5. Analys och diskussion
5.3. Religionsämnets uppgift och utformning
Furenhed framhävde med stöd av Lpf 94 att skolan ska ”främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”.76 Flera av de intervjuade lärarna i vår studie talar också om vikten av att skapa förståelse för främmande kulturer med tanke på att vi lever i ett allt mer mångkulturellt samhälle. L27 menar t.ex. att en av religionsämnets
viktigaste uppgifter är att motverka fördomar och vad hon benämner som ett ”vi och dom-tänkande”, vilket enligt henne kan göras genom att man bl.a. väljer att fokusera på likheterna mellan olika religioner istället för skillnader. Men när det kommer till studiet av ”sekter”, eller ”nya religiösa rörelser” för att använda ett mer vetenskapligt begrepp, verkar all strävan efter förståelse vara som bortblåst om man mediterar över L27:s
74 Larsson, 2003, s. 13, 19-20 75 Sjödin, 2003, s. 344
motivering till att ha med detta ämnesområde i kursen. Hon förklarar nämligen att anledningen till att de brukar behandla detta ämne i mån av tid är ”för det tycker oftast eleverna är lite spännande, med lite konstiga människor som man kan skratta lite åt”. Men lärarnas sätt att försöka uppnå förståelse verkar inte främst skapas genom inlevelse och empatisk förståelse, vilket Furenhed efterlyser77, utan genom att man informerar om främmande kulturer och seder, åtminstone då man undervisar om världsreligionerna, d.v.s. det som Furenhed benämner som intellektuell förståelse (eller en jag-det relation till stoffet enligt Olivestams synsätt78). Detta är således helt i linje med Härenstams beskrivning av Lpo/Lpf 94, då han menar att i denna läroplan står det informativa i fokus för religionsämnets del. Om man enligt läroplanen ska lära sig något av religionerna är det i så fall att lära tolerans och förståelse genom jämförande studier, menar Härenstam.79 L27 talar flera gånger under intervjun om att hon gärna skulle vilja
ha mer existentiella diskussioner, men att eleverna först måste lära sig ”basen”, med vilket hon syftar på grundläggande kunskaper om olika religioner. Därmed blir undervisningen också väldigt faktainriktad, säger hon.
Det framkommer även i flera av de andra lärarnas resonemang att de olika religionerna i huvudsak behandlas informativt, eleverna lär sig om religionerna, förklarar t.ex. L45, och först därefter kan man lära sig av religionerna genom att studera ”hur religioner svarar på etiska och moraliska frågor”. L43 nämner också att det är i etikdelen som eleverna ”får möjlighet att träna upp sin empatiska förmåga”. Risken med ett allt för ensidigt faktainriktat studium av världsreligionerna är, om man ska tro Furenhed, att man försvårar den empatiska förståelsen och att redan existerande fördomar om främmande kulturer snarare stärks.80 L56 ser religionskunskapen som ”ett
bildningsämne”, vilket även det kanske främst leder tankarna till ett faktaorienterat studium, dessutom berättar han att de först och främst går igenom det mest
grundläggande, eftersom han bedömer elevernas förkunskaper som mycket svaga. Men L56 visar i sina resonemang emellertid också tendenser till ett mer elevorienterat
77 Furenhed, 2000, s. 117 78 Olivestam, 2006, s. 55ff 79 Härenstam, 2000. s. 155 80 Furenhed, 2000, s. 117
undervisningssätt då han t.ex. gärna refererar till populärvetenskapliga företeelser i sin undervisning för att på så vis försöka möta eleverna i deras vardag och hitta ingångar som kan levandegöra stoffet. L33 för också enstaka resonemang som uttrycker en mera livsfrågeinriktad syn på religionsämnet, han poängterar bl.a. att han anser att det hör till vuxenblivandet att reflektera över grundläggande existentiella frågor då han beskriver sin syn på religionsämnets roll. L43:s undervisning kan emellertid också i viss mån anses vara elevorienterad, såtillvida att hennes etikavsnitt ofta har sin utgångspunkt i elevernas vardag.
Att inte livsfrågepedagogiken har fått ett starkare genomslag i undervisningen (framförallt då man behandlar världsreligionerna) skulle kunna bero på det som Olivestam benämner som det akademiska arvet, d.v.s. att upplägget i
religionskunskapen baserar sig på vad man av tradition har behandlat på universitetens religionsvetenskapliga utbildningar.81 Detta traditionella upplägg i undervisningen
skulle eventuellt kunna liknas vid ett slags ämneskanon, som legitimeras genom en tyst överenskommelse, där vissa inslag ses som mer eller mindre obligatoriska. L27 uppger att hon har provat ett upplägg med teman av existentiell karaktär där man sedan har knutit an till olika religioners perspektiv, d.v.s. ett upplägg som påminner om det Selander förespråkade. Men L27 menar att eleverna då har blandat ihop perspektiv från de olika religionerna och inte lyckats hålla isär de olika traditionernas synsätt i en viss fråga. Med denna erfarenhet i bagaget gjorde hon det didaktiska valet att gå tillbaka till ett tryggare och mer traditionellt upplägg, ett upplägg som sätter baskunskaperna i centrum. Därmed skulle man kunna säga att hon väljer kursen före eleven, enligt Olivestams bedömning.82
De flesta av lärarna vill gärna att eleverna har inflytande på religionskursens utformning. Detta gäller i synnerhet L43 och L45 även om båda oavsett elevernas uppfattning betraktar islamundervisningen som obligatorisk.83 L27 utvidgar å sin sida
81 Olivestam, 2006, s. 18f 82 Olivestam, 2006, s. 55ff
83
Anledningen till detta är främst den omfattande muslimska invandringen (L43, L45) och lärarnas ansvar att visa på en annan bild av islam än den som skildras i media (L45).
den obligatoriska delen till att gälla blocket judendom-kristendom-islam (vilket för övrigt L50 också gör), men hon ser däremot inte godkända kunskaper inom de asiatiska religionerna som nödvändiga för att bli godkänd i kursen. Även L50 skulle vilja låta eleverna vara med och bestämma mer, men uppfattar inte att det ges något utrymme för detta eftersom han följer den lokala kursplanens upplägg, vilket är ”rätt strikt”. L56 bjuder gärna in eleverna i planeringsfasen av kursen, men säger om eleverna att: ”sen har man inte så mycket hum om vad man vill”, vilket innebär att det i alla fall blir lärarens initiala planering som genomförs. L27 och L33 låter främst sina elever påverka innehållet i olika fördjupningsområden som ligger utanför det som de har bedömt som obligatoriska delar av kursen. En annan sak som är gemensam för flertalet av de intervjuade lärarna är att de alla lägger stor vikt vid etikavsnittet, som exempel kan nämnas att L43 i vissa klasser har ägnat nästan hela kursen åt detta. Även L27 berättar att hon ger störst utrymme till kursens etikavsnitt. Flera av lärarna tycker att
etikavsnittet utgör en bra introduktion till religionskunskapen. Detta gäller i synnerhet för ”de lite svagare eleverna”, menar L50, eftersom etikdelen inte är så ”faktainriktad”.
5.4. Tillbakablickar
Den kanske största skillnaden mellan den undervisning som L27 och L33 bedriver och den religionsundervisning de själva fick ta del av under sin egen skoltid tycks vara att L27 och L33 inte går igenom ”naturreligioner” eller ”skriftlösa religioner”, som de berättar att de själva fick studera. L33 berättar emellertid också att religionsläraren hade mer katederundervisning under hans egen gymnasietid. Han har mycket positiva minnen från denna undervisning, men menar att det är något som inte fungerar med de elever han har nu, eftersom de behöver mer variation för att inte tappa intresset. L56 har p.g.a. sin ålder ett lite längre tidsperspektiv när han blickar tillbaka på sin egen tid som elev. Han har dock inga goda minnen från den religionsundervisning som bedrevs då. Han menar att de bara skulle lära sig att plugga in en massa fakta, men att man aldrig gick in på djupet för att förstå vad religion egentligen handlar om och vad den är till för. Något religionspsykologiskt perspektiv fanns inte i undervisningen, hävdar han. Noterbart är dock att även L27 och L33 minns religionsundervisningen under deras egen skolgång som mycket faktaorienterad, men till skillnad från L56 talar de inte om
samfundskunskap som något centralt inslag i undervisningen. Några av lärarna menar att den största förändringen i religionsämnet sedan de själva var gymnasieelever är att
kursen idag utgörs av mindre kristendomsundervisning, medan etikdelen fått ett större utrymme. Både L43 och L45 hävdar att de på sina lektioner strävar efter att framhäva en större mångfald. För L45 innebär detta att eleverna i stor utsträckning själva får avgöra vilka livsåskådningar som ska behandlas. L43 framhåller också att hon i sin
undervisning försöker betona att det även råder en mångfald inom religionerna i sig, ”religionen kan uppträda på olika sätt”, menar hon.
Med tanke på Hartmans påpekande om att det vanligtvis tar mycket lång tid innan nya läroplaner får genomslag i undervisningen84, är det kanske inte så uppseendeväckande att inte livfrågeperspektivet i Lgr 80 hade satt några större spår i undervisningen och att L33 och L27 därför minns den religionsundervisning de fick på 80- och 90-talet som mycket faktainriktad. Att L56 minns undervisningen från 60- och 70-talet som innehållande mycket samfundskunskap är inte heller särskilt märkligt om man har i åtanke att religionsundervisningen blev konfessionslös först 1962. Och hans
beskrivning av en undervisning som aldrig gick på djupet, utan endast höll sig till faktaredogörelser skulle man eventuellt kunna se i ljuset av den objektivitetskramp som Hartman menar uppstod vid denna tid, d.v.s. att man var rädd för att påverka eleverna i någon riktning, eftersom det började ställas allt större krav på allsidighet och saklighet i undervisningen vid denna tid.85
5.5. Styrdokumenten
Alla de intervjuade lärarna betraktar styrdokumenten som tolkningsbara, ofta även ”tillåtande”. L56 är kanske den av dem som uttrycker störst entusiasm över
styrdokumentens utformning. L33, L27 och L43 ser emellertid vissa svagheter i den tolkningsfrihet som kursplanen i religionskunskap ger. L33 menar t.ex. att religiösa friskolor därmed har möjlighet att endast undervisa om det som passar deras agenda och hoppa över sådant som inte passar in. L27 uttrycker å sin sida en oro för att det lätt kan bli både ”subjektivt” och ”orättvist” vad det gäller religionskunskapskursens innehåll och kravnivå. L43 efterlyser i enighet med detta mer konkreta dokument att förhålla sig till även om ”det kanske hade varit tråkigare”. Alla tre lärarna på de yrkesförberedande
84 Hartman, 2000, s. 246 85 Hartman, 2000, s. 219
gymnasieskolorna säger att de sympatiserar med läroplanens syn på lärande. L27 säger t.ex. att hon håller med om att undervisningen inte bara bör handla om
”faktakunskapande”, utan även om ”förståelse”. Vilken typ av förståelse, intellektuell eller empatisk (om man använder Furenheds terminologi86), hon syftar på är dock oklart. L33 skiljer sig något från de övriga då han säger att läroplanen inte påverkar honom särskilt mycket i hur han väljer att bedriva sin undervisning, men förklarar dock att han brukar utforma kurser, prov och betygsättning efter de fyra f:n som nämns i läroplanen. Även de tre lärarna som undervisar på studieförberedande program tycker att styrdokumenten har en viktig funktion att fylla och både L43 och L50 brukar därför ägna tid åt att diskutera läroplanens värdefrågor och kursplanens betygskriterier med eleverna. L45 tycker att man kan betona olika saker, men att intentionerna ändå bör följas.
Religionssociologen Göran Gustafsson menar, som vi tidigare sett, att läroplanens formulering (om att skolan ska fostra eleven i enlighet med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism) möjligen kan uppfattas som ett brott i sekulariseringsprocessen.87 Det är dock få av de i vår undersökning intervjuade lärarna som gör denna tolkning. Den uppfattning som de flesta ger uttryck för är istället att formuleringen helt enkelt är en verklighetsbeskrivning av ett historiskt skeende och att de värden som efterfrågas är universella (därför hade man inte heller behövt nämna kristendomen, tillägger dock L33 och L56). Lärarna menar att den kristna traditionen och den västerländska humanismen kraftigt präglat vårt samhälle och att det därför är legitimt att det är dessa begrepp som brukas. Således har de inga problem att förhålla sig till formuleringen. En mer kritisk syn på begreppen ger emellertid L43 uttryck för. Hon menar att formuleringen är oklar och exkluderande för elever från andra kulturer. L43 tycker därför inte att formuleringen stämmer överens med den utveckling som hon ser i det mångkulturella samhället i stort. Av samma anledning anser hon att ordet ”kristendomen” borde strykas från kursplanen. Hon tycker sig dock följa kursplanen eftersom hon ständigt drar paralleller till kristendomen, men den utgör inte ett enskilt avsnitt i hennes undervisning, vilket islam däremot gör. Hon ser därmed sin
undervisning som en ”blandning”, eftersom hon påverkas av och försöker kombinera
86 Furenhed, 2000, s. 117 87 Gustafsson, 2000, s. 237
både styrdokumenten och den utveckling som hon ser i samhället. Även L27 och L33 framhåller att kursplanens kriterieformulering är olämplig då vi lever i ett
mångkulturellt samhälle. Men de uppvisar ändå en större förståelseför kristendomens särställning, eftersom de uppfattar den som ”logisk” av historiska skäl.
De flesta lärarna tolkar formuleringen i kursplanen som att kristendomen måste
behandlas, men att det är fritt att utesluta andra religioner. De tycker också oftast att de följer dessa intentioner, åtminstone genom att använda kristendomen som en
berörningspunkt. L33 och L56 uppger även att de ger kristendom ett större utrymme än andra religioner i sin undervisning. På L50:s skola har lärarna utformat en lokal
kursplan, i vilken de utgått från elevernas vardagliga kunskapsbehov. Även här nämns kristendomen explicit, men det gör också judendomen och islam.