltför mycket press ovanifrån kan också ses som en styrka, vilket bidrar till att personalen kan vara flexibla och där verksamheten kan anpassas mer efter elevgruppen på ett annat sätt än i skolan. En del saker kan anpassas på individnivå, medan andra kan anpassas mer för att gynna hela elevgruppen.
Det bidrar även till att lättare kunna plocka upp ett särintresse att lyfta i hela gruppen och möjligheter att vara mer lyhörd för både elevgruppen och den enskilde eleven. Utifrån ett kritiskt perspektiv (Nilholm, 2020) anses den specialpedagogiska verksamheten i skolan och fritidshemmet gynna eleverna där elevernas mångfald ska ses som en resurs för att skapa en stimulerande lärmiljö.
[…] om ett barn vill göra någonting […]. Det kan ju vara särintresse till exempel. Så kan man ju väldigt lätt ta upp det i hela gruppen. Alltså, man är ju inte piskad på det samma sätt som man kanske är inom skolan […]. Ja, så det är väl lite det, att kunna vara flexibel och kunna vara lyhörd då, vad gruppen vill och vad en individ vill. (Elin)
Som en del i att skapa en trygg tillvaro för eleverna och tillåta dem att bygga tillit till fritidspersonalen samt för att fritidspersonalen ska få möjlighet att undersöka elevernas trygghetskänsla genomför fritidshemmet trygghetsenkäter. Dessa genomförs oftast en till två gånger per läsår och används som ett verktyg för att få en helhetssyn av elevernas generella uppfattning. De frågar bland annat om eleverna känner att de kan gå till någon vuxen om någonting händer. Angående om eleverna ansåg att de kände sig trygga på fritids visade svaren i enkätundersökningen (Bilaga E, figur 2) att majoriteten av eleverna på den ena skolan tyckte att de kände sig mycket trygga på fritids medan eleverna på den andra skolan mestadels stämde in i påståendet. Endast en liten andel elever ansåg att de inte kände sig så trygga på fritidshemmet. Det relationella perspektivet (von Wright, 2000) inbegriper att behov och förutsättningar skapas i den pedagogiska relationen, både för den enskilde eleven som för elevgruppen som helhet. Trygghetsenkäterna och studiens elevenkäter som helhet ger både en bild av hur den enskilde eleven upplever sin miljö och sina relationer, men även en översikt på elevgruppens samlade åsikter.
En skola arbetar med ett värdegrundsarbetesmaterial som kallas 7TJUGO, och som några av skolans pedagoger har gått en utbildning i. Det är ett arbetssätt som utgår från
Empowermentpedagogik och handlar om att skapa trygghet hos eleverna gentemot personalen, i sig själva, i elevgruppen, tillsammans med andra elever och trygghet i samhället genom att stärka elevernas självkänsla och självförtroende. Fritidspersonalen arbetar utifrån detta verktyg på förmiddagarna i skolan, men det är också något som genomsyrar verksamheten på eftermiddagarna, vilket bidrar till att eleverna är väl insatta i arbetssättet.
Empowermentpedagogik och handlar om att skapa trygghet hos eleverna gentemot personalen, i sig själva, i elevgruppen, tillsammans med andra elever och trygghet i samhället genom att stärka elevernas självkänsla och självförtroende. Fritidspersonalen arbetar utifrån detta verktyg på förmiddagarna i skolan, men det är också något som genomsyrar verksamheten på eftermiddagarna, vilket bidrar till att eleverna är väl insatta i arbetssättet.