"Det måste ju funka för alla, så alla känner sig delaktiga...": En studie om fritidslärares resonemang om inkludering och anpassningar i fritidshemmet

Självständigt arbete inom det

fritidspedagogiska området, 15hp.

”Det måste ju funka för alla, så alla känner sig delaktiga…”

En studie om fritidslärares resonemang om inkludering och anpassningar i fritidshemmet

Författare: Sandra Axelsson Gunnarsson & Anna Magnusson Handledare: Anne Kjellsdotter Examinator: Tor Ahlbäck Termin: VT 2021

Ämne: Didaktik

Titel: “Det måste ju funka för alla, så alla känner sig delaktiga…”: En studie om fritidslärares resonemang om inkludering och anpassningar i fritidshemmet.

Title: ”It has to work for everyone, so everyone feels included…”: A study of leisure-time teachers reasoning of inclusion and adaptions in the leisure-time centre.

Abstrakt

Studiens syfte är att beskriva och klargöra hur fritidspersonal arbetar med inkludering, relationsarbete och specialpedagogiska anpassningar i fritidshemmet. Studien synliggör fritidspersonalens attityder om anpassningar och elevernas syn på deras lärares inkluderings- och relationsarbete. Datainsamlingen skedde via semistrukturerade intervjuer med fritidspersonal med relevant pedagogisk utbildning, i tre olika fritidshem i södra Sverige, samt med elever via enkäter. Intervjuerna och enkäterna genomfördes för att få veta hur lärare respektive elever talar och uttrycker sig om inkludering, anpassningar och relationer i fritidshemmet. Studiens resultat visar att fritidshemmets strukturer, såsom personaltäthet, resurser och samverkan, anpassningar och tillgänglig lärmiljö samt relationellt arbete är viktiga ramfaktorer för inkluderingsarbetet i fritidshemmet. Detta diskuteras genom att resultatet analyseras utifrån Nilholms och von Wrights specialpedagogiska perspektiv.

Nyckelord

fritidshem, inkludering, anpassningar, särskilt stöd, kulturell mångfald, specialpedagogiska perspektiv

Tack

Vi vill rikta ett stort innerligt tack till alla de lärare i fritidshem och den fritidspedagog

samt alla härliga fritidshemselever som tog sig tid och ville ställa upp på intervjuer och

enkätundersökningar. Utan er värdefulla hjälp hade det inte blivit någon studie. Tack

även till alla lärare, VFU-handledare och kursansvariga som under de här tre åren på

Linnéuniversitetet har väckt vår nyfikenhet, utmanat oss och inspirerat oss till vårt

arbete. Sist, men inte minst, vill vi tacka vår handledare Anne Kjellsdotter för

ovärderlig handledning, feedback och stöttning med vårt arbete.

Innehåll

1 Introduktion _________________________________________________________ 1

2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 2

2.1 Syfte ___________________________________________________________ 2

2.2 Frågeställningar __________________________________________________ 3

3 Forskningsöversikt ___________________________________________________ 3

3.1 Specialpedagogiska anpassningar i fritidshemmets och skolans praktik _______ 3

3.2 Inkluderande undervisning, lärmiljö och stödåtgärder _____________________ 6

3.3 Oavsiktlig och avsiktlig exkludering av elever __________________________ 8

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning _________________________________ 9

4 Teoretiska och analytiska utgångspunkter _______________________________ 10

4.1 Inledning _______________________________________________________ 10

4.2 Tre specialpedagogiska perspektiv ___________________________________ 10

4.3 Relationellt och punktuellt perspektiv ________________________________ 11

4.4 Motivering av studiens teoretiska och analytiska utgångspunkt ____________ 12

5 Metod _____________________________________________________________ 12

5.1 Forskningsmetod ________________________________________________ 12

5.2 Datainsamling ___________________________________________________ 12

5.3 Urval __________________________________________________________ 13

5.3.1 Presentation av informanter ____________________________________ 14

5.4 Genomförande __________________________________________________ 15

5.5 Bearbetning och analys ____________________________________________ 16

5.6 Trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet _________________________ 16

5.7 Etiska överväganden ______________________________________________ 17

5.7.1 Informationskravet ___________________________________________ 17

5.7.2 Samtyckeskravet______________________________________________ 17

5.7.3 Konfidentialitetskravet ________________________________________ 17

5.7.4 Nyttjandekravet ______________________________________________ 18

6 Resultat ____________________________________________________________ 18

6.1 Strukturer för inkludering __________________________________________ 18

6.1.1 Personaltäthet, resurser och stöd ________________________________ 18

6.1.2 Samverkan och delaktighet i skolans verksamhet ____________________ 20

6.1.3 Arbets- och förhållningssätt ____________________________________ 22

6.2 Anpassningar ___________________________________________________ 25

6.2.1 Individuella och kollektiva anpassningar __________________________ 25

6.2.2 Extra stöd ___________________________________________________ 26

6.2.3 Aktiviteter och verksamhet______________________________________ 27

6.2.4 Tillgänglig lärmiljö ___________________________________________ 29

6.3 Relationellt inkluderingsarbete ______________________________________ 30

6.3.1 Relationer till elever __________________________________________ 30

6.3.2 Relationer mellan elever _______________________________________ 31

7 Diskussion __________________________________________________________ 34

7.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 34

7.1.1 Pedagogiska implikationer _____________________________________ 38

7.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 39

7.2.1 Syfte och tillvägagångssätt _____________________________________ 39

7.2.2 Intervjuer ___________________________________________________ 39

7.2.3 Enkäter ____________________________________________________ 40

7.3 Förslag till vidare forskning ________________________________________ 40

Referenser ___________________________________________________________ 42

Bilagor _______________________________________________________________ I

Bilaga A Missiv till fritidspersonal _______________________________________ I

Bilaga B Missiv till vårdnadshavare ______________________________________ II

Bilaga C Intervjuguide _______________________________________________ III

Bilaga D Elevenkät ___________________________________________________ V

Bilaga E Sammanställning elevenkäter – Blåbärsdalens skola och Ängsskolan ___ VII

Bilaga F Sammanställning elevenkäter – Blåbärsdalens skola ________________ IX

Bilaga G Sammanställning av elevenkäter – Ängsskolan ____________________ XII

1 Introduktion

Under vår utbildning har inkludering och en skola för alla varit återkommande begrepp som genom både teori och praktik har tydliggjort vikten av begreppens innebörd och en inkluderande lärmiljö för alla elever. Trots att inkluderingsarbete i verksamheten tydligt framgår i styrdokument och riktlinjer är det inte självklart att de efterföljs vare sig i skolan eller i fritidshemmet. Skola och fritidshem bör arbeta för en främjande och utvecklande lärmiljö där alla elever ska kunna känna sig trygga och respekterade samt att undervisningen ska anpassas med hänsyn till elevernas förutsättningar och behov (Lgr11, 2019). Enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska alla elever i skolan ha rätt till en likvärdig utbildning under hela skoldagen, oavsett socioekonomisk bakgrund och geografisk plats samt om eleven har en diagnos, språkförbristning eller liknande. Specialpedagogiska insatser ska användas som ett komplement till ordinarie pedagogik och är riktad till de elever som av olika anledningar kan behöva stödåtgärder på grund av exempelvis olika diagnoser, social problematik eller tal- och språksvårigheter. Behovet av specialpedagogiska insatser minskar i verksamheter med allmänt goda lärmiljöer där lärare anpassar lärmiljön efter eleverna (Asp-Onsjö, 2017).

I fritidshemmets kompletterande uppdrag finns beskrivet att eleverna ska ha tillgång till kompetent, kunnig och engagerad personal som ska tillgodose alla elevers behov, inkluderat eventuella behov av specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014). Skollagens (SFS 2010:800) bestämmelser om särskilt stöd gäller även för fritidshemmet och elevernas vistelsetid där. Därför ska behov av särskilt stöd i fritidsmiljön också räknas med i utarbetandet av eventuella åtgärdsprogram (Skolverket, 2014). Samtidigt skriver Koch (2014) att fritidshemmen enligt flera undersökningar saknar resurser för elever som i skolan både har rätt till och får särskilt stöd, men som sedan försvinner när fritidsverksamheten tar vid.

Eleverna har fortfarande samma behov, men under helt andra förutsättningar, såsom större elevgrupper, en stökigare och mer högljudd miljö samt sämre personaltäckning. Koch (2014) hänvisar till forskare, experter och fritidspedagoger som menar att det beror på att det i flera led saknas kunskap om fritidshem och att synen kring verksamheterna är förlegad.

Åtgärdsprogram skrivs utifrån det traditionella skolperspektivet eftersom rektorer saknar utbildning om fritidshem och fritidshemmets verksamhet faller därför bort. Samtidigt är det komplicerat då elever kan behöva stöd under skoldagen som kanske inte är relevant på fritidshemmet, men det kan också vara tvärtom. Fritidspersonal över hela Sverige har genom egna berättelser delat med sig av erfarenheter i verksamheten där elever inte kan få sina behov tillgodosedda, situationer där elever inte är säkra och personal plockas till enskilda elever vilket resulterar i att den pedagogiska verksamheten blir sämre (Koch, 2014).

Under VFU-perioder och på tidigare arbetsplatser har även vi flera gånger uppmärksammat att inkluderingsarbete inte alltid ses som en prioritet i verksamheten. I vår yrkesroll möter vi dagligen elever med olika behov, såsom språkförbristningar, sociala svårigheter, diagnoser och olika former av problematik eller elever som på annat sätt är i behov av särskilt stöd. En del av dessa elever får under skoldagen alla de anpassningar, stöd och resurser de behöver.

Resurser som ofta försvinner när den obligatoriska skoldagen tar slut och fritidshems-

verksamheten tar vid. Kvar står eleven på fritidshemmet, ofta med samma behov som i

skolan, men utan stöd. Stöd som i skolan kan bestå av resurs, mindre elevgrupp, hjälpmedel

eller språkstöd. Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning med det stöd och de

anpassningar de är berättigade till, men utbildningen blir inte inkluderande om eleverna inte

har likvärdiga villkor. En elev som är i behov av anpassningar i en särskild miljö kanske inte

är det under andra förhållanden, utan det beror ofta på utformningen av den pedagogiska

verksamheten (Asp-Onsjö, 2017). Asp-Onsjö (ibid.) beskriver att många elever utan någon

egentlig behovsanpassning placeras i stora grupper då resurser, både ekonomiskt och

kunskapsmässigt, ofta inte finns att tillgå vilket bidrar till att elevernas svårigheter

uppmärksammas sent. Samtidigt lyfter Lundbäck och Fälth (2019) den kritik som riktas mot

den reguljära undervisningen, och som inte använder sig av tillräckligt flexibla undervisnings- metoder. Vidare forskning efterfrågas för att öka förståelsen av elever i behov av särskilt stöd för att kunna vidareutveckla fritidshemsverksamheten till att möta dessa elever på ett adekvat sätt.

Studien undersöker en forskningslucka som vi tidigare i vår utbildning har uppmärksammat och där vi vill bidra till en ökad förståelse av hur anpassningar och inkludering ser ut i fritidshemmen. Därtill vill vi även visa på vilka sätt specialpedagogiska perspektiv implementeras i fritidshemsverksamheten. Trots att de som verkar inom skola och fritidshem har styrdokument och lagtexter att arbeta efter, där det framkommer att inkluderingsarbete och arbete mot en skola för alla är av hög prioritet, tycks förutsättningarna variera och inte vara lika självklart för alla. Karlsudd (2011) lyfter att en vidare kunskapssyn med inkluderande arbetssätt och undervisning gynnar alla elever, både på kort och på lång sikt. Vi vill därför undersöka hur det förhåller sig på fritidshemmet och hur personalen resonerar om inkludering, stöd och anpassningar. Om alla elever får eller inte får det stöd de behöver och vad det kan bero på samt hur personalen arbetar för att bidra till den lärmiljö som krävs för en meningsfull fritid. Alla skolor i Sverige kan inte hålla samma standard och utforma samma utbildning för alla, eftersom det finns regionala skillnader i de resurser som varje enskild skola har att tillgå (Lgr11, 2019).

Studien genomförs med en interkulturell inriktning genom att forskningsurvalet innefattar skolor med kulturell mångfald. Frågan om huruvida det interkulturella perspektivet har betydelse för inkludering och anpassningar i fritidshemmet kommer att diskuteras i slutet av arbetet. Det handlar även om huruvida det framgår om skolorna har ett interkulturellt pedagogiskt arbete, dvs arbetar med kulturell mångfald i praktiken. Detta innebär att i verksamheten implementera en helhetssyn av att alla människor inte är eller behöver vara lika och att olikheter bör ses som en tillgång. Detta arbetssätt kan bidra till en god lärmiljö med ökad inkludering, förutsatt att fritidspersonalen prioriterar inkluderingsarbetet genom att bemöta och diskutera olikheter, fördomar, rasism, diskriminering och kränkande behandling (Lorentz, 2015). Enligt Lorentz (2018) är en interkulturell interaktion något som beskriver hur människor bör interagera med varandra, oavsett social och kulturell bakgrund. Eklund (2003) i sin tur talar om ett interkulturellt lärande, som är en dynamisk lärandeprocess där eleverna tillgodogör sig kunskap och verktyg som möjliggör att de kan leva med och hantera kulturella olikheter. Även Lahdenperä (2011) talar om interkulturellt förhållningssätt och lärprocesser och beskriver det som en ömsesidig interaktionsprocess mellan människor med olika kulturella bakgrunder. Ett interkulturellt förhållningssätt kan tillämpas på olika betydelsefulla kulturer såsom etniska, religiösa, livsstilsrelaterade eller tankemässiga och tydliggöra hur dessa kulturer samverkar och kompletterar varandra. Vidare beskriver Lahdenperä (2003:30) interkulturell som ”en term som antyder en process, ett gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och som samtidigt lägger kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten”. I ett interkulturellt perspektiv återfinns ofta etiska värden såsom ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa (Lahdenperä, 2003).

2 Syfte och frågeställningar

I följande avsnitt presenteras studiens syfte och frågeställningar.

2.1 Syfte

Studien syftar till att bidra med ökad kunskap om hur inkludering och anpassningar sker i fritidshemmet utifrån ett lärar- och elevperspektiv kopplat till specialpedagogiska perspektiv.

Studien kommer att utgå från följande frågeställningar:

2.2 Frågeställningar

 Hur arbetar lärare i fritidshem med inkludering av elever som är i behov av särskilt stöd, enligt lärares utsagor?

 Hur resonerar lärare om konsekvenser gällande inkludering av elever som är i behov av särskilt stöd i fritidshem, både för den enskilda eleven och för elevgruppen som helhet?

 Hur uttrycker eleverna själva möjligheten till inkludering på fritidshemmet, både sett till dem själva och till elevgruppen?

3 Forskningsöversikt

Följande avsnitt presenterar tidigare forskning med relevans för syfte och frågeställningar.

Studierna i den tidigare forskningen söktes via databaser såsom ERIC, Swepub, Libris och DiVA forskningspublikationer utifrån en sökordstabell med ord relevanta för syfte och frågeställningar. Utifrån den forskning som hittades valdes de mest relevanta studierna ut.

Studierna lyfter lärares inställning till inkluderingsarbete i skolan och fritidshemmet respektive kulturell mångfald och särskilda behov, men också oklarheter och dilemman kring dessa begrepp kopplat till exkludering. En del studier lyfter även elevernas syn på och upplevelse av exkludering och inkludering. Överlag finns det begränsat med aktuell nationell och internationell forskning om specialpedagogiska insatser på fritidshemmet utifrån ett interkulturellt perspektiv, och därför har vi, förutom fritidshemmet, valt att även fokusera på studier i förskolan och skolan, både nationellt och internationellt.

3.1 Specialpedagogiska anpassningar i fritidshemmets och skolans praktik

Karlsudd (2020) menar att specialpedagogik i relation till fritidspedagogik sällan är ett prioriterat forskningsämne och har genom en pilotstudie undersökt yrkesverksamma fritidslärares

och lärarutbildares uppfattning om lärande, inkludering och specialpedagogik kontra fritidspedagogik. Karlsudd (2020) ville även undersöka de olika lärarnas definition på specialpedagogik i det svenska fritidshemmet och fritidshemmets möjligheter till elevanpassningar. Studiens urval av respondenter var strategiskt utvalt för att uppnå mångfald gällande ålder, utbildning och erfarenhet. Respondenterna var två kvinnliga lärarutbildare från olika campus och två yrkesverksamma fritidslärare, en man och en kvinna, där könsfördelningen bland respondenterna representerar den nationella könsfördelningen inom yrket. Genom semistrukturerade intervjuer fick respondenterna reflektera över bland annat begreppen komplettering och lärande och dess betydelse i fritidshemmets pedagogik och praktik. För att analysera resultaten användes analysmodellen "the wide and the narrow" som Karlsudd (2020) utvecklat utifrån slutsatser av en tidigare studie. Båda utgångspunkterna finns mer eller mindre representerade i både den reguljära skolan och i fritidshemmet med ett signifikant överslag på “the wide” i fritidshemmet.

Huvudfokus i utgångspunkten the narrow är att arbeta för att anpassa eleven efter lärmiljön genom tillrättavisande och kompenserande åtgärder. Det kan kopplas till den traditionella reguljära skolan där läraren står för lärandet med den enskilda elevens framgångar i centrum som i sin tur synliggörs genom nyckelorden dokumentation, mätning och bedömning.

Värdegrundsarbete, såsom demokratiska värden, empati och solidaritet, ligger mer i bakgrunden liksom elevinflytande och deltagande och definieras som samarbete. Lärande som till stor del baseras på en narrow-inriktning minskar elevernas möjligheter att tillåtas vara annorlunda. Utgångspunkten the wide har som huvudfokus att arbeta för att anpassa lärmiljön

1 Benämningarna fritidslärare och lärare i fritidshem används fortsättningsvis i arbetet som likvärdiga.

efter eleven med formativa aktiviteter som är riktade mot miljö och lärprocesser samt en nedtonad syn på bedömning. Det kan kopplas mer till fritidshemsverksamheten där elevgruppen och grupprocessen ligger i centrum och elevernas övergripande förmåga är av stor vikt samt att de praktiskt-estetiska kunskaperna får lov att ta mer plats. Lärandet sker genom dialog och lek med ett omsorgs- och fostransuppdrag. Värdegrundsarbetet ligger i förgrunden och integration är en viktig del av arbetet vilket bidrar till att risken för exkludering och diskriminering blir mindre. Lärande som baseras på en wide-inriktning tenderar att ha en större acceptans för olikheter (Karlsudd, 2020).

Resultatet från studien visar ingen märkbar skillnad mellan respondenternas olika uppfattningar, men att det till en början skapades osäkerhet kring begreppet specialpedagogik.

Den övergripande uppfattningen var att fritidshemspedagogik är synonymt med inkluderingspedagogik eftersom alla elever är lika värda och att ingen sätts i förutbestämda fack eller blir bedömda, såsom i skolan. Om elever är i behov av särskilt stöd tillkommer en mer renodlad specialpedagogik, men att gott samarbete och delaktighet i hela personalgruppen är en huvudregel vid sådana tillfällen, såsom att lära elevgruppen teckenspråk. Vad gäller komplettering erbjuder fritidshemsverksamheten mer eller mindre frivilliga aktiviteter som sällan eller aldrig sker i skolan och ett inkluderande arbete står i fokus där miljön anpassas framför att arbeta kompenserande gentemot eleverna. Informellt lärande på fritidshemmet sker under den fria tiden genom spontana lekar på elevernas initiativ. Därtill menade en av respondenterna att det fanns tid och möjligheter att göra saker på fritidshemmet men att skolan har tagit över mer av tiden då fritidslärare som inte är utbildade i ett specifikt ämne mer eller mindre måste bli en extra resurs i skolan. Gällande barn som är i behov av särskilt stöd uttryckte respondenterna att det specifika stöd som krävs i skolan sällan krävs i fritidshemmet och att det därför inte fanns behov av specialpedagog eller speciallärare i fritidshemmet. Detta sker enbart om de behöver stöd och råd utifrån enskilda elevers svårigheter eller eventuella hjälpmedel. Segregerande åtgärder, såsom att skydda enskilda elever från stora elevgrupper, ge stöd till elever med kognitiva svårigheter eller elever som har svårigheter att hantera en mer fri miljö är inte aktuellt. Elever med den här typen av behov även på fritidshemmet menar respondenterna redan går i specialskola med fritidshem för detta ändamål (Karlsudd, 2020).

Där Karlsudds (2020) studie bland annat lyfter yrkesverksamma fritidslärares perspektiv på specialpedagogiska insatser i fritidshemsverksamheten undersöker i stället Willén Lundgren och Karlsudd (2013) blivande fritidslärares syn på sitt kommande undervisningsuppdrag.

Studien visar hur fritidslärarstudenterna anser att specialpedagogiska perspektiv kan komma

till uttryck i fritidshemmet genom att identifiera och gestalta kunskapsuppdraget kontra det

sociala uppdraget. Detta kopplas till relationsteoretiska begrepp utifrån konkreta exempel ur

yrkeslivet. Studien utfördes med fritidslärarstudenter, som i flera steg gjorde reflektioner,

både individuellt och gemensamt. Studenternas skriftliga reflektioner påvisade att aspekter

kopplade till det sociala uppdraget och fritidspedagogiska aktiviteter med tydliga kopplingar

till styrdokumentens syfte och fritidspedagogisk tradition stod i fokus. Likaså uttalades en

strävan om att arbeta utifrån ett relationellt och inkluderande arbetssätt. Analysen av

studenternas reflektioner resulterade i fyra tydliga kategorier: Fritidshemmet är en

demokratisk mötesplats där värdegrundsarbete tillsammans med ett kollektivt lärande ska

genomsyra verksamheten med tydliga värden såsom demokrati och delaktighet, men även

acceptans och ömsesidig respekt. Fritidspedagogiken kan realisera ett inkluderande

arbetssätt där samtal, förtroendefulla relationer och estetiska uttrycksformer utgör en viktig

bas till utveckling och att den socialt orienterade och inkluderande verksamheten anpassas

efter det enskilda barnets behov, och inte tvärtom. Barnets rätt till lärande och utveckling –

alla barn är unika som utifrån olika behov lär och utvecklas i olika takt vilket i sin tur utgår

från ett relationellt perspektiv med elevinflytande, att se till olikheter och lika värde samt utgå

från elevernas nivå som viktiga faktorer. Fritidsläraren och relationell pedagogik, vilket kopplas till huruvida en relationell pedagogik implementeras i fritidshemmets verksamhet med betoning på styrkan att kunna integrera det informella lärandet i det vardagliga arbetet tillsammans med eleverna och som balanserar mellan socialt och kunskapsinriktat arbete (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013).

Samtidigt menar fritidslärarna i Karlsudds (2020) studie att de inte har behov av några specifika specialpedagogiska insatser då de elever som är i behov av särskilt stöd redan går på en skola och ett fritidshem anpassat till deras behov. Lärarstudenterna i Willén Lundgren &

Karlsudds (2013) studie anser å andra sidan att fritidshemsverksamheten utifrån ett relationellt förhållningssätt ska anpassas efter elevernas individuella behov. I linje med detta påvisar Johansen, Ahl, Pettersson, Ström och Langels (2011) genom ett nordiskt pilotprojekt att rätt resurser och förutsättningar kan vara avgörande för skolans specialpedagogiska arbete.

Johansens et al. (2011) projekt undersökte små glesbygdsskolors förutsättningar att bedriva specialpedagogisk verksamhet samt elevernas sociala möjligheter och rätt till en likvärdig undervisning genom att intervjua rektorer och lärare från skolor i Norge, Sverige och Finland.

Studien är uppdelad i två delar där del ett var en individuell strukturerad enkät och en individuell skriftlig uppgift utifrån en öppen frågeställning och del två genomfördes med hjälp av halvstrukturerade intervjuer. Urvalskriterierna innefattade små skolor i glesbygd, det vill säga områden med mer än 45 minuters bilresa till närmsta tätort. Studien syftar till att öka kunskapen om specialpedagogisk verksamhet i skolor på glesbygden och tolkades utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Trots att projektet genomfördes i skolor i Sverige, Norge och Finland redovisas endast de svenska resultaten, vilket innefattar tre små skolor i norra Sverige.

Studieresultaten från del ett visade att en skola arbetade för trygghet och trivsel och att arbetssättet underlättade vid problemlösning. De upprättade individuella utvecklingsplaner (IUP) som stöd för elevernas vidare utveckling samt att de hade en aktiv föräldraförening.

Däremot var de i behov av förbättringar inom IKT (informations- och kommunikationsteknik) och behöriga lärare då flera lärare undervisade i ämnen de inte var behöriga i. I de andra två skolorna når många eleverna inte upp till kunskapsmålen och lärarna arbetar för att främja elevernas sociala utveckling och självständighet genom god sammanhållning. För god samverkan mellan skola och hemmet har de skolråd två gånger per termin där lärare, elever och föräldrar deltar. Resultaten från skrivuppgiften visade att det fanns en osäkerhet om definitionen av specialpedagogik och vad det innefattar, vikten av kontinuerliga lärarresurser över tid och erfarenhetsutbyte kollegor emellan lyftes och att styrande instanser behöver mer kännedom om verksamheten på glesbygdsskolorna (Johansen et al., 2011).

Studieresultaten från del två mynnade ut i ett antal kategorier som lyfte tillgången till pedagogisk hjälp på distanserade skolor och hjälpmedel, positiva och negativa konsekvenser med små skolor, nätverk och lokal miljö som resurs samt möjlighet till kompetensutbildning.

Bland annat har ingen av skolorna tillgång till egen specialpedagogisk kompetens men får

nätbaserad handledning på grund av avståndet och kontinuerlig kartläggning av elever i behov

av stöd samt stöd av BUP vid behov. På alla skolor ansåg sig samtliga lärare vara elevresurser

vilket utnyttjades i undervisningen med skolans ringa elevantal och de nära relationerna

elever och lärare emellan som framgångsfaktorer. Lokalmiljön och dess resurser används som

en väsentlig och naturlig del i elevernas lärande och integreras i skolämnena genom olika

teman, men samhällets föräldrar är en stor tillgång och pedagogisk resurs. Informanterna

lyfter vikten av pedagogiska nätverk med erfarenhetsutbyte och att detta behov troligen

upplevs starkare i och med avståndet till andra skolor. Tid att ägna åt individbaserad

undervisning ses som en bristvara, men att skolorna har tillgång till de hjälpmedel som krävs

för att underlätta undervisningen. Lärarna eftersöker fortbildning och kompetensutveckling

där de kan diskutera och utbyta erfarenheter och tips med andra lärare och som inte bara är nätbaserad. Sammanfattningsvis kan mindre skolmiljöer behöva tvingas arbeta fram egna lösningar vad gäller resurser, vilket kan göra dem sårbara i planeringen av funktionella stödåtgärder på lång sikt (Johansen et al., 2011).

3.2 Inkluderande undervisning, lärmiljö och stödåtgärder

Kottes (2017) studie beskriver lärares uppfattningar om planering av en inkluderande undervisning och det allsidiga arbetet i klasser där elevernas olika förutsättningar medför varierande utmaningar. Studien ingick i ett forsknings- och utvecklingsprogram om inkluderande lärmiljöer och genomfördes med en kvalitativ fallstudie på olika skolor i tolv kommuner, och en kvantitativ webbenkät riktad mot lärare i grundskolans samtliga årskurser.

Studieresultaten visade att lärarna generellt hade en positiv inställning till att arbeta inkluderande där strategier och stödåtgärder utgav en viktig grund för lärarnas arbete mot en inkluderande lärmiljö. Då lärares vardagliga arbete innebär att förmedla både kunskap och värdegrundsfrågor påverkar en lärares engagemang och undervisning elevernas förmåga och möjligheter att på ett framgångsrikt sätt bemöta samhället och dess krav. Det framgick att det i planeringen av undervisningen är viktigt att utgå från elevernas olikheter, men även att främja elevernas gemenskap, aktiva deltagande och medverkan i lektionsarbetet.

I ytterligare en studie om inkluderande lärmiljöer undersökte Ineland (2015) genom en undersökande fallbaserad kvalitativ studie, där tre skolor från en kommun i norra Sverige deltog, verksamma lärares erfarenheter om implementering av inkluderande lärmiljöer i skolan. I projektet integrerades studenter med intellektuella funktionsvariationer från två grundsärskolor i en reguljär grundskola. Studieresultaten påvisade att lärarna tillsammans skapade en plan för att inkludera nya elever på skolan men att lärarna inte hann genomföra planen. Vidare framgick det att lärarna upplevde en obalans i samarbetet mellan de olika skolorna och att det grundade sig i tidsbrist och att de därför inte hade tid för diskussioner om hur implementering av inkludering skulle gå tillväga. Tidsaspekten påverkade möjligheterna till en mer stimulerande miljö för alla som vistades på skolan.

Kottes (2017) och Inelands (2015) studier undersökte hur skolans undervisning och lärmiljö kunde inkludera elever med olika förutsättningar, såsom intellektuella funktionsvariationer eller generella utmaningar i elevernas olikheter. I linje med detta undersökte Carlsson (2018) hur grundskolan kunde anpassa sin undervisning och miljö, både akademiskt och socialt, för att göra utbildningen mer tillgänglig samt kunna inkludera och utbilda elever inom autismspektrumtillstånd (AST) utan intellektuell funktionsnedsättning. Detta eftersom flera rapporter visade att skolan ofta saknade adekvat kompetens för att kunna stötta dessa elever.

Studiens fokus låg på informanternas beskrivningar och upplevelser av skolornas förändringar och hur elevgruppens skolgång blev påverkad genom ett kommunalt skolutvecklingsprojekt.

Studien kan även kopplas till hur fritidspersonal kan få vidare kompetens för att kunna arbeta med anpassningar i sin verksamhet. Projektet innefattade semistrukturerade- och fokusintervjuer med informanter inom olika yrkeskategorier i skolans verksamhet (såsom specialpedagoger, speciallärare, rektorer, projektledare och lärare) från olika skolor, där resultatet analyserades utifrån systemteori och ekologisk systemteori.

Projektet bidrog till att kommunen lät utbilda alla sina pedagoger utifrån Specialpedagogiska

skolmyndighetens (SPSM) utbildning om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) för

att öka den generella AST-kompetensen. Vissa skolor hade personal med högre kompetens än

grundutbildningen, bland annat i lågaffektivt bemötande. Därefter ordnade flera av skolorna

med flexteam där speciallärare, lärare och resurser med extra kompetens arbetade i mindre

undervisningsgrupper, först enbart för de elever med AST, men senare även för elever med

liknande behov. Skolor som inte hade flexteam använde AST-utbildade elevresurser som stöd

för elever med AST. Samtliga skolor kunde erbjuda enskild undervisning eller i mindre grupper för de elever som var i behov av en lugnare lärmiljö. De framgångsfaktorer som informanterna upplevde med projektet var en ökad samsyn och ett mer relationellt arbetssätt, ökad förståelse för elever med särskilda behov och ökad närvaro för dessa elever medan de upplevde organisatoriska svårigheter, ekonomi, tidsbrist och läroplanen som utmaningar.

Slutsatsen med studien blev att kompetensutbildning är en viktig faktor för att kunna skapa en tillgänglig och inkluderande skola för alla. Arbetet för en skola för alla bör byta fokus från om det finns särskilda undervisningsgrupper på skolorna till att istället identifiera och motverka de hinder som finns för en inkluderande undervisning (Carlsson, 2018).

Föregående studie fokuserade på att anpassa undervisningen för elever med AST-problematik genom att utbilda skolans pedagoger, men lyfte även olika utmaningar med inkludering. I linje med detta ville Sandström, Lindqvist och Klangs (2017) studie belysa hur skolpersonal talar om olika former av stödåtgärder i relation till visionen om ökad inkludering och hur stödåtgärderna organiserades och genomfördes. Stödåtgärderna kunde bestå av stöd och stimulans till alla elever samt särskilt stöd och extra anpassningar till de elever som är i behov av det. Studien undersökte även vad som skulle vara relevanta kompetenser för att kunna implementera olika stödåtgärder utifrån styrdokumentens direktiv. Genom fokusgruppsamtal med rektorer, specialpedagoger och lärare påvisades resultat som analyserades med kvalitativ innehållsanalys utifrån Skrtics teori om likvärdighet. För att kunna genomföra stödåtgärder i skolan krävs förutsättningar och relevant kompetens om anpassningsmöjligheter för eleverna, vilket vissa grupper ansåg att de saknade medan andra ansåg att de hade alla förutsättningar som krävdes. Överlag var rektorerna och specialpedagogerna positiva till åtgärder och krav på relevant lärarkompetens samtidigt som specialpedagogerna var ambivalenta gällande stödåtgärder som kunde leda till elevers exkludering. Lärarna var osäkra gällande stödåtgärder och deras kunskap om inkludering och förmåga att genomföra den (Sandström, Lindqvist och Klang, 2017).

I motsats till Carlssons (2018) och Sandström, Lindqvist och Klangs (2017) studier, som har ett övergripande fokus på hur elevernas lärmiljö och stödåtgärder ska organiseras, men i likhet med Kottes (2017) och Inelands (2015) studier lyfter ytterligare en studie lärares erfarenheter och uppfattningar om inkludering i skolan. Hind, Larkin och Dunn (2019) undersökte brittiska lärares inställning till inkludering av elever med sociala, emotionella och beteendeproblem i den reguljära skolan, utifrån faktorer såsom egen ålder, erfarenhet, kompetens och resurser lärarna har att tillgå. Vidare undersöktes även sambandet mellan inställning och vilja att arbeta med dessa elever i klassrummet och eventuella hinder för en framgångsrik integrering.

50 lågstadielärare deltog frivilligt i studien som utfördes med hjälp av både kvantitativa – ett tvåskaligt frågeformulär, och kvalitativa metoder – tre öppna frågor.

Med kvantitativa metoder undersöktes sambandet mellan ålder, erfarenhet, kompetens och

mottaget stöd med inställning och villighet till inkludering i klassrummet genom tematisk

analys. Resultaten indikerade att ålder, yrkeserfarenhet och mängden mottagna resurser var

väsentliga faktorer som påverkade lärarnas inställning. De lärare som arbetat längre i yrket

visade sig vara mindre positiva till att vilja arbeta inkluderande. Viljan att arbeta inkluderande

påverkades även av hur väl lärarna kunde kontrollera sina mottagna resurser och hade en

betydande effekt på lärarnas inställning – ju mer stöd och resurser de fick desto positivare

inställning. Dock var de flesta lärare positiva till inkluderande arbete i klassrummet oavsett

hur mycket stöd som hade mottagits. Kvalitativa resultat visade på tre viktiga teman; avbrott i

undervisningen, tillgängligt fysiskt stöd och konsekvenser. Det framkom även av resultaten

att lärarna ansåg att de saknade relevant kompetens för att på ett bra sätt kunna inkludera

elever med olika svårigheter och att de ofta såg bristen på resurser och tillgängligt fysiskt stöd

i klassrummet som ett hinder i undervisningen (Hind, Larkin & Dunn, 2019).

Tidigare forskning lyfter även hur kompetensen kring interkulturalitet, interkulturell kommunikation och interkulturellt förhållningssätt kan höjas i personalgruppen. Stier och Sandström (2017) genomförde en integrerad utbildnings-, verksamhetsutvecklings- och forskningsinsats (UVF) med förskolepedagoger, specialpedagoger och pedagogiska utvecklare från förskoleverksamheten med syfte att höja deltagarnas kompetens kring interkulturalitet, interkulturell kommunikation och interkulturellt förhållningssätt. Analysen utgick från tre teman – kulturförståelse, reflektionssätt och interaktionssätt som analyserades i förhållande till mångfald, olika kunskapsformer och tyst kunskap, men också möjligheter, utmaningar och eget lärande och utveckling. Resultatet från studien visar att ett samarbete mellan olika mångkulturella pedagogiska verksamheter kan inspirera samhället till en ökad kunskap om kulturell mångfald. Även vikten av det sociala samspelet mellan barn, personal och vårdnadshavare lyftes fram.

3.3 Oavsiktlig och avsiktlig exkludering av elever

Lago och Elvstrand (2019) undersökte genom etnografiska data som samlades in från tre olika fritidshem, elevers exkludering och osynliggörande av varandra i fritidshemsmiljön, bland annat i aktiviteter och i relationer både med varandra samt med fritidslärarna. Genom observationer och informella samtal fick Lago och Elvstrand (ibid.) kunskap om och besvarade på vilka olika sätt elever exkluderade varandra i sina sociala relationer och hur fritidshemmets kontext bidrog till möjliggörande av social exkludering. Social exkludering var ett återkommande och existerande, men inte vanligt, fenomen på samtliga fritidshem.

Materialet analyserades utifrån isolerade sekvenser där det hade observerats möjliga handlingar av exkludering vilket i resultatet mynnade ut i tre kategorier, vilka vidare representerade förekomsten av olika former av exkludering i studiematerialet: villkorat deltagande, vilket innebär att inkludering i fria aktiviteter sker på villkor av andra genom att eleverna söker inträde till exempelvis en pågående aktivitet eller relation, och kan vara mer eller mindre svårt beroende på situation och elev. De villkor som möjliggör det villkorande deltagandet är lärarfrånvaro, vilket gör det möjligt för eleverna att driva den här typen av maktutövning och marginalisering av varandra längre stunder utan lärarnas inblandning.

Osynliggörande, vilket innebär att det blir en mer tydlig exkludering och kännetecknas av brist på respons från andra, vilket kan undvikas vid till exempel en lärarledd aktivitet eller mer lärarnärvaro. De osynliggjorda eleverna ignoreras eller uppmärksammas under den fria leken inte av lärarna, vilket kan bidra till att dessa elever inte blir inbjudna till lek, men inte heller själva initierar lek och ofta går omkring ensamma utan interaktion med andra.

Avvisande handlingar handlar om elevers uteslutning av varandra genom aktiv exkludering.

Denna typ av systematisk uteslutning sker ofta i de elevstyrda aktiviteterna. En liknande form av exkludering förekommer när eleverna i olika styrda aktiviteter ställs inför egna valsituationer, som kan bidra till både ökad delaktighet och avvisning (Lago & Elvstrand, 2019).

I ytterligare en etnografisk studie undersökte Paniagua (2017) hur tre elever upplevde exkludering genom att under två år samla in etnografiska data på två spanska grundskolor.

Eleverna hade språkliga, kulturella och socioekonomiskt olika familjebakgrunder samt att de var i behov av särskilt stöd på grund av lindriga inlärningssvårigheter. Studien syftade till att belysa sambandet mellan kulturell mångfald och specialundervisning i reguljära skolor. Första året bestod av undersökande forskning genom beskrivningar från olika familjer och yrkesverksamma från skola och specialundervisning om de tre elevernas behov och skolgång.

Andra året befann sig forskaren på de två skolorna och samlade in data genom observation,

intervjuer och informella samtal. Observationerna var nödvändiga för att skapa en mer

nyanserad förståelse för de tre eleverna och för reflexion över olika skeenden på skolorna

(Paniagua, 2017). Fallen med de tre eleverna visade på flera skillnader som skapade

komplexa former av ojämlikhet. De befintliga anpassningar som fanns tillgängliga för de tre eleverna lyckades inte tillgodose deras specifika behov och ge möjligheter till inkludering.

Analysen mynnade ut i övergripande teman om lektionsstruktur, lärares kommunikation och relationer med eleverna samt elevernas egna tankar vid samtal. Utifrån detta uppmärksammade forskaren små, subtila processer som ledde till oavsiktlig exkludering. Det framgick även att lärarna antog att eleverna hade svårigheter som kunde åtgärdas med organiserade stöd- och samarbetsåtgärder. Samtidigt påtalade lärarna bristen på stöd och vägledning för att kunna implementera åtgärderna då lärarna inte var utbildade i kulturell mångfald och etnicitet. I klassrummet skapade lärarna dagligen sin egen kultur och neutraliserade det som kunde ses som en kulturell resurs, vilket sedan genomsyrade hela skolans arbete och avgränsade möjligheterna (Paniagua, 2017).

I motsats till föregående studier där forskarna huvudsakligen hade samlat in data genom observationer och informella samtal med elever och vuxna i elevernas närhet ville Haug (2019) undersöka vad norska elever med särskilda behov anser om sin inlärningsmiljö ur ett inkluderande perspektiv, jämfört med andra elevers upplevelse. Information samlades in av elever från sydnorska skolor genom internetbaserade undersökningar. Studieresultaten påvisade att de elever som inte fick specialundervisning, men var berättigade det, hade en negativ inställning till sin lärmiljö och inkluderingsarbetet på skolan. Vidare framgick det att flera av de deltagande eleverna riskerade att hamna i skolsituationer där de ofta segregeras och marginaliseras, vilket därmed motsatte sig den målbild skolan hade av att vara inkluderande.

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskningen belyser hur blivande lärare, yrkesverksamma lärare, elever och övrig personal ser på specialpedagogisk verksamhet i förskolan, skolan och i fritidshemmet med fokus på inkludering och anpassningar, både nationellt som internationellt (Willén Lundgren

& Karlsudd, 2013; Karlsudd, 2020; Kotte, 2017; Sandström et al., 2017; Hind et al., 2019;

Johansen et al., 2011; Haug, 2019; Paniagua, 2017). Efter en översiktsökning av tidigare forskning blev kunskapsluckan inom området ännu mer tydliggjord.

Den tidigare forskningen lyfter lärares inställning till inkluderande lärmiljöer med extra anpassningar och stödåtgärder i den reguljära skolan utifrån elevernas olika förutsättningar.

Både för elever med olika funktionsvariationer, men även för elever i andra svårigheter och i behov av särskilt stöd och anpassningar (Kotte, 2017; Sandström et al., 2017). Resultaten pekar på att lärarna generellt har en positiv inställning till att arbeta mot en inkluderande lärmiljö som grundar sig i strategier och stödåtgärder och anser att det är viktigt att planeringen av undervisningen utgår från elevernas olikheter, för elevernas fortsatta utveckling och lärande (Kotte, 2017; Hind et al., 2019). Lärarnas inställning och engagemang är en bidragande och avgörande faktor för elevernas förmåga och möjligheter inför framtiden (Kotte, 2017). Detta kan påverkas av lärarnas ålder och erfarenhet, men också av tillgång till rätt resurser och relevant kompetens (Hind et al., 2019). Andra faktorer som kan ge svårigheter i inkluderingsarbetet är lärarnas osäkerhet kring om de har rätt kompetens, både om vilka svårigheter eleverna kan vara i, och om stödåtgärder och hur de implementeras (Hind et al., 2019; Sandström et al., 2017; Paniagua, 2017). Vissa enheter främjar inkluderingsarbetet genom att skapa trygghet och trivsel genom tydliga strukturer, såsom individuella utvecklingsplaner, föräldraföreningar och en god samverkan mellan skola och hemmet, yrkesnätverkande och att använda den lokala miljön som en resurs samt ge möjligheter till kompetensutbildning (Johansen et al., 2011).

Forskningsöversikten visar att det inte finns mycket forskning inom området utifrån elevers

perspektiv, men en del tidigare forskning fokuserar mer på elevperspektivet, eller forskarens

syn på elevperspektivet (Haug, 2019; Lago & Elvstrand, 2019). Elever som var i behov av särskilt stöd fick ge sin syn på sin lärmiljö ur ett inkluderande perspektiv, jämfört med andra elevers upplevelse. Resultatet var nedslående: de elever som inte fick specialundervisning, men var berättigade detta hade en negativ inställning till både sin lärmiljö och skolans inkluderingsarbete. Flera av dessa elever riskerade att bli segregerade i pedagogiska situationer, vilket i sin tur motsatte den skolans bild av att vara inkluderande (Haug, 2019).

Det lyfter även elevers känsla och upplevelse av exkludering i skolan och i fritidshemmet, vilket rörde både elever som var i behov av särskilt stöd och elever som inte var det (Haug, 2019; Lago & Elvstrand, 2019; Paniagua, 2017). För eleverna i skolan lyckades inte de befintliga anpassningarna tillgodose elevernas specifika behov och ge möjlighet till inkludering. Flera faktorer spelade in, såsom lektionsstruktur och lärares kommunikation med eleverna (Paniagua, 2017). För eleverna i fritidshemsmiljön handlade det om oavsiktlig och avsiktlig exkludering samt osynliggörande, både elever emellan men även mellan lärare och elever där olika former av exkludering representerades genom tre olika kategorier: villkorat deltagande, osynliggörande och avvisande handlingar (Lago & Elvstrand, 2019).

Slutligen belyser den tidigare forskningen att det råder delade meningar mellan fritidslärarstudenter, lärarutbildare och yrkesverksamma lärare inom just fritidshemmet och definitionen av specialpedagogisk verksamhet i fritidshemmet (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013; Karlsudd, 2020). Yrkesverksamma lärare i fritidshem och lärarutbildare anser att specialpedagogik inte behövs i fritidshemmet och lade vikt på en god samverkan i arbetslaget för att ha de förutsättningar som krävs för en inkluderande verksamhet. De menade även att elever med behov av särskilt stöd redan går på specialskola med fritidshem för detta ändamål (Karlsudd, 2020). De blivande fritidslärarnas syn på specialpedagogik i fritidshemmet är inte helt densamma utan fritidslärarna bör arbeta inkluderande utifrån en relationell pedagogik för elevernas rätt till lärande och utveckling (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013).

4 Teoretiska och analytiska utgångspunkter

I följande avsnitt kommer inledningsvis studiens teoretiska och analytiska utgångspunkter att presenteras. Därefter presenteras en motivering av dess perspektiv för att besvara studiens syfte och frågeställningar samt analytiska utgångspunkter för olika specialpedagogiska perspektiv.

4.1 Inledning

Studiens teoretiska utgångspunkter utgår från Nilholms (2020) tre specialpedagogiska perspektiv; kompensatoriskt perspektiv, kritiskt perspektiv och dilemmaperspektiv, men även utifrån von Wrights (2000) punktuella och relationella perspektiv.

4.2 Tre specialpedagogiska perspektiv

Nilholm (2020a) beskriver sin tolkning av tre olika specialpedagogiska perspektiv, som var och en har gjort en väsentlig skillnad för synen på specialpedagogisk forskning. De olika perspektiven bidrar till skilda sätt att se på förståelse av olika pedagogiska problem i skolan och hur de ska behandlas och enligt Nilholm (2020b) brukar dessa problem, enligt perspektiven, bero på grund av olika faktorer. De mest förekommande problemen är bland annat: eleven, elevens sociala bakgrund, elevgruppens dynamik, undervisning, skolan och dess ledarskap, politik och samhället.

Ett kompensatoriskt perspektiv inom specialpedagogiken grundar sig i idéer om att med ett

psykologiskt synsätt kompensera elever för deras problem och brister. För att identifiera

vilken problemgrupp eleven tillhör och vilka stödinsatser som bör tillsättas används olika

klassificeringssystem för diagnostisering. De individer som anses tillhöra dessa

problemgrupper är bland annat syn- och hörselskadade, elever med inlärningssvårigheter,

utvecklingsstörning eller motoriska funktionsnedsättningar. Vidare beskrivs att begreppet specialpedagogik inom skolväsendet talar om att det finns tillfällen då den ordinarie pedagogiken inte räcker till, vilket bidrar till att stödinsatser kan behöva tillsättas (Nilholm, 2020a).

Ett kritiskt perspektiv fokuserar på organisation och forskning samt att man är kritisk till att svårigheter och misslyckanden i skolan är ett slags sjukligt tillstånd hos eleven men även att den specialpedagogiska verksamheten är ett effektivt system som ska gynna diagnostiserade elever. Ytterligare kritik som lyfts är synsättet på begreppet en skola för alla, där den identitetspolitik som synts i skolorna handlar om att beskriva grupper som traditionellt har varit marginaliserade i samhället (Nilholm, 2020a). Nilholm (ibid.) lyfter kritiska aspekter såsom att skolan ligger till grund för problemen och inte eleven själv samt skolans oförmåga att anpassa verksamheten till alla elevers olikheter, förutsättningar och behov. Det är skolans uppgift att erbjuda en god lärmiljö utifrån de demokratiska värderingar som skolan arbetar för. Det vill säga, skolan ska använda den mångfald som varje elev representerar som en resurs inom skolans verksamhet för att skapa en miljö som främjar framgång och inte arbeta för en miljö där eleverna misslyckas.

Dilemmaperspektivet har vuxit fram ur både det kompensatoriska och det kritiska perspektivet, med fokus på de grundläggande dilemman som återkommer på olika nivåer inom det moderna utbildningssystemet. Enligt Nilholm (2020a) kan exempelvis ett dilemma vara att se lärande som en kunskapsöverföring kontra att se lärandet som en aktiv handling där eleven formar sin egen förståelse av sin omvärld. En viktigt aspekt i skillnaden mellan det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet är att det inom det kritiska perspektivet anses att varje elev ska ses som en egen individ utan att vara negativt kategoriserad. Samtidigt som man i dilemmaperspektivet delar den här typen av uppfattning, men att det snarare är omöjligt inom det moderna utbildningssystemet, där man nästan uteslutande alltid värderar och kategoriserar elever (Nilholm, 2020a). Perspektivet menar även att det rent etiskt inte är acceptabelt att särskilja elever och peka ut deras olikheter (Nilholm, 2020b). Dilemma- perspektivet handlar även om att det inte finns någon självklar eller fullständig lösning på ett problem och att en lösning som kanske är optimalt för ett problemområde motverkar något som är mer optimalt på ett annat område. Det innebär att samma insats kan ha både för- och nackdelar. Det moderna utbildningssystemet är inkonsekvent och komplext där det menar att alla elever ska uppnå samma mål på lika villkor, men samtidigt ska skolan se till alla elevers olikheter och olika förutsättningar och bemöta dessa (Jakobsson & Nilsson, 2019).

4.3 Relationellt och punktuellt perspektiv

Fokus i ett relationellt perspektiv är relationer, kommunikation och socialt sampel och förknippas med inkludering. Eftersom elevers svårigheter uppstår i situationen är pedagogiska handlingar och lärmiljö förknippade med eleven viktiga aspekter för att förstå hur och varför eleven är i svårigheter. Det intressanta är hur omgivningen, det vill säga, skolan och samhället, möter elevens individuella behov (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2019).

von Wright (2000) beskriver ett relationellt perspektiv som har fokus på vad som sker i det

pedagogiska mötet mellan människor, exempelvis mellan lärare och elever. Enligt von Wright

(ibid.) innebär ett relationellt perspektiv att behov och förutsättningar skapas i relationen i den

pedagogiska situation där människor möts och de handlingar som blir synliga i människors

relationer. På grund av detta går det inte att i förväg detaljplanera undervisningen utan det

uppstår och skapas genom kommunikation och socialt samspel mellan de enskilda personerna

i situationen. Enligt von Wright är lärandet en social process där alla deltagare är delaktiga

och skapar lärande (Jakobsson & Nilsson, 2019). Det relationella perspektivet innebär dock

inte att man ska skapa sociala relationer eller förklarar svårigheter i relationer framför egenskaper (von Wright, 2002).

von Wright (2000) beskriver även ett punktuellt perspektiv i vilket enskilda elevers personlighet ses som något där elevers behov och förutsättningar är startpunkt för vilka åtgärder och pedagogiska handlingar som planeras utan förbindelse med den aktuella pedagogiska situation där de implementeras. Kommunikation individer emellan ses som ett samspel (von Wright, 2000). I det punktuella perspektivet studeras elevernas individuella behov, vilka är tidsbegränsade och kan upphöra när behoven är tillfredsställda (von Wright, 2002).

4.4 Motivering av studiens teoretiska och analytiska utgångspunkt

Den här studiens teoretiska och analytiska utgångspunkter utgår från Nilholms (2020a;

2020b) tre olika specialpedagogiska perspektiv och von Wrights (2000; 2002) relationella och punktuella perspektiv. Nilholms (2020a; 2020b) specialpedagogiska perspektiv ligger till grund för att kunna besvara den första forskningsfrågan om hur fritidspersonal arbetar med inkludering av elever i behov av stöd. Det kritiska, kompensatoriska och dilemmaperspektivet belyser olika aspekter som vi anser ligger närmast till att kunna undersöka hur lärare ur ett specialpedagogiskt perspektiv talar om inkludering och anpassningar i fritidshemmet. Den andra forskningsfrågan, om hur lärare resonerar om konsekvenser gällande inkludering utifrån både elevgruppen och den enskilda eleven, belyser inkludering och relationer och här utgör Nilholm (2020a; 2020b) och von Wright (2000; 2002) teoretiska utgångspunkter för att kunna analysera lärares resonemang om elevers inkludering och relationer på fritidshemmet.

Nilholms (2020a; 2020b) perspektiv kan ses som inkluderingsperspektiv och tillsammans med von Wright (2000; 2002) relationella perspektiv samt punktuella perspektiv ligger de närmast i hur vi vill undersöka hur elever uttrycker sig om möjligheter till inkludering och anpassning i fritidshemmet utifrån den sista forskningsfrågan.

5 Metod

Följande avsnitt presenterar vilka forskningsmetoder som användes i studien. Datainsamling, urval, genomförande och bearbetning och analys av data tas även upp tillsammans med studiens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet samt etiska överväganden.

5.1 Forskningsmetod

Studien utgår från en kvalitativ ansats för att besvara forskningsfrågorna. Frågeställningarna skulle kunna besvaras med både kvalitativa och kvantitativa metoder, men en kvalitativ metod gav möjlighet att få djupgående svar på frågeställningarna samt visa likheter och skillnader mellan informanternas svar. I en kvalitativ ansats ligger tonvikten på nedskrivna eller inspelade talade ord och bilder med fördelen att datamaterialet är omfattande och detaljerat (Denscombe, 2018). Däremot genomfördes datainsamlingen med två olika datainsamlings- metoder, intervjuer och enkäter. Syftet med intervjuerna var att få djupgående svar från informanterna, i det här fallet lärare i fritidshem. Enkäterna genomfördes i syfte att ha lättfattliga frågor och enkla svarsalternativ för eleverna. Syftet med enkäten var att svaren kunde tolkas på ett indikerande sätt och inte i syfte att göra kvantitativa jämförelser mellan olika fritidshem. Däremot är enkätundersökningar inte lika djupgående som intervju- undersökningar (Denscombe, 2018). Datainsamlingen som helhet ligger till grund för analysarbetet. Datainsamlingen beskrivs mer ingående nedan.

5.2 Datainsamling

De datainsamlingsinstrument som användes var semistrukturerade intervjuer och elevenkäter.

Semistrukturerade intervjuer valdes dels för att ge informanterna möjlighet och utrymme att

kunna utveckla och förklara sina synpunkter, dels för att det är en flexibel metod där frågorna kan utvecklas och justeras under studiens gång för att följa upp nya undersökningsspår. De semistrukturerade intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide (Bilaga C) som formulerades med utgångspunkt i studiens teoretiska och analytiska utgångspunkter samt tidigare forskning. Intervjuguiden bestod av frågor uppdelade på fyra teman om specialpedagogisk verksamhet i fritidshemmet och skolan, inkluderande undervisning, lärmiljö och stödåtgärder, oavsiktlig och avsiktlig exkludering av elever och interkulturellt lärande och förhållningssätt. Frågorna var öppna och inledande till karaktären, såsom ”Kan du berätta för mig hur ni arbetar med att integrera elever med olika kulturell bakgrund?” med passande följdfrågor för att ge informanterna möjlighet att vidareutveckla sina svar. Därtill tillkom demografiska data, såsom kön, ålder, utbildning och yrkeserfarenhet. Under några intervjuer fördes korta minnesanteckningar utifrån observationer av atmosfär, gester eller kroppsspråk. Semistrukturerade intervjuer är en lämplig metod när en vill utforska åsikter, uppfattningar och erfarenheter på ett djupgående och detaljerat sätt. En nackdel kan vara intervjuareffekten, där informanternas svar kan bli påverkade av deras relation till forskarna, och informanternas svar kanske inte blir sanningsenliga. För att undvika detta är det viktigt att ha följande faktorer i åtanke; social status, ålder, kön och etniskt ursprung och hur dessa kan påverka datakvaliteten. Vidare är det av vikt att som forskare vara neutral och passiv men tillmötesgående och lyhörd för informantens ord (Denscombe, 2018). Inför intervjuerna hade vi intentionen att vara inlyssnande och låta informanterna tala samt att stötta dem vid behov.

Vi valde att använda en enkät (Bilaga D), ledd av oss studenter, som datainsamlings- instrument för att snabbt få en överblick på hur eleverna generellt känner inför inkludering och exkludering samt om de anser att deras behov blir tillgodosedda i fritidshemmet. Detta skulle också besvara den tredje forskningsfrågan angående konsekvenser för eleverna enskilt eller i grupp. Fördelen är att det blir en större mängd data på relativt kort tid och att alla respondenter får samma frågor och svarsalternativ vilket blir enklare att analysera. Nackdelen kan vara att respondenterna kan känna sig begränsade med bara fyra svarsalternativ samt att svarsalternativen kan spegla forskarnas uppfattning snarare än respondenternas (Denscombe, 2018). För inspiration till enkätens utförande sökte vi på olika typer av enkäter för barn och kombinerade enkätfrågor riktade till barn och vårdnadshavare i förskolan med olika enkäter där svarsalternativen bestod av emoji-gubbar i färgerna grön, gul och röd. Därefter modifierades frågorna utifrån syfte och frågeställningar och fyra svartvita emoji-gubbar som motsvarade svaren väldigt bra, bra, mindre bra och inte alls bra skapades. Att enkäten har fyra svarsalternativ framför fem svarsalternativ var ett medvetet val för att undvika att eleverna lockas till att enbart svara med mittenalternativet. Den sista enkätfrågan gav eleverna möjligheten att skriva en egen fråga att svara på med egna emoji-gubbar. Samtidigt är det viktigt att ställa relevanta och korta tydliga frågor med svarsalternativ som är formulerade för och anpassade till målgruppen (Denscombe, 2018), som i vårt fall var elever i årskurs F-2. För att säkerställa detta testkördes enkäten på ena studentens barn som var lika gamla som eleverna i målgruppen. Genom detta fick vi svar på att vår enkät både var lämplig och lättbegriplig för den tänkta målgruppen.

5.3 Urval

Intervjuerna genomfördes med fyra legitimerade lärare i fritidshem och en fritidspedagog/

utbildad socialpedagog på våra två VFU-skolor samt en tredje skola, som samtliga anses vara

skolor med varierad språklig och kulturell mångfald, i två olika stora kommuner i södra

Sverige. Enkäterna genomfördes i två fritidshem på VFU-skolorna, med mellan 35-50

inskrivna elever, i vilka eleverna hade en koppling till majoriteten av informanterna i

intervjustudien. Det är ett subjektivt urval eftersom fokus ligger på personer som är till

relevans för syfte och frågeställning och som har kunskap om eller erfarenhet av den här

typen av arbete (Denscombe, 2018). Detta innebar att studiens kriteriebaserade urval var att

informanterna skulle ha relevant pedagogisk utbildning och kännedom om fritidshemmets uppdrag samt elever kopplade till två eller flera av informanterna i intervjustudien. Vi valde att ha fem intervjupersoner, från tre olika skolor, med förhoppning om att få så speglade svar som möjligt. Anledningen till att det inte blev fler intervjuer var för att de tillfrågade antingen svarade för sent eller inte alls på förfrågan eller att de inte hade möjlighet att ställa upp på intervju inom tidsramen.

Urvalsprocessen är baserad på ett icke-sannolikhetsurval med en blandning av subjektivt urval och bekvämlighetsurval utifrån ett kumulativt arbetssätt eftersom det inte gick att beräkna urvalets storlek i förväg (Denscombe, 2018). Ett subjektivt urval innebär att informanterna är valda utifrån forskarnas förkunskaper – i det här fallet lärare i fritidshem och elever på skolor med varierad kulturell mångfald, och som tros kunna ge kvalitativ data som är relevant för forskningsfrågorna. Bekvämlighetsurval innebär att välja det som finns nära till hands utifrån faktorer såsom distans, kontakter eller begränsad tidsram (Denscombe, 2018). Ett bekvämlighetsurval gjordes genom att använda nuvarande VFU-platser och tidigare arbetsplatser eller, sedan tidigare kända, skolor med kulturell mångfald. Tidigare nämnda argument gällde även vid enkätundersökningen med eleverna. Att vi kände alla informanterna på ett eller annat sätt bidrog till att intervjuerna och enkätundersökningen kändes mer avslappnade än vad de hade gjort om det hade skett med helt främmande människor. Eleverna kunde ha varit mer misstänksamma gentemot oss och kanske inte lika villiga att delta i undersökningen. Demografiska data kring informanterna beskrivs mer utförligt nedan.

5.3.1 Presentation av informanter

I detta avsnitt presenteras den fritidspersonal och de elevgrupper som har deltagit i både intervju- och enkätundersökningen, med fiktiva namn på både informanter och skolenheter.

Amanda: lärare i fritidshem på Blåbärsdalens skola, som är en mångkulturell F-6 skola i en mindre tätort i södra Sverige. Amanda arbetar på fritidshemsavdelningen Blåbäret, som är för årskurs 2 och har varit yrkesverksam i 14 år. Amanda är utbildad fritidslärare sedan 2006.

Beata: lärare i fritidshem på Ängsskolan, som är en mångkulturell F-6 skola i en mellanstor tätort i södra Sverige. Beata arbetar på fritidshemsavdelningen Citronfjärilen, som är för årskurs 3-5 och har varit yrkesverksam i sex år. Beata är utbildad grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem sedan 2015.

Carolina: lärare i fritidshem på Blåbärsdalens skola, som är en mångkulturell F-6 skola i en mindre tätort i södra Sverige. Carolina arbetar på fritidshemsavdelningen Björken, som är för årskurs 3-6 och har varit yrkesverksam i tre år. Carolina är utbildad grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem sedan 2018.

David: lärare i fritidshem på Havsrevets skola, som är en mångkulturell F-6 skola i en mellanstor tätort i södra Sverige. David arbetar på fritidshemsavdelningen Hajen, som är för årskurs 2-6 och har varit yrkesverksam i fyra år. David är utbildad grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem sedan 2017.

Elin: fritidspedagog på Ängsskolan, som är en mångkulturell F-6 skola i en mellanstor tätort i södra Sverige. Elin arbetar på fritidshemsavdelningen Gullvivan, som är för årskurs F-2 och har varit yrkesverksam i fem år. Elin är utbildad socialpedagog sedan 2016.

Sammanlagt deltog 42 elever i enkätundersökningen. Eleverna kom från två olika fritidshem i

södra Sverige; en avdelning för årskurs 2 i en mindre tätort och en avdelning för årskurs F-2 i