En studie om elevers medvetenhet om genus och jämställdhet: Betydelsen av litteratururval och boksamtal för att uppfylla F-3-lärares uppdrag att främja elevers genusmedvetenhet.

(1)

En studie om elevers medvetenhet om genus och jämställdhet

Betydelsen av litteratururval och boksamtal för att uppfylla F-3-lärares uppdrag att främja elevers genusmedvetenhet.

Kajsa Dysholm

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2021

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

(2)

(3)

A study of pupils' awareness around gender and equality

The importance of literature selection and book discussions to fulfill F-3 teachers’ missions to promote pupils' gender awareness.

Kajsa Dysholm

Primary Education - Pre-School and School Years 1-3 2021

(4)

(5)

Förord

Jag vill rikta mitt största tack till elever och till klasslärare ”Stina” på skolan där jag genomförde min studie. Tack för att ni tog er tid under en rådande pandemi, för alla intervjuer och lånad tid av undervisning. Ett stort Tack till min handledare, Annbritt, som stöttat och väglett mitt skrivande.

Tack för dina idéer och din respons på mitt arbete. Sist men inte minst vill jag tacka TED, Martin, familj, mina vänner och studentkollegor. Till familj och vänner – Tack för ert enorma stöd och era hejarop under tiden som detta arbete skrevs. Det fick mig sannerligen i mål. Till mina studentkollegor i Piteå och Skellefteå - TACK för fyra år av delad glädje, värme, skratt och tårar.

Våra samtal, diskussioner och gedigna intresse för elevers lärande har gett mig kunskaper livet ut.

Till min älskade TED. Detta arbete tillägnas dig.

(6)

Abstract

The purpose of this study was to show how a curated selection of literature to be discussed in class will reflect and have an impact on pupils' expressed awareness of gender and equality. Three picturebooks with different perspectives on gender and equality were selected and read in class.

The selection of literature included one picturebook that was gender stereotypical, one that could be considered gender neutral and one that questioned gender norms. With the help of an intervention study and a case study, with subsequent focus group interviews with the pupils, the findings shows that the pupils expressed a versatile and comprehensive awareness of gender and equality.

The pupils' expressed awareness indicates that there has been a change of view of/on gender and equality, especially when it comes to bodily integrity and consent. The results of the study also show how rooted one's thoughts and ideas are about gender, which are expressed in clothes, interests, appearance, power and colours in relation to gender. The study also shows the importance of a conversation leader, who can challenge pupils' thoughts and ideas about gender, with the help of literature.

Keywords: Gender, equality, gender norms, gender awareness

(7)

Abstrakt

Syftet med denna studie var att visa elevernas uttryckta medvetenhet om genus och jämtälldhet, i boksamtal av skönlitterära texter. Tre bilderböcker med olika perspektiv av genus och jämställdhet valdes ut och lästes i klassen. Urvalet av litteratur inkluderade en bilderbok som var könsstereotypisk, en som kunde betraktas som könsneutral och en som ifrågasatte könsnormer.

Med hjälp av en interventionsstudie och en fallstudie med efterföljande fokusgruppsintervjuer med eleverna, visar resultaten att eleverna uttryckte en mångsidig och omfattande medvetenhet om genus och jämställdhet.

Elevernas uttryckta medvetenhet indikerar att det har skett en förändring av synen om kön och jämställdhet, särskilt när det gäller kroppslig integritet och samtycke. Resultaten av studien visar också hur rotade tankar och idéer är om kön, som uttrycks i kläder, intressen, utseende, makt och färger i förhållande till kön. Studien visar också vikten av en samtalsledare, som med hjälp av litteratur kan utmana elevers tankar och idéer om kön.

Nyckelord: Genus, jämställdhet, genusnormer, genusmedvetenhet

(8)

Innehållsförteckning

Förord ... 3

Abstract ... 4

Abstrakt ... 5

Inledning ... 9

Syfte ... 10

Frågeställningar ... 10

Bakgrund ... 11

Styrdokument om genus och jämställdhet ... 11

Kursplanen för ämnet svenska ... 12

Tidigare forskning ... 13

Förhandlingar om genus i skolans litteratursamtal ... 13

Genus i skolans undervisning... 15

Normkritik som en del av undervisningen ... 15

Teoretisk utgångspunkt ... 18

Genus ... 18

Genusforskning... 19

Det stereotypa genuskontraktet och genussystemet... 19

Intersektonalitet – ett fördjupat perspektiv av genus ... 20

Det symboliska, strukturella och individuella perspektivet av genus ... 21

Jämställdhet ... 21

Metod ... 23

Metodansats ... 23

Två olika metoder ... 23

Interventionsstudie ... 23

Fallstudie ... 24

Genomförande ... 25

Urval av elever ... 26

Datainsamlingsmetoder ... 27

Kvalitativa intervjuer... 27

Fokusgruppsintervju ... 27

Analysmetoder ... 28

(9)

Fenomenografi ... 28

Metod för att analysera intervjuer ... 29

Material (urval av texterna) ... 29

Etiska överväganden ... 31

Resultat ... 34

Urskilda teman ... 34

Genusnormer förr och nu ... 34

Könsneutrala pronomen ... 36

Utanpåverk som könsindikator... 37

Stopp! min kropp! ... 38

Fenomenografisk analys ... 38

Reaktioner på normförväntningar och normbrott vid observation ... 38

Analys av resultat ... 39

Genusnormer förr och nu ... 39

Könsneutrala pronomen ... 40

Utanpåverk som könsindikator ... 40

Stopp, min kropp!... 41

Sammanfattning av resultat ... 41

Diskussion ... 42

Reliabilitet och validitet ... 42

Metoddiskussion ... 43

Resultatdiskussion ... 45

Genusnormer förr och nu ... 45

Könsneutrala pronomen ... 45

Utanpåverk som könsindikator... 46

STOPP! MIN KROPP! ... 47

Sammanfattning resultatdiskussion ... 47

Implikationer för yrkeslivet ... 49

Vidare forskning ... 49

Referenslista ... 50

(10)

(11)

Inledning

Jämställdhet ska råda mellan båda kön i skolan, vilket ska ge flickor såväl som pojkar lika förutsättningar till lärande och utveckling (Skolverket, 2019, s. 5). Eleverna ska främjas likvärdigt, och ges samma rättigheter och möjligheter oavsett kön. Könsmönster ska motverkas som begränsar elevernas lärande, val och utveckling (Skolverket, 2019, s. 6).

Valet av ämne grundar sig i hur Läroplanens värdegrundsarbete med avseende till genus, och med utgångspunkt i ämnet svenska, kan realiseras och praktiseras i skolans undervisning av den verksamme läraren. En hel del forskning har behandlat lärarens upplevelser i verksamheten, med hänsyn till genus. Bland annat hur lärarna i fråga bemöter eleverna utifrån ett genusmedvetet perspektiv och hur pass medvetna de själva är om genus. Istället för att låta lärarna berätta om sin syn på genus, sökte denna undersökning dels reda på om och hur en lärare faktiskt kan arbeta med att främja elevers medvetenhet om genus och jämställdhet.

Elevernas omfattande och allsidiga uttryckta medvetenhet om genus och jämställdhet som fokusgruppsintervjuerna resulterade i visar att läraren behöver besitta genusmedvetenhet och kunskap om normer, dels för att kunna synliggöra normerna i relation till att kunna bemöta de normbrott som kan uttryckas i sådana här samtal. Skolverket (2015) belyser det faktum att lärare behöver inneha kunskaper om normer samt vara medvetna om normerna i sin egen sfär. Skolan är en plats där normer existerar och reproduceras, och genom att inte vara medveten om detta befaras de som inte innefattas av normen att diskrimineras (RFSL ungdom & Forum för levande historia, 2008). Genusmedvetenhet är väsentlig i många avseenden, vilket Josefsson (2005, s. 7) bekräftar då hon beskriver att kunskap om genus kan ge fler möjligheter till att få vara det den enskilda individen vill vara. Förväntningar och föreställningar om kön, vad som anses kvinnligt och manligt, avgränsar och begränsar ens möjligheter i livet, vilket enligt Skolverket (2019) ska motverkas.

En lärares arbetssätt skrivs inte explicit ut av Lgr11, utan lärarens fria val om hur kunskap ska

läras ut, utgår till stor del från lärarens egna kreativa förmåga (självklart med förutsättning att nå

de mål som efterfrågas för elever i årskurs 1-3). Detta gör denna studie intressant i och med att

undersökningen indikerar på hur en lärare kan främja genusmedvetenhet och jämställdhet, utifrån

litteratur som skildrar olika perspektiv på genus, i boksamtal med elever. Men också utifrån den

roll som lärare besitter ifråga om att kunna ge eleverna möjlighet att väcka tankar, ifrågasätta och

problematisera genus och jämställdhet, i och med det värdegrundsarbete som Lgr11

uppmärksammar.

(12)

Syfte

Syftet med denna studie, är att visa hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet i samband med boksamtal av skönlitterära texter, där texterna utgår från att vara en könsstereotypisk, en genusneutral samt en genus- och normbrytande bok.

Frågeställningar

Vilken betydelse har litteraturvalet för elevers uttryckta medvetenhet om genus och jämställdhet?

Vilka genuskonstruktioner uttrycker eleverna då de lyssnar till och samtalar om litteratur som utgår från dessa tre olika perspektiv - varav en är könsstereotypisk, en könsneutral och en som ifrågasätter genusnormer?

Hur kan en klasslärare, i F-3, med hjälp av genusmedveten litteratur, främja elevers medvetenhet

om genus och jämställdhet och därigenom uppfylla läroplanens mål att verka för jämställdhet?

(13)

Bakgrund

I detta avsnitt redogörs styrdokument i förhållande till vad studien har för avsikt att söka svar på samt tidigare forskning inom området. Avsnittet efterföljs av material som belyser arbetet med genus och jämställdhet i skolan, om hur lärare kan arbeta normkritiskt i undervisningen.

Styrdokument om genus och jämställdhet

I och med grundskolans läroplan som kom ut 1969 kom begreppet jämställdhet att ges utrymme för första gången (Tallberg Broman, 2002, s. 168). I denna läroplan beskrivs det att flickor och pojkar skulle behandlas lika. De efterföljande läroplanerna som Lgr 80, Lpo 94 och Lpf 94 understryker jämställdhet på ett än tydligare sätt. I Lpo 94 och Lpf 94 ges även riktlinjer och krav på hur jämställdhet och genus skall implementeras i undervisningen så att båda kön ges lika förutsättningar. För Läroplanen som kom ut 2011, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019 hädanefter kallad Lgr11, belyses lärarens krav på kunskap om jämställdhet och genusmedvetenhet, både skolans värdegrund och uppdrag samt i de olika kursplanerna. Hedlin (2010, s. 8) redogör för lärarens ansvar och kunskaper om genus och jämställdhet för att kunna uppnå det styrdokumenten efterfrågar. Det krävs alltså inte att bara en vardagsförståelse för begreppen, utan lärare kräver djupare kunskaper för att ha möjlighet att diskutera detta med eleverna,vilket kan utläsas i Lgr11, under rubriken förståelse och medmänsklighet:

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (Skolverket, 2019, s. 5)

Synliggöra och med eleverna diskutera hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter, samt hur könsmönster kan begränsa egna livsval och livsvillkor ( Skolverket, 2019, s. 11)

Enligt skollagen (SFS 2010:800), diskrimineringslagen (2008:567) och Lgr11, återges riktlinjer

och lagar för hur undervisning ska bedrivas utifrån jämställdhet och genus. Skolan har ett ansvar

att förmedla och utforma verksamheten på ett sätt som skapar jämställdhet, lika rättigheter,

möjligheter och skyldigheter oberoende av könstillhörighet (s. 7). Utbildningen ska sedan generera

i att eleverna utvecklar förståelse för hur olika uppfattningar om kvinnligt och manligt kan inverka

på människors möjligheter samt hur könsmönster kan sätta gränser för framtida livvsval och

livsvillkor. I samtliga styrdokument anges hur elever oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion,

funktionsnedsättning, sexuell läggning, ålder eller trosuppfattning ska ges likvärdig utbildning

(14)

samt hur skolan ska ansvara och främja förståelse för alla individer. Skolan ska därmed motverka minsta benägenhet om detta förefaller. Ingen inom skolan ska utsättas för diskriminering av någon anledning (Skolverket, 2019, s. 5). I skollagen beskrivs hur utbildningen i svensk skola ska utformas:

Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. (SFS, 2010:800, kap 1 § 5).

Vidare beskriver Lgr11 hur undervisningen ska bedrivas i demokratiska former, alltså inte enbart förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Verksamheten ska också bidra till att eleverna får interagera med varandra oavsett kön. Syftet med detta är att eleverna ska ges förutsättningar till att aktivt kunna delta i samhället (Skolverket, 2019, s. 11).

Kursplanen för ämnet svenska

Under svenskämnets syfte anges att eleverna ska utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de kan få tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang för skilda syften (Skolverket, 2019, s. 257). I ämnet svenska ska eleverna genom undervisningen ges förutsättningar att möta olika texter för att kunna utveckla sitt språk, den egen identitet och sin förståelse för omvärlden.

De ska få tilltro till sin egen språkförmåga för att på så sätt kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Eleverna ska också utveckla förmågan att skapa och bearbeta texter, enskilt såväl som tillsammans med andra (Skolverket, 2019, s. 257). Utifrån detta ska eleverna i undervisningen ges förutsättningar att utveckla språket för att kommunicera, lära och tänka. I det centrala innehållet, i ämnet svenska, beskrivs det att eleverna ska kunna lyssna och återberätta i olika samtalssituationer samt berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften.

Eleverna ska också få möta berättande texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter

(Skolverket, 2019, s. 257–258).

(15)

Tidigare forskning

Nedan beskrivs liknande forskning inom områden som behandlar hur elever förhandlar och konstruerar genus i litterära samtal samt hur elever reagerar samt förstår feministiska sagor. Sist redovisas en studie som behandlar hur kön representeras i barnlitteratur.

Förhandlingar om genus i skolans litteratursamtal

Liknande forskning inom området har Michael Tengberg undersökt (2009) med sin studie om hur elever konstruerar genus i samtal om en litterär text. Syftet med studien var att visa hur elever förhandlar om genusidentiteter och hur denna förhandling relaterar till deras sätt att förhålla sig till den litterära texten. Eleverna i studien har under en längre tid arbetat med en bok, Winterviken, och som sedan i mindre grupper får till uppgift att diskutera denna bok. Studiens analys avgränsas till en specifik grupp och fokuseras på hur eleverna i gruppen konstruerar genus, dels ur den sociala förhandlingen men också ur deras litterära uppfattning (Tengberg beskriver det som litterär reception). Syftet med Tengbergs (2009) studie var att analysera elevernas konstruktion av genus i den aktuella interaktionen under boksamtalet och hur deras uttryck i interaktionen samspelar med den litterära texten. Deras idéer om manligt och kvinnligt tar sig uttryck från deras egna sociala sammanhang, som exempelvis familjelivet. Studien visar bland annat hur interaktionen i samtalen upprätthåller könade normer (Öhrn, 2005, refererad i Tengberg 2009) genom att bland annat pojkarna i boksamtalet gemensamt skrattar då de lyckas provocera flickorna under samtalet, samt då en av pojkarna uppmanar övriga pojkar i gruppen att placera sig åsiktsmässigt lika. Studien visar också hur dialogen, tilltalet, yttrar sig olika mellan eleverna beroende på vilken mottagare eleven har.

Bronwyn Davies (2003, s. 43–44) har under 1980-talet gjort studier som visar förskolebarns

reaktioner av feministiska sagor. Hennes syfte var att förstå hur tudelningen manligt-kvinnligt

byggs upp och sedan bevaras och att ta reda på vad det betyder för barnen att vara flicka eller pojke

och hur deras syn på manligt och kvinnligt reflekteras i deras dagliga sysselsättning. Genom

observationer och samtal visar Davies (2003) hur förskolebarn lär sig manlighet och kvinnlighet

och deras strävan att tillskriva sig manligt och kvinnligt. Davies (2003, s. 91–97) delar upp

elevernas reaktioner utifrån flickornas perspektiv samt ur pojkarnas perspektiv. Flickornas

reaktioner på sagan var bland annat en viss förvirring av budskapet (boken utgår från ett

feministiskt perspektiv) och det visade sig att det finns förväntningar på en flicka, i detta fallet en

prinsessa, och hur en prinsessa bör vara. Då denna saga utgår från ett annat perspektiv än den

traditionella sagan, tycktes många barn vilja se ett annat slut, ett ”riktigt” slut som speglar deras

föreställningar om hur en traditionell prins- och prinsessaga bör sluta. Davies (2003) beskriver det

som att barnen redan har en idé om den traditionella sagan, vilket passar bättre in till relationen

mellan kvinnor och män. Pojkarnas perspektiv på sagan utgår mycket från det yttre och många av

pojkarna beskrev att prinsessan i sagan gjorde fel, var smutsig och blir därav inte accepterad som

en riktig prinsessa (Davies, 2003, s. 91–94). Davies drar slutsatsen att nakenhet, inte smuts, står

för det centrala problemet. Pojkarna talade mycket om huvudpersonens, prinsessan, nakenhet

vilket Davies beskriver som ett tema i pojkarnas perspektiv på sagan. Pojkarnas syn på hjälten är

(16)

inte prinsessan, utan draken och Roland är mer berättigade som hjälte. De kan heller inte förstå att Prinsessan valde att ge sig av ensam, vilket Davies (2003) beskriver beror på hur barnen uppfattar sagan och delvis hur de förstår relationen mellan män och kvinnor.

I likhet med Bronwyn Davies har Clare Bartholomaeus (2016) undersökt hur 6-7-åringar förstår fyra bilderböcker med ett feministiskt budskap. Böckerna valdes i syfte att öppna upp diskussioner om kön, engagera eleverna samt böcker då pojkar inte representerades negativt, vilket Bartholomaeus skriver att vissa feministiska sagor gör. Undersökningen utgick från bokläsargrupper, med 5–6 elever per grupp. Gruppens storlek syftade till att varje barn skulle få ta plats och därmed kunna interagera med varandra. Bartholomaeus läste själv upp sagorna för grupperna och efter varje högläsning ställdes ett antal frågor till barnen i grupperna för att låta eleverna diskutera med varandra om böckerna. Frågorna syftade att ta reda på vad eleverna tyckte att böckerna handlade om, vilka karaktärer som eleverna själva tyckte liknande dem och hur fortsättningen av böckerna kunde se ut. Syftet med undersökningen var att genom feministiska bilderböcker, utforska barns förståelse för genus. Resultatet visade att barns förståelse av feministiska bilderböcker speglar deras bakgrund av böcker, med avseende till deras förståelse för könsnormer, då en av böckerna handlade om en alternativ (Cinderella) Askungen. Denna bok var användbar för elever som förstod budskapet om de olika idéer om kön, medan elever som inte förstod det feministiska budskapet, istället visade förståelse för hur den klassiska bilden av kön (Askungen som karaktär) porträtteras. Bartholomaeus (2016) beskriver också hur böcker med ett tydligt budskap om könsnormer gav eleverna en större grad av flexibilitet i sina svar om idéer om kön. Däremot genererade dessa böcker fler negativa svar. Om än det är komplicerat att mäta elevers förståelse för genus visade denna undersökning hur böckerna kan ge en bra grund för diskussioner om genus.

Filipovićs artikel Gender Representation in Children’s Books: Case of an Early Childhood Setting (2018) har undersökt och analyserat ett antal barnböcker och hur dessa representerar kön, i ett litet samhälle i Dublin. Med hjälp av åtta förskollärare tillämpade hon intervjuer för att förstå hur pedagogerna ser på könsrepresentationen i barnböcker, innehållsanalys av 15 barnböcker samt reflekterande skrivning. Utifrån olika kategorier undersöktes böckerna med fokus på kön, vilka bland annat var vilket kön huvudkarakätren och övriga karaktärer har i boken, hur karaktärerna beskrivs samt vilka könsnormer som är uppenbara i såväl texten som i bokens illustrationer.

Studien (Filipović, 2018) visade att manliga karaktärer var dominerande i de undersökta böckerna.

Det fanns tre gånger fler manliga karaktärer än kvinnliga karaktärer. Ifall kvinnliga karaktärer

representerades var dessa främst avbildade på ett könsstereotypiskt sätt som exempelvis en

mamma och/eller en fru. I jämförelse med det var fadersgestlater ovanligt förekommande i

böckerna. De manliga karaktärerna visades också på ett könsstereotypiskt sätt vilket var bland

annat genom aktiva roller. Illustrationer av bilder dominerandes av män då 498 bildillustrationer

utgjorde 205 manliga medan 97 av dessa var kvinnliga. Det fanns alltså fler än dubbelt så många

manliga illustrationerna än kvinnliga. I och med resultatet av böckerna, där representation av kön

var högst skevfördelad samt hur kösstereotypiska roller lyfts fram i böckerna, belyser Filipović

(17)

(2018) lärarens viktiga och uppmärksammade roll om budskapen i böckerna, samt att läraren behöver besitta kunskaper om könsmönster i barnlitteratur. Hen beskriver också hur barnens tänkande kan påverkas ifall majoriteten av litteraturen som lyfts fram enbart visar på skeva könsmönster (Filipović, 2018). Lärarna besitter därmed ansvaret att lyfta fram litteratur som representerar alla männsikor.

Genus i skolans undervisning

Nedan ges exempel på material som används i undervisning i svenska skolor för fördjupade kunskaper om hur normer reproduceras och vad det innebär, samt för att läraren bör ges insikter om ens egna normföreställningar, ifrågasätta normer i sin omgivning och synliggöra de som exkluderas. Genom kunskaper om normer och normkritiskt arbete kan genusmedvetenhet främjas.

Avsnittet avlutas med att beskriva materialet Stopp! Min kropp! som togs upp i intervjuerna med eleverna.

Normkritik som en del av undervisningen

ldrarna. Kiwi Cards

(

careers.govt.nz, 2016)

syftar till att beskriva och exemplifiera könsneutrala bilder med avseenden till yrken. Detta med

avsikt att låta eleverna själva få reflektera över intressen med hänsyn till yrken och inte hur

könsnormer styr uppfattningen om yrken (se bilaga 3). Bilderna kan ses som ett hjälpmedel i

undervisningen och är lämpliga för elever från 7 år till 9 år.

(18)

I skolan är det aktuellt att arbeta med och uppmärksamma normer som formar flickor och pojkar, om synen på sexualitet, vilka kläder som anses rätt för vilket kön och hur talutrymme fördelas mellan könen (Friends, 2008, s. 18). Där normer ifrågasätts, exempelvis genom att inte följa heteronormativitet, blir normbrott tydligt. Normbrott riskerar att straffas av andra vilka kan vara av blickar, trakasserier, hatbrott och suckar. I motsatsen till normbrott existerar den som lever innanför normens skiljelinje, vilka sällan märker av dessa. Personer som befinner sig innanför normernas gränser innehar makt, vilket skapar en obalans mellan dessa två parter då den som avviker är beroende av den normbärande personens acceptans (Friends, 2008, s. 19). Friends har utvecklat ett material som syftar till ett förändringsarbete i skolan, med mål att synliggöra och kritisera normer (2008, s. 18). I materialet tydliggörs vad som innefattar normer och vilka normer som anses ”bra” respektive normer som faktiskt begränsar och diskriminerar personer. Normer beskriver det normala beteendet och/eller den normala personen, utanför denna normala ram skapas ett avvikande. Materialet utgår från ett normkritiskt arbetssätt där lärare besitter ansvar att problematisera normer som synliggörs och samtala om, samt lyfta fram det som exkluderas (Friends, 2008, s. 24).

I linje med Friends material om att synliggöra normer, kan BRYT! (2008) användas som ett material för att upptäcka och synliggöra ens egna värderingar. BRYT! är ett normkritiskt material, framtaget av RFSL och Forum för levande historia (2008), som syftar till att bland annat ge verksamma lärare verktyg för att kunna reflektera kring värderingar. Med det avses att kunna ifrågasätta normer och vem som gynnas av dem samt att kunna se sin position gentemot andras.

Normkritiskt arbetssätt innebär också att kunna se vilka maktstrukturer som hör ihop med olika normer, samt att kunna se vad som behövs förändras (RFSL & Forum för levande historia, 2008, s.11). I materialet ges tips på hur arbetet med pronomen kan bedrivas, och då i så kallade

”pronomen-rundor” (2008, s. 18). En sådan runda eftersträvar att förstå hur en person vill bli benämnd, alltså med vilket pronomen. Det finns även tips på uppgifter som lyfter hur olika personer blir representerade i media. Eleverna får söka i tidningar om vilka som får ta plats respektive vilka som inte synliggörs, med efterföljande samtal om normer i ett medialt perspektiv (RFSL ungdom & Forum för levande historia, 2008, s. 51).

Fler material som kan användas i skolans undervisning är boken Genuspedagoik (Svaleryd, 2002),

där Svaleryd (2002, s. 77) beskriver hur pedagoger kan arbeta med ett genuspedagogiskt arbete. I

del 2 i boken ger hon förslag på övningar och metoder om hur arbetet med grundläggande Svaleryd

(2002, s. 78) beskriver att jämställdhet behöver bli en del av det dagliga arbetet i skolan och

undervisningen, vilket övningarna och metoderna kan hjälpa till med. Övningarna ska syfta till att

gemensamt åstadkomma ett reflektionsarbete, vilket enligt Svaleryd gör skillnad i såväl gruppens

som hos den enskildas tankar om genus och jämställdhet. Detta kan sedan leda till förändrade

beteenden och handlingar.

(19)

Stopp! Min kropp! Är ett material som Rädda barnen tagit fram för att ge vuxna vägledning och

råd för hur lärare och föräldrar, pratar med barn om kroppen, sexualitet och gränsdragning (Rädda

barnen, 2019, s. 6). I och med att vuxna väljer att prata om ämnen som sexuella trakasserier,

gränssättningar och rätten till sin kropp, ges barnen möjlighet att våga säga nej i situationer som

inte känns bra. Barnen blir då medvetna om att deras kroppar är betydelsefulla och något de själva

har rätten över (s. 6). I materialet framgår även det viktiga i att samtala om samtycke och lyssna

till då andra säger att de inte vill mer (Rädda barnen, 2019, s.11). Att förstå ett nej och respektera

då en annan person inte vill något, ger utrymme att förstå vad samtycke innebär. Samtyckeslagen

som kom 2018 ger även en tydlig beskrivning om hur samtycke fungerar. Lagen handlar om att

det är olagligt att sexuellt göra något på en annan person om denne inte medgivit sitt samtycke till

det (Rädda barnen, 2019, s. 25). Stopp! Min kropp! Anger vilka regler som gäller i verkligheten

och på internet (se Bilaga 2). Materialet är ett hjälpmedel där barn ges förutsättningar att lära sig

om kroppen, integritet och när fysisk närhet är rätt och fel.

(20)

Teoretisk utgångspunkt

För kommande avsnitt beskrivs begreppet och ordet genus samt en kortare redogörelse för genusforskning. Avsnittet beskriver också Yvonne Hirdmans teori om genussystemet och genuskontraktet, samt ett förjupat perspektiv av genus. Avsnittet efterföljs av Sandra Hardings teori om genus och avslutas med regeringkansliets sex delmål för jämställdhet samt begreppets innebörd.

För studiens syfte och frågeställningar valdes att tillämpa Yvonne Hirdmans (1988, 2001) och Sandra Hardings (1986) teorier om genus. Syftet med undersökningen var att se hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet i samband med boksamtal av skönlitterära texter, där texterna utgår från att vara en könsstereotypisk, en genusneutral samt en genus- och normbrytande bok (se Metod). Hirdmans och Hardings teorier visar hur genus konstrueras och hur det sedan formar förutfattade föreställningar och tankar kring vad som anses kvinnligt och manligt, vilket kan uttryckas i beteenden, språk och kläder med hänsyn till kön. Deras teorier låg till grund för efterföljande analysering och problematisering av elevernas tankar och uttryck om genus och jämställdhet som uttalades i boksamtalen med eleverna.

Genus

Genus härstammar från latin med sin betydelse som slag, sort, släkte och kön (Hirdman, 2001, s.

11). Det är ett ord taget från lingvistiken som översatts från engelskans gender. Hirdman (2001, s.

11) ger begreppet en djupare mening och vill att en ska se hur människor ”formas och formar sig till Man och Kvinna”. Forskare ansåg att det krävdes ett nytt ord som skulle belysa maktordningen mellan kvinnor och män, detta då begreppet könsroll tappat sin innebörd enligt genusförespråkare (Hirdman, 2001, s. 12). Genus ska förstås som en konstruktion av mänskligheten, där föreställningar, tankar och vanor styrt uppfattningar om manligt och kvinnligt och hur detta sedan satt prägel på ting. Genus ska alltså förstås som en teoretisk konstruktion som påverkar allt från politik, arbete, mat, platser och tyg i relation till kön. Det som också skiljer genus och kön åt, är att genus handlar om det konstruerade könet medan begreppet kön innefattas av en biologisk aspekt (Hirdman, 2001, s. 16).

Hedlin (2010, s. 15–16) förklarar ordet genus med att begreppet innefattar att studera hela samhället och det mänskliga livet. Hon tar upp ordet ”genusfierat” som beskriver att olika ting är kodade som antingen manligt eller kvinnligt. Arbetsuppgifter, kroppsrörelser och egenskaper är några av de exemplen som hon benämner som kodade. Josefsson (2005, s. 5) beskriver att begreppet genus vidtas för att kunna urskilja kulturella och sociala förhållanden som formar hur pojkar och flickor förväntas att vara, av bakgrund från det biologiska könet (Josefsson, 2019, s.

13). Hedlin (2010) påpekar också att genus är kulturellt betingat vilket betyder att det skiftar

beroende på i vilken kultur en befinner sig inom. Likaså har föreställningar om genus förändrats

(21)

genom historien vilket styr uppfattningar om manligt och kvinnligt i samhället under den tiden.

Detta beskriver även Josefsson (2005), att det som anses manligt och kvinnligt kan variera mellan olika tider beroende på vilken tankekonstruktion denna tid och kultur utformat. Josefsson (2005, s. 8) beskriver också hur genus begränsar och påverkar ens uppfattningar om egenskaper och aktiviteter kopplat till ”manligt” och ”kvinnligt”. Egenskaper som tuff, självsäker, aktiv och aggressiv tillskrivs det manliga medan osäker, mjuk, att kunna visa känslor och empati kan tillskrivas kvinnliga egenskaper. Det ska påpekas att genusforskning inte förnekar biologiska skillnader mellan könen, utan genusforskare vill skaffa sig kunskaper om de sociala och kulturella egenskaperna som konstruerats utifrån kön (Hedlin, 2010).

Genusforskning

Under 1960-talet upptäckte kvinnor, som vid denna tid alltmer sökte sig till universiteten, att forskningen som fanns om människan var oerhört manscentrerad (Hedlin, 2010, s. 15). Mannens perspektiv var det som belystes och undersöktes vilket summerades och representerades som människans perspektiv trots att kvinnor inte deltagit i dessa studier. Detta gjorde att kvinnor började undersöka kvinnors villkor för att tillägga och komplettera den hittills väldigt manscentrerade forskningen. Genusforskningen växte sedan fram för att studera hur föreställningar om manligt och kvinnligt får för konsekvenser inom olika områden.

Det stereotypa genuskontraktet och genussystemet

Hirdman (1988) redogör för begreppet genussystem och problematiserar ordet genus än mer.

Hon skriver att genussystemet beskriver uppbyggnaden av kön vilka upprätthålls av två principer.

Dessa två principer menar Hirdman (1988, s. 51) är:

1. Dikotomin, ”isärhållandets tabu” – manligt och kvinnligt bör inte blandas” och

2. ”Mannen som norm”. Även nämnd som hierarkin. ”Mannen är det normala och utgör det allmängiltiga”. Detta system har sedan blivit grund för andra sociala strukturer med hänsyn till genus, vilka är de sociala, ekonomiska och politiska ordningarna. Principen isärhållande (Hirdman, 1988, s. 52) existerar både då det handlar om fysiskt och psykisk struktur. Det är en ordning som handlar om platser, sysslor och egenskaper. Den gör sig uttryck i arbetsfördelningen mellan könen vilket syftar till den fysiska strukturen, medan den psykiska strukturen handlar om idéerna som finns om manligt och kvinnligt. Denna isärhållning uttrycker Hirdman (2001, s. 65) ger utrymme för vad som menas med manlighetsgörande, det vill säga sysslor som lämpar sig åt män och sysslor som lämpar sig åt kvinnor. Genom denna princip erkänns normen som manlig.

Hirdman (2001, s. 59) menar att normen man är en kulturell, nedärv självklarhet som alltid stått i

relation till människan. Mannen har representerat människan i förhållande till kvinnan. Denna

norm sätter tonen i ens tankar och i ens språk vilket gör att denna kulturellt nedärvda självklarhet,

gör att en anser att en brandman ska vara man och ifall det är en kvinna är det en avvikande

(22)

företeelse (2001, s. 60). Mannen som norm leder vidare till maskulinums andra lag, och innefattas av att mannen ges förpliktelser, ansvarsområden och privilegier i samhället. Som man, menar Hirdman (2001, s. 62), att en är normbärare och något män står i relation till. Denna lag gör att mannen står ett steg ännu närmre gud och en nivå högre än kvinnan. Detta menar Hirdman (2001, s. 84) leder vidare till ett så kallat genuskontrakt där könen emellan signerat överenskommelser, med undantag att kvinnor genom historien sällan haft rättighet att skriva på papper av olika slag.

Denna metafor, ett kontrakt, leder sedan till den ordning, det strukturella förtryck, som båda kön belastas av. Skyldigheter, rättigheter och åtskilda förpliktelser ger kontraktet innebörd som är svår att bryta sig loss ifrån. Den naturliga ordningen innefattas av detta kontrakt och belyser hur relationen mellan en man och en kvinna bör se ut, nämligen att mannen bör ta hand om kvinnan som anses som den svagare och mindre, samt den som föder barn (Hirdman, 2001, s. 80).

Hirdman (1988, s. 54) beskriver att genuskontraktet uttrycks i föreställningar om könen på olika nivåer. Dessa kan vara hur beteenden uttrycks mot varandra på arbetet, vilka kläder en får använda med hänsyn till kön, hur personer pratar med varandra samt vilka ord som används – språkets betydelse i relation till kön. Kontraktet spelar också roll och förändras om en person kommer från en högre klass, ett annat samhälle samt med hänsyn till olika tider. Genuskontraktet går, vad Hirdman beskriver (1988, s. 54), i arv och förs vidare till kommande generationer via mor-dotter och via far-son. Detta betyder att den segregering och den hierarki som ömsesidigt bibehålls mellan könen, skapar nya förutsättningar för genuskontraktet och de föreställningar vi har om könen, att leva vidare genom arv. Genuskontraktet, menar Hirdman (2001, s. 88), belyser det faktum att könen genom tiderna, och i nutid, styrts av de oföränderliga villkor som kontraktet innefattar. Den formar, begränsar och möjliggör möjligheter – om än det inte betyder samma sak beroende på vilket kön en talar om (2001, s. 88). Begränsningar och möjligheter skiljer sig åt samt möjliggör olika beroende på om det är en man eller en kvinna. Det är även dessa begränsningar och möjligheter, den underordning, som banar väg för ett återskapande av genuskontraktet (2001, s.

88).

Intersektonalitet – ett fördjupat perspektiv av genus

Hirdmans genussystem har kritiserats för att teorin inte tar hänsyn till andra faktorer som

gemensamt koopererar med genus. Dessa faktorer menar kritiker är högst relevanta eftersom att

varje människa varken är enbart man eller kvinna, utan det finns fler infallsvinklar som genererar

i att villkor inte blir jämställda (Hedlin, 2010). Det som uttrycks som avvikande i genussystemets

spektra, är att det ger en alltför snäv förklaring till hur makt manifesteras och hur därmed

ojämlikhet skapas. I detta sammanhang menar förespråkare för det intersektionella perspektivet,

att fler perspektiv bör tas i beaktning för att inkludera flera då det talas om “normalitet” (Hedlin,

2010, s. 23). Kategorier som sexualitet, social klass, etnicitet och genus är exempel på faktorer

som grupperar och interagerar människor, vilket skapar en rang. Alla dessa kategorier utgör

därmed en föreställning om hur människor ser på personer och bör studeras ur ett

samverkansperspektiv (Hedlin, 2010).

(23)

För denna studie har utgångspunkten för teorier grundat sig i vad styrdokumenten säger (Se Bakgrund), vilket är att elever bland annat ska:” utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor” (Skolverket, s. 7). Därför har en avgränsning till Hirdmans och Hardings teorier gjorts. Detta utesluter inte de facto att det krävs fler perspektiv av genus och vad som samverkar för hur normalitet samt hur ojämlikhet skapas.

Det symboliska, strukturella och individuella perspektivet av genus

Harding (1986, s. 16–19) teori beskriver hur genus konstrueras utifrån tre olika perspektiv. Hen menar att det finns en symbolisk bild av kön, det individuella perspektivet samt utifrån ett strukturellt perspektiv av kön. Dessa tre kan ses som en process som samverkar och har en betydande roll för hur genus konstrueras. Harding (1986, s. 18) beskriver att könsskillnader mellan könen finns i alla kulturer och är en central faktor över hur personer identifierar sig själv som person och hur personer bygger sociala relationer. Harding (1986, s. 18) beskriver att vad som betraktas som manligt värdesätts, oberoende av kultur, högre än det kvinnliga. Hen skriver även att det bildas eller finns en asymmetri mellan könen, en slags skevhet och obalans. Detta i och med att det manliga utgör normen, som i sin tur påverkar hur en ser på kön och det mänskliga tänkandet (Hardings, 1986, s. 55).

På samma sätt som Hirdman (1988, s. 51) uttrycker den underordning som kvinnor besitter gentemot män i och med dikotomin isärhållande, där kvinnor och män bland annat tilldelas olika sysslor, menar Harding (1986, s. 18) med sin teori att kvinnor och män delas upp i arbetslivet med hänsyn till kön. Harding (1986) benämner denna uppdelning som den strukturella genuskonstruktionen. Den symboliska konstruktionen av genus kan ses som de förväntningar och normer som har tilldelat män och kvinnor (1986, s. 17). Hen beskriver att den symboliska aspekten av kön har funnits sedan länge tillbaka, som könsbestämt den sociala och naturliga världen runt omkring oss. Den individuella konstruktionen av genus beskriver Harding (1986) är individens könsidentitet, vilket kan vara en logisk följd av det strukturella och den symboliska konstruktionen av genus.

Jämställdhet

Jämställdhet innebär att vi människor, både som flicka och som pojke, ska ha samma rättigheter,

möjligheter och skyldigheter (Josefsson, 2005, s. 59). Detta innebär att människor ska ha lika stora

möjligheter att förverkliga oss själva inom livets alla områden. Oavsett utbildning, intressen och

talanger ska vi ges samma tillgångar som flicka/kvinna och pojke/man. Möjligheten att påverka

makten och ha inflytande ska vara lika, på samma sätt som ekonomiskt oberoende, förutsättningar

(24)

till arbete, företagande och utveckling ska vara lika oavsett kön. Ansvar för hemmet och familjen ska delas lika och ingen person ska bli drabbad för könsrelaterat våld.

Regeringskansliet (2016) redogör för sex olika politiska delmål med hänsyn till jämställdhet.

Dessa innefattar att makt och inflytande ska vara jämnt fördelat, vilket i praktiken betyder att det ska finnas lika rättigheter till att vara aktiva samhällsmedborgare som påverkar besluten i Sverige.

Det ska finnas en ekonomisk jämställdhet, vilket menas med att en man som en kvinna ska ha samma möjligheter för jobb som genererar till att ekonomiskt kunna försörja sig själv.

Oavsett kön, ska samma möjligheter och villkor, gälla för utbildning och personlig utveckling likväl som studieval. Fördelningen av hemsysslor, det obetalda jobbet, ska vara jämnfördelat.

Hälsa, samt vård och omsorg ska erbjudas på samma villkor (Regeringskansliet, 2016).

Den sistnämnda punkten för de sex delmålen säger att: “Mäns våld mot kvinnor ska upphöra.

Kvinnor och män, flickor och pojkar, ska ha samma rätt och möjlighet till kroppslig integritet.”

(Regeringskansliet, 2016)

De sex delmålen i punktform:

● “En jämn fördelning av makt och inflytande. Kvinnor och män ska ha samma rätt och möjlighet att vara aktiva samhällsmedborgare och att forma villkoren för beslutsfattandet i samhällets alla sektorer.

● Ekonomisk jämställdhet. Kvinnor och män ska ha samma möjligheter och villkor i fråga om betalt arbete som ger ekonomisk självständighet livet ut.

● Jämställd utbildning. Kvinnor och män, flickor och pojkar ska ha samma möjligheter och villkor när det gäller utbildning, studieval och personlig utveckling.

● Jämn fördelning av det obetalda hem- och omsorgsarbetet. Kvinnor och män ska ta samma ansvar för hemarbetet och ha möjligheter att ge och få omsorg på lika villkor.

● Jämställd hälsa. Kvinnor och män, flickor och pojkar ska ha samma förutsättningar för en god hälsa samt erbjudas vård och omsorg på lika villkor.

● Mäns våld mot kvinnor ska upphöra. Kvinnor och män, flickor och pojkar, ska ha samma

rätt och möjlighet till kroppslig integritet.” (Regeringskansliet, 2016)

(25)

Metod

I detta avsnitt presenteras de val av metoder och analyser som tillämpades för denna studie.

Därutöver redovisas studiens genomförande, urval av elever, samt det material (litteratur) som valdes ut till studien. Sist presenteras de forskningsetiska principerna i relation till studien.

Metodansats

För denna studie tillämpades en kvalitativ forskningsmetod vilket oftast innefattar tolkning av det som undersöker (Backman, T. Gardelli, V. Gardelli & Persson, 2012, s. 298- 315). I en kvalitativ undersökning är uppfattningar och upplevelser centrala delar för hur människan ser sin omvärld, vilket ger tolkning en väsentlig roll för dessa typer av undersökningar. Tolkning kan förklaras med nödvändigheten i att bearbeta den data som samlats in, som i en kvalitativ undersökning oftast utgår från uppfattningar och upplevelser för hur människan ser sin omvärld. Den kvalitativa forskningsansatasen karaktäriseras av språket och orden, och inte av siffror vilket ofta mäts i den kvantitativa forskningen (Patel & Davidson, 2019, s. 53). Patel och Davidson (2019, s. 52–57) belyser också att den kvalitativa forskningen handlar om tolkning och förståelse av människors upplevelser, och att forskningsobjektet har sin utgångspunkt i människors upplevelser och erfarenheter vilket uttrycks i språket. En kvalitativ metod företräds oftast inom samhälls-, beteende-, kultur- och humanvetenskap.

I den kvalitativa forskningen utgår forskarens förhållningssätt från inlevelse och subjektivitet, vilket handlar om att forskaren utgår från sina egna känslor och åsikter. Det som studeras är i samma realitet som forskarens verklighet (Patel & Davidson, s. 55- 57). Forskaren ser också till sammanhanget i denna process och tillämpar tolkning för att komma fram till beskrivningar som ger insikter i händelser och fenomen. I och med att denna studie hade för avsikt att visa hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet i samtal om olika litteratur, innebär tolkning och/av språket centrala delar för denna studie.

Två olika metoder

Till denna studie har dels en interventionsstudie och fallstudie tillämpats som metod för att uppnå studiens syfte.

Interventionsstudie

För forskning kan ett flertal metoder användas för att uppnå det syfte som är önskvärt att uppnå. I en interventionsstudie undersöks ett ingripande av särskild karaktär för att sedan fastställa om denna intervention gav någon verkan (Tengberg, 2016, s. 62–67). En interventionsstudie kan liknas med experimentell metodik av anledning att en kontext skapas för att sedan granska utfallet.

För denna undersökning valdes att använda en interventionsstudie. I min undersökning ville jag

(26)

med hjälp av tre olika böcker visa hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet och vad som kan urskiljas i elevernas reaktioner på de lästa texterna. Jag skapade därmed en situation, ett undervisningstillfälle, för att sedan utifrån intervjuer se utfallet av hur eleverna påverkades av dessa tre böcker.

Tengberg (2016) skriver att det är av väsentlighet att interventionen som skapas noggrant kontrolleras, av anledning att kunna dra slutsatsen att det är av detta specifika undervisningstillfälle som frambringat en förändring i elevernas kunskapsnivå. I interventionsstudier är det således önkvärt att eliminera risken av andra yttre faktorer eller något som skett jämsides med det specifika undervisningstillfället. Då ingen mätning av elevernas genusmedvetenhet skedde inför interventionen, kan min studie inte sägas vara en renodlad interventionsstudie, där målet är att visa utfallet av en intervention. För att beakta det Tengberg (2016) belyser om att noggrant kontrollera en intervention, valdes det att utföra intervjuer med eleverna nära inpå högläsningen. Detta för att eliminera risken för att yttre faktorer har påverkat elevernas medvetenhet om det som önskas att undersökas. Syftet var att undersöka hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet i samband med boksamtal av skönlitterära texter, där texterna utgår från att vara en könsstereotypisk, en genusneutral samt en genus- och normbrytande bok, och inget annat.

Fallstudie

Fallstudiens avsikt är att inrikta sig på en företeelse, eller några få, för att kunna delge en djupare beskrivning för förhållanden, händelser, erfarenheter eller processer som uppkommer i dessa specifika fall (Denscombe, 2018, s. 85). För att hamna inom ramen för en fallstudie krävs det att studien har en tydlig avgränsning samt att det som studeras är isolerat från sammanhanget. Patel och Davidson (2019, s. 76) skriver också att en fallstudie uttrycks genom att en undersökning utförs på en avgränsad grupp personer. B Merriam (1994, s. 24) redogör hur fallstudien lämpar sig väl då en vill studera något på ”djupet”, i ett avgränsat sammanhang, exempelvis en bestämd skola eller lärare. Detta leder till att fallstudier ger en intensiv, helhetsbeskrivning samt analys av en specifik företeelse och/eller enhet (B Merriam, 1994, s. 34). För denna undersökning lämpar sig en fallstudie bra, då undersökningen utgår från en särskild grupp personer vid ett specifikt tillfälle.

Denna undersökning mäter med andra ord denna specifika grupp och hur dessa specifika elever influerades av de tre olika böckerna i boksamtalet. Denna avgränsning och isolering gör att studien dels faller in under metod, fallstudie.

Denscombe (2018) beskriver en fallstudies utmärkande egenskap genom att dessa studier har

“inriktning på bara en enda undersökningsenhet” (s. 87). En fallstudie ger möjlighet att ur en

bestämd situation kunna få tillräckligt med “detaljer” för att kunna klargöra utfallet ur ett specifikt

sammanhang. Syftet med en fallstudie är att utforska ny information, vilket är att följa en induktiv

logik. En fallstudie ger även utrymme för forskaren att undersöka ett visst fall mer djupgående,

vilket gör att fallstudiens möjligheter att upptäcka saker är större, gentemot en undersökning som

fokuserar på bredden, exempelvis masstudier av olika slag. Det enskilda fallet vid fallstudier kan

(27)

därav ge kännedom som leder till specifika insikter, vilket inte hade visat sig på liknande sätt om avsikten var att mäta ett “stort antal enheter” (Denscombe, 2018, s. 86- 88).

Fallstudien har en förmåga att kunna se helheten, vilket i ett specifikt sammanhang är gynnsamt (Denscome, 2018, s. 88). Istället för att se till särskilda faktorer i det specifika skeendet synliggör helhetssynen hur olika faktorer påverkar varandra. Metoden i sig ger även utrymme för forskaren att använda en kombination av metoder för att åstadkomma en helhetssyn. Patel och Davidson (2019, s. 76) bekräftar också att fallstudien vill belysa helhetsperspektivet för att samla in heltäckande information om det specifika fall som önskas undersökas. Intervjuer i fokusgrupper och observation under högläsningen, har därför tillämpats i denna undersökning för att kunna åstadkomma en helhetssyn av det denna studie har för syfte att uppnå. Denna metodkombination var även relevant med avseende till de frågeställningar som denna studie hade för avsikt att besvara (se Syfte och frågeställningar).

Genomförande

För att kunna genomföra undersökningen kontaktades skolan, såväl rektor som lärare till den specifika klassen. I och med att intervjuerna spelades in, skickades ett informationsbrev hem till elevernas vårdnadshavare (Se Bilaga 1). I brevet redogjordes syftet samt tillvägagångssättet för studien och vilken roll eleverna kommer att ha i den. I brevet gjordes en förfrågan till vårdnadshavarna om samtycke till elevernas medverkan.

Högläsningen skedde i det ordinarie klassrummet av den ordinarie klassläraren. Eleverna kunde ta del av bilder och text via en projektor, då en dokumentkamera kopplades upp under högläsningen.

Klassläraren läste upp samtliga böcker i följd. Försts lästes Kalle med klänning, sedan Pardis Moradi är här! och avslutningsvis lästes boken Törnrosa. I och md att boken Pardis Moradi är här! är en relativt kort bok, ansåg jag att denna kunde lämpa sig bra som bok nummer två. Mellan de två sista böckerna togs en paus, i syfte att forthålla koncentration och motivation hos eleverna.

Under högläsningen deltog 20 (av 25 möjliga) elever. På grund av sjukdom kunde inte samtliga i

klassen delta. Högläsningen observerades av mig i syfte att kunna anteckna ned viktiga händelser

såsom kroppsspråk, frågor och kommentarer. Denscombe (2018, s. 309) beskriver att det finns

olika deltagande vid en observation. Antingen kan en forskare vara fullständigt deltagande,

deltagande i den normala miljön eller deltagande som observatör. För denna studie tillämpandes

deltagande som observatör, vilket betyder att de som observeras vet att de blir observerade då

forskaren varit öppen med sin roll. Denna typ av observation passar forskare där miljön redan

smälter in i dess naturliga sfär och där forskaren inte stör det som ska observeras (Denscombe,

2018, s. 215). Eleverna som deltog under observationen hade god kontakt med mig sedan innan

vilket utgjorde situationen naturlig för samtliga inblandade. Ett observationsprotokoll för vardera

bok tillämpades. För vardera protokoll anteckandes elevernas initialer, samt i tabellform tre olika

(28)

huvudrubriker vilka var: frågor, kroppsspråk, och andra kommentarer. På så sätt kunde väsentliga föreetelser antecknas ned till den senare analysen.

I fokusgrupssintervjuerna intervjuades sammanlagt tolv elever, fördelat på tre grupper med fyra elever i varje grupp. Intervjun genomfördes i ett av klassrummen på skolan som eleverna är vana att arbeta i. I varje grupp ingick två flickor och två pojkar. I en av intervjugrupperna valde en elev att avbryta sin medverkan. Denna elevs tankar om böckerna analyseras därför inte. Studien genomfördes på en skola i mellansverige. Skolan har ett större antal elever från årskurs f-9. Till min undersökning valdes en specifik klass ut då jag sedan innan hade en god kontakt med denna klass från min sista Vfu-period under utbildningen. Eleverna som ingår i studien går i årskurs 3.

Innan de olika intervjuerna startade redogjordes för hur intervjun skulle gå till. Här redogjordes för tiden som fanns till förfogande samt hur fördelningen av taltiden kommer att se ut. Om än intervjun skulle bli som ett samtal mellan eleverna, vilket fokusgrupper syftar till (Patel och Davidson, 2019), valde jag att förtydliga upplägget för intervjun för att åstadkomma en jämn fördelning av taltiden mellan eleverna. Eftersom att intervjuerna innefattade barn i de yngre åldrarna, begränsades tiden för vardera intervju. Detta menar även Trost (2010, s. 59–61) behöver tas hänsyn till då barn lättare kan tröttna på att bli intervjuad. Intervjuerna bör därför vara korta, eller att intervjuaren utför fler intervjuer. Eftersom tiden var begränsad samt en rådande pandemi att ta hänsyn till, valdes att utföra kortare intervjuer och mindre grupper. Intervjuerna spelades in med hjälp av en Ipad.

Urval av elever

Trost (2010) redogör för det väsentliga urvalet av intervjupersoner i relation till forskningsstudier.

Han menar att det är viktigt att förstå vad det urval som valts till sina intervjuer, faktiskt står för.

För kvalitativa intervjuer är det möjligt att utgå från en metod som kallas för ett strategiskt urval (Trost, 2010, s. 136 -137). I denna metod väljs ett antal variabler ut för att till sist välja ut kategorier för urvalet av personer. En kategori kan exempelvis vara att innefatta kön. Trost (2010) menar att i en kvalitativ undersökning eftersträvas en variation av personer, helst ett heterogent urval. Den strategiska metoden ska även vara ett hjälpmedel för att få en variation bland de intervjuade. För denna studie var det relevant att utgå från variabeln kön, vilket även var den enda kategorin som jag utgick ifrån då urvalet av intervjupersoner valdes.

Till intervjuerna gjordes ett urval på tolv elever, uppdelat i tre fokusgrupper med fyra elever i varje

grupp. Av 25 elever hade 21 av dessa fått godkänt att medverka i undersökningen. Klassläraren

utförde urvalet av elever till grupperna med hjälp av lottning av de 21 elever som fick medverka,

detta då samtliga elever är vana att arbeta med varandra i klassen. I varje fokusgrupp var eleverna

uppdelade i grupper om två tjejer och två killar, detta för att eftersträva det som Trost (2010)

beskriver som ett heterogent urval.

(29)

Datainsamlingsmetoder Kvalitativa intervjuer

För att samla in data till de frågeställningar studien hade för avsikt att svara på, valdes att utgå från intervjuer med eleverna. Patel och Davidson (2019, s. 52) beskriver att kvalitativ forskning handlar om att tolka och förstå personers upplevelser i relation till de frågor forskaren vill ha svar på. Här ligger stor vikt vid på språket. Kvalitativa intervjuer är en datainsamlingsform som lämpar sig bra till en kvalitativ forskningsmetod.

Trost (2010, s. 25) lyfter fram att kvalitativa intervjuer har egenskapen att den som intervjuar ställer enkla och raka frågor, vilket leder till att de intervjuade kan ge omfattande svar. Materialet blir på så sätt oerhört mångsidigt, där möjligheter frigörs att med hög grad av kraftansträngning upptäcka intressanta mönster och åsikter. Kvalitativa intervjuer lämnar möjlighet för de intervjuade att svara någorlunda fritt i och med att upplägget på intervjun till viss del är strukturerad med de frågor som ska ställas, men att dessa inte kräver en särskild ordning. Den som svarar har därmed mer frihet att svara öppet och intervjun blir då mer som ett samtal. När svarsmöjligheterna på frågorna är öppna benämns frågorna som ostrukturerade, vilket gör att de intervjuade personerna sätter prägel på svaret (Trost, 2010, s. 40). I motsats till ostrukturerade frågor finns strukturerade frågor, som istället har fasta svarsalternativ. Det finns även frågor som benämns som halvstrukturerade och semistrukturerade, vilket beskriver att intervjun i sig är strukturerad medan frågorna är öppna. Trost (2010, s. 42) förespråkar att benämna intervjufrågorna som strukturerade, men med öppna svarsalternativ. Han anser inte att man bör kalla frågorna

”halvstrukturerade” eller semistrukturerade.

För denna studies avsikt lämpade sig strukturerade frågor med öppna svarsalternativ, då syftet var att ta reda på hur elever uttrycker medvetenhet om genus och jämställdhet i samband med boksamtal av skönlitterära texter, där texterna utgår från att vara könsstereotypisk, genusneutral samt en genus- och normbrytande bok. För att besvara denna studies frågeställningar var nyanserade svar något som eftersträvades. Likaså var kvalitativa intervjuer lämpliga för studiens syfte i och med att eleverna fick mer frihet att kunna prata om frågorna. Frågorna fungerade som ett stöd för intervjun, men anpassades till respektive intervjugrupp och samtal.

Fokusgruppsintervju

Fokusgrupper är en form av gruppintervju där dialog fokuseras runt ett specifikt tema (Patel &

Davidson, 2019, s. 110). Grupperna bör vara mellan sex till tolv personer för att samtliga i gruppen

ska ges möjlighet att prata. Den som intervjuar fokusgrupper ges en roll som moderator, det vill

säga, denna person blir mer en person som leder samtalet och inspirerar till diskussion, samt ser

(30)

till att samtliga får komma till tals utan att vara särskilt kontrollerande. Jag valde att intervjua fyra elever åt gången av anledning att låta samtliga elever få utrymme att delge sina tankar om böckerna de har fått lyssna till.

För studiens syfte och frågeställningar tillämpades fokusgruppsintervjuer, med avsikt att skapa dialog och samtal om böckerna. Denna typ av gruppform gav även utrymme till barn som inte har lika lätt att prata enskilt eller som kan behöva stöd för att komma igång med att prata i ett samtal.

Gruppformen gav på så sätt möjlighet att låta eleverna inspirera varandra med tankar som uppstod under intervjutillfället. Trost (2010, s. 45) styrker även detta och menar att gruppintervjuer skapar en interaktion sinsemellan personer vilket i sin tur kan leda till kännedom för ens egna åsikter.

Analysmetoder

För analys av materialet valdes att använda fenomenografi som metod.

Fenomenografi

Fenomenografi syftar till att strukturera tankesätt som är betydande faktorer för hur människor tolkar verkligheten (Marton, 1981, s.177). Upplevelserna ska förstås av beskrivning och analys.

Människors omgivning kan ses ur två olika perspektiv vilka beskrivs som första och andra ordningens perspektiv. Första ordningen syftar till att beskriva olika aspekter av världen och andra ordningen syftar till att beskriva människors upplevelse av olika aspekter av världen.

Marton (1981, s.178-180) beskriver att andra ordningens perspektiv är det perspektiv som bör utgås ifrån då världen ska studeras. I detta perspektiv riktas fokus mot människors upplevelse och idéer om världen. Fenomenografin vill inte söka jämförelser i grupper, klassificera människor och, eller, att göra rättvisa eller orättvisa bedömningar av människor, utan fenomenografin vill se hur människor tolkar aspekter av verkligheten, aspekter som utgör social relevans för personer i en viss typ av samhälle. Marton beskriver också att fenomenografin syftar till forskning som vill beskriva, analysera och få förståelse av erfarenheter. Det vill säga forskning som inriktar sig mot erfarenhetsbeskrivning.

Det finns skäl att beskriva skillnaderna mellan fenomenologi och fenomenografi då dessa två perspektiv har likheter (Marton, 1981, s. 180). Fenomenologin däremot skiljer inte på första och andra ordningens perspektiv, utan ger endast möjlighet till världen genom erfarenhet. Det som upplevs går inte att skilja från upplevelsen i sig. Fenomenografin skiljer sig också då den inte är en metodologi, utan substansorienterad, fenomenologin däremot är en metod.

För denna studie utgår tolkning av analys från andra ordningens perspektiv, vill säga vad eleverna

har för erfarenheter, upplevelser och tankar kring en viss företeelse. Intresset är att studera deras,

elevernas, förståelse och erfarenheter av genus och medvetenhet.

(31)

Metod för att analysera intervjuer

För denna undersökning valdes ljudupptagning till intervjuerna av den anledning att kunna fokusera på elevernas svar under intervjusituationen. Denscombe (2018, s. 284–285) menar att ljudupptagningar ger ett “permanent” material vilket gör att dokumentationen blir nästintill fullständig. Den negativa aspekten med ljudupptagningar är att metoden inte fångar upp kroppsspråket på de intervjuade. Om något viktigt skeende inträffade under intervjuerna, antecknades dessa ned efteråt. Trost (2010, s. 76) bekräftar även att anteckningar efteråt är väsentligt, om något har uppstått som inte ljudupptagningar kan samla in. Anteckningarna gav stöttning inför kommande intervjuer då frågorna kunde utvecklas från tidigare intervjugrupper, samt fördelning av taltid då det i vissa grupper uppstod en mindre skev fördelning. Patel och Davidson (2019) menar att egna anteckningar är en viktig del i ett kvalitativt arbete. De menar att ens egna tankar och reflektioner som uppstår i realtid är viktiga att komma ihåg för senare arbete i analysdelen, bland annat för att se hur något kan ha utvecklats.

Trost (2010, s. 147) menar att kvalitativa intervjuer inte har någon särskild teknik att arbeta utifrån då analysering och tolkning av materialet ska bearbetas. De tre steg som innefattas då analys och tolkning ska genomföras är: insamling av data, analysering av data samt tolkning av data. Trost (2010, s. 149) redogör även för kreativiteten då man arbetar med kvalitativa intervjuer, då det inte finns särskilda faktiska tekniker att utgå ifrån. Däremot skriver han om distansering till sitt egna material för att uppnå en bra analys.

Ljudinpelningarna från intervjuerna transkriberades till text, vilket också Patel och Davidson (2019, s. 150) beskriver är ett vanligt arbetssätt vid ljudinspelningar. Inspelningarna analyserades löpande i samband med transkriberingen av datainsamlingsmaterialet, vilket Patel och Davidson (2019) beskriver kan ge ett mer levande material i och med att intervjuerna är “färskt i minnet”.

Anteckningar och tankar skrevs ned i samband med att transkribering pågick, vilket gav underlag till den senare analysen. För att få distansering till materialet, transkriberades inte materialet direkt inpå intervjuerna, detta för att låta egna reflektioner få ta plats. Då texterna transkriberats kunde mönster urskiljas i materialet vilket härledde till kategorier och teman. Kategorierna, som jag har valt att kalla för olika teman, la sedan grunden för analysen.