Med reliabilitet avses att det som undersöks är stabilt, vill säga att en mätning vid en viss tidpunkt ska ge samma resultat om den omprövas (Trost, 2010, s. 131). Reliabilitet, tillförlitligheten, ska utgå från samma premisser vilket betyder att de som intervjuar bör ställa frågorna på samma sätt samt att situationen skall vara likvärdig för samtliga medverkare. (ibid). Med detta förutsätts ett statiskt förhållande. Reliabilitet som begrepp kan urskiljas genom fyra komponenter vilka är, kongruens, precision, objektivitet och konstans (Trost, 2010, s. 131). Konstans står för det som vid en tidpunkt ska ge samma resultat. I en kvalitativ intervju eftersträvas inte konstans i samma grad som vid en kvantitativ studie, i och med att förändring och nyanser är det som önskas åstadskommas i en kvalitativ intervju. Mätning av något är förknippat med kvantitativa studier och är det som reabiliteten förutsätter (Trost, 2010, s. 132). En kvalitativ studie innebär låg standardisering vilket är motsatsen till att ge hög reliabilitet. Standardisering hänger nämligen ihop med hög reliabilitet, vilket en kvalitativ studie inte har för avsikt att mäta, då det i en kvalitativ studie redogörs för slumpinflytelser som kan vara en felsägning och eller missuppfattning som leder till information för den senare analysen. Oavsett om tillförlitligheten är komplex vid kvalitativa intervjuer, då människan inte är statisk, krävs naturligtvis att intervjuaren skall vara påläst och uppmärksam inför intervjusituationen. Intervjuaren bör kunna se till hur situationen yttrar sig och ifall exempelvis ansiktsskiftningar och kroppsrörelser uttrycks (Trost, 2010, s. 132).
Då syftet för denna studie avsiktligt sökte svar på hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet, (se Syfte och frågeställningar) blir reliabiliteten nästintill omöjlig att uppnå. Som Trost (2010) beskriver var syftet inte att uppnå något statiskt, konstant, utan snarare mätte denna studie nyanser i elevernas svar för att kunna analysera deras genusmedvetenhet utifrån upplevelsen av olika böcker. Då det handlar om människor kan denna studie, ifall den omprövas, generera helt andra tankar och uttryck och reliabiliteten kan därför inte att mätas utifrån vad denna studies syfte och frågeställningar sökte svar på.
Med validitet avses att frågan som är avsedd att mätas, mäts enligt vad forskaren sagt att hen ska mäta (Trost, 2010, s. 133). Validitet kommer också från en kvantitativ metodologi vilket i en kvalitativ studie är en aning svår att uppnå. Jag har gjort åtgärder som kan ses som tillförlitlighet för en kvalitativ undersökning. Dels valde jag att utgå från slumpmässiga urval, som klassläraren fick till uppgift att välja, samt ett heterogent val med två pojkar och två tjejer i vardera gruppintervju. För att inte påverka högläsningen med varken kroppsspråk eller röstläge fick klassläraren läsa de tre böcker som studien innefattade. Intervjuerna utfördes nära inpå högläsningstillfället för att eliminera att yttre faktorer påverkat deras medvetenhet (Se Metoddiskussion samt Metod), samt elevernas omedvetenhet kring vilka frågor som intervjun innefattade. Eleverna fick veta att det skulle ske en högsäsning med böcker som speglar olika perspektiv av pojkar och flickor. De fick också veta att några stycken kommer att intervjuas i grupper. Däremot fick de inte veta att intervjufrågorna skulle kopplas till de specifika böckerna.
Intervjuerna spelades in med Ipad med avseende att materialet inte skulle förvrängas och eller glömmas bort av mig som utförde intervjuerna. Detta för att åstadkomma ett tillförlitligt och rättvist resultat.
Metoddiskussion
För studiens syfte och frågeställningar visade sig en kvalitativ metod lämpa sig bra då undersökningen syftade att visa elevers uttryckta medvetenhet om genus och jämställdhet, i boksamtal. Fokusgruppsintervjuerna syftade till att låta eleverna samtala om böckerna i ett djupare perpsektiv, men också inspirera varandra om sina tankar kring genus och jämställdhet. Grupperna bestod av hälften pojkar och hälften flickor för att åstadkomma ett heterogent urval (se Metod).
Det var inte ett självklart val att använda fokusgruppsintervju som form då empirin skulle insamlas, i och med att gruppintervjuer kan medföra att tystlåtna personer inte kommer till tals samt att de som har lättare för att prata på så sätt intar större plats (Trost, 2010, s. 67-70).
Fokusgruppsintervjuer kan också medföra att de som medverkar i gruppen påverkar varandra, vilket leder till att gruppen tycker på ett visst sätt och inte den enskilda personen. Ett annat alternativ var att genomföra intervjuer med eleverna en och en, men i och med en rådande pandemi och den tid som fanns till förfogande uteslöts detta alternativ.
Med detta i beaktning valdes att tillämpa fokusgruppsintervjuer, då det även kan generera en motsatt effekt. Trost (2010, s. 45) beskriver att gruppintervjuer kan medföra interaktion i gruppen och på så sätt skapa större insikt hos den enskildes åsikter. Istället för grupper om sex till tolv personer, som fokusgruppsintervjuer brukar bestå av, valdes grupper om fyra elever. Mindre grupper syftade till att alla elever skulle få ta plats och därmed inte heller påverkas allt för mycket av kamraternas åsikter, utan snarare vägleda och inspirera varandras tankar för att frambringa olika perspektiv. Den kvalitativa metod, som intervjuerna innebar, gav denna studie intressanta och viktiga perspektiv då syftet var att visa hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet. En kvantitativ metod var aldrig aktuellt i och med att studiens syfte och frågeställningar sannolikt inte hade kunnat besvaras särskilt väl av elever i årskurs 3 genom en enkät.
Fallstudien som metod lämpade sig väl för denna studies syfte och frågeställningar, då det som skulle besvaras utgjorde en kvalitativ forskningsansats. I och med att denna studie är avgränsad och isolerad i sitt sammanhang, till en specifik grupp av elever och inriktad på en viss företeelse, valdes att använda fallstudie som metod. Det finns däremot begränsningar av att använda fallstudien som metod då detta utgör endast en del av något. Guba och Lincoln (1981, refererad i B Merriam, 1994, s. 47) beskriver att fallstudien kan tendera till att läsaren tror att undersökningen svarar för en helhet istället för den undersökta delen. Därav har det varit viktigt att beskriva vad denna studie har för avsikt att studera, med dess begränsning till en specifik grupp av elever och företeelse, och förmedla det på ett så konkret sätt som möjligt. Detta för att inte vilseleda läsaren.
Högläsningen utgjorde en viktig grund för att kunna utläsa elevernas medvetenhet om genus och jämställdhet i de senare gruppintervjuerna. Eftersom att projektet implementerades i en specifik klass under ett specifikt tillfälle, alltså att det skapades en tillfällig förändring, kallas det för en interventionsstudie (Tengberg, 2016, s. 62). Interventionsstudier mäter ofta två olika grupper, där en grupp är testgrupp och den andra är kontrollgrupp, ofta inom medicinsk forskning. För denna studies syfte fick samtliga elever delta under högläsningstillfället, men som sedan slumpmässigt valdes ut till fokusgruppsintervjuer av klassläraren (Se Metod).
För att verkligen veta om denna intervention var det som skapade förändring i elevernas kunskapsnivå, och inte att något annat påverkat deras uttryckta tankar om böckerna, utfördes intervjuerna nära inpå högläsningstillfället (Tengberg, 2016, s. 64). Eftersom böckerna utgjorde grunden för samtalet i kombination med frågorna under gruppintervjun vilka eleverna inte var medvetna om innan, mäter denna undersökning elevernas uttryckta tankar i ett visst sammanhang.
På så sätt elimineras risken att yttre påverkansfaktorer inverkade på elevernas uttryckta tankar om böckerna.
Resultatdiskussion
Nedan diskuteras resultatet utifrån bakgrunden, styrdokumenten, samt till de teorier som tillämpades för denna studie. Avsnittet följer samma disposition som resultat- och analysdelen, det vill säga med samma rubriker och ordningsföljd. Diskussionen avslutas med ett sammanfattande av resultatdiskussionen. Till sist redovisas studiens implikationer för yrkeslivet samt förslag till vidare forskning.
Genusnormer förr och nu
Resultatet för denna undersökning visar att normer är särskilt framträdande i samtal om kläder, vilket bland annat visats genom teman i resultatavsnittet. I samband med att eleverna uttrycker tankar om att klädregler var något som existerade förr i tiden, medger de också hur normer styr vilka kläder en får använda i nutid. Paradoxalt nog antyds det att klädregler var något som fanns förr i tiden, samtidigt som det uttrycks medvetenhet om varför Kalle blir avvikande då han väljer att använda klänning, samt förståelse för varför de andra skrattar åt morfadern då han väljer att bära klänning. Här är det rimligt att fråga sig om klädreglerna verkligen har försvunnit, med tanke på de normer som fortfarande existerar?
Att man i Sverige idag inte längre straffas av att använda kläder som ”tillhör” det andra könet, verkar snarare ha skiftat till att handla om att ”begå” normbrott. Det konstanta genuskontraktet, som Hirdman (1988) beskriver åter, och återigen förnyas verkar ännu en gång bli bekräftat genom att eleverna uttrycker att Kalle och morfadern bryter mot normen då de bär ett plagg som främst
”ska” bäras av det kvinnliga könet. Eleverna erkänner här på något sätt att ifall en inte följer normen, blir en straffad ändå, om än det inte handlar om straff som i den dåtida bemärkelsen. Som även togs upp under temat ”utanpåverk som könsindikator”, handlar nutidens ”straff” om blickar, trakasserier hatbrott och suckar (Friends, 2008) vilket indirekt, kan tolkas utifrån elevernas svar (Se exempelvis elev 11, se Resultat) i samtalet om Kalle med klänning - att det bästa är att följa normen (”reglerna”) för att inte riskera att bli utsatt för (nutida) straff.
Könsneutrala pronomen
Litteratururvalet, som gjordes i avsikt att spegla och ge möjlighet att samtala om olika förhållningssätt gentemot könsnormer, gav eleverna en bred bild av hur kön kan representeras och hur normer och stereotyper kan utmana föreställningen om kvinnligt och manligt. Speciellt för boken Pardis Moradi är här! visade det sig att undermedvetna föreställningar om könen är djupt rotade i våra tankar om vilket kön en antas besitta i relation till utseende och egenskaper (även intressen). I detta samtal bekräftades det rotade genuskontraktets innebörd av hur föreställningar om könen beskrivs (Hirdman, 1988) vilket dels uttrycks i Pardis hårlängd, utseende i form av ögon och hens klädstil. Föreställningarna om Pardis leder sedan till en slutsats om att hen är en pojke.
I detta samtal uttrycks det tydligt hur en formas och formar sig till man och kvinna och hur genus bör förstås som en konstruktion av mänskligheten, styrd av vanor, tankar och föreställningar, som sedan leder till uppfattningar om vad som anses kvinnligt och manligt (Hirdman, 1988, 2001; &
Hardings, 1986). Däremot utmanas denna föreställning genom att pronomenet hen benämns i boken, vilket om än eleverna hade en förutfattad idé om vilket kön Pardis hade med avseende till egenskaper, bekräftar att pronomenet hen är en viktig aspekt i fråga om att kunna ifrågasätta rotade tankar om kön. Pronomenet hen visade sig kunna inbjuda eleverna till att tänka annorlunda om kön och i sin tur ändra uppfattningen om Pardis.
Denna förändrade uppfattning om kön ger intressanta vinklar kring hur värdegrundsarbetet, med fokus på genus, som uttrycks i Lgr11 kan realiseras i den ordinarie undervisningen. För oavsett om eleverna i grunden bekräftade en föreställning om kön, visar resultatet att det faktiskt går att utmana uppfattningen som existerar om föreställningen kring kön, genom att dels som samtalsledare belysa pronomenet hen i samband med litteratur som problematiserar genusnormer och olika pronomen.
Utanpåverk som könsindikator
Resultatet för denna undersökning visade sig ge en mångfacetterad bild av hur genus och jämställdhet uttrycks av elever i boksamtal. Eleverna som deltog i denna undersökning uttryckte medvetenhet om genus och jämställdhet genom att bland annat beskriva hur normer formar föreställningen om pojkar och flickor.
Utseende och kläder accosicerades starkt med kön vilket tydligt framstod i boken Kalle med klänning och Pardis moradi är här! Något som stack ut i samtalet med en av grupperna var då en elev visade sin ställning, bröt mot existerande normer, och intog andra sidan av tudelningen manligt-kvinnligt. Detta genom att berätta om sin egen klänning som hen har hemma. Genom att utmana den normbild som existerar om könen, och i detta samtal om kläder kopplat till kön, reagerade en annan elev i gruppen med att söka ögonkontakt med mig. Denna händelse visar sig vara i likhet med det Tengberg (2009) i sin studie beskriver, nämligen hur könade normer kan manifesteras under ett samtal, detta genom att en av killarna uppmanade övriga killar att placera sig åsiktsmässigt lika. Elevens agerande gentemot mig kan indikera på det som Tengberg redogör för, om än jag har svårt att tro att elevens agerande hade för avsikt att på något sätt uppmana mig om att inta ställning. Oavsett elevens syfte med att söka ögonkontakt med mig, bevisar detta hur djupt rotade könsnormer kan få oss att agera då någon bryter mot normer, medvetet eller undermedvetet. Detta bekräftar även Friends (2008) i sitt material, att normbrott riskeras att straffas av andra vilka kan vara blickar, suckar, hatbrott och trakasserier.
I denna situation problematiserade jag normer, och var väl medveten om att jag gjorde det.
Samtidigt var jag inte beredd på att denna elev skulle begå normbrott och att en annan elev skulle
“straffa” eleven i form av blickar. Resultatet för detta samtal visar vikten av ett normkritiskt förhållningssätt i undervisningen, i synnerhet för att kunna bemöta normbrott med dess efterföljande reaktioner samt för att kunna problematisera normer som synliggörs. Resultatet visar också att en normkritisk medvetenhet hos F-3-lärare och val av normkritiskt arbetssätt är avgörande för att kunna efterleva det värdegrundsuppdrag som läroplanen vilar på (Se Bakgrund).
STOPP! MIN KROPP!
Ett annat centralt resultat för denna undersökning visade sig i samtalet om Törnrosa, där jag anknöt till temat, Stopp! min kropp! (Se Bakgrund). Varken styrdokumenten - skollagen eller Lgr11 - eller den tidigare forskning som jag utgått ifrån formulerar något uttryckligt kring kroppslig integritet.
Ändå visar det sig i samtalet att eleverna snabbt kopplar samman den fiktiva prinsens agerande med ett oacceptabelt beteende i och med att han inte inhämtar samtycke. Elevernas reaktion visar hur den litterära texten ger möjlighet att belysa frågor som rör värdegrund, i detta fall genus och jämställdhet. Samtalet visar att Hirdmans teori (1988, 2001) om genuskontraktet utmanas och utvecklas. Den under- och överordning, principen - mannen som norm, som har existerat, utmanas av elevernas uttryckta tankar om rättigheter och skyldigheter en har som människa. Här kunde jag som samtalsledare påverka; elevernas medvetenhet om kroppslig integritet, oavsett vilken genusmedvetenhet som fanns innan jag ställde frågan, räckte det inte att höra texten för att eleverna skulle formulera sin medvetenhet. Den litterära texten, som möjliggör samtal om värdegrund, är inte tillräcklig utan det som krävs är den kunniga och medvetna lärarens användning av litterära texter för att främja medvetenhet om genus och jämställdhet. Med andra ord visar resultatet hur en klasslärare, i F-3, med hjälp av genusmedveten litteratur, kan främja elevers medvetenhet om genus och jämställdhet och därigenom uppfylla läroplanens mål att verka för jämställdhet. Detta är i linje med vad Bartholomaeus (2016) lyfter i sin studie, nämligen hur det litterära kan främja diskussion om genus.
Med utgångspunkt i en fenomenografisk analys, från den andra ordningens perspektiv, som vill visa hur människor beskriver sina upplevelser av världen utifrån erfarenheter kring ett visst fenomen – visar en slutsats från det empiriska materialet, att traditionsbundna genuskonstruktioner likväl som föränderliga genuskonstruktioner, existerar i elevernas utsagor. Deras erfarenheter av genus och jämställdhet utgår från tidigare upplevelser och uttrycks i att många av de normer som format människor traditionellt lever kvar. Likaså uttrycks erfarenheter och upplevelser om föränderliga genuskonstruktioner, vilket visats i samtalen om Törnrosa.