Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Man får göra det lite showmässigt”
En studie om didaktiska val i religionsundervisningen
A study regarding didactic choices in Religious Education
Mattias Bergman Christian Johansson
Lärarexamen 90 hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande Vårterminen 2008
Examinator: Bodil Liljefors Persson
Sammanfattning
Vårt syfte med denna uppsats är att undersöka hur den sekulära samhällsutvecklingen påverkar utformningen av religionskunskapsämnet. Framförallt vill vi veta hur lärare reflekterar kring och förhåller sig till samhällsutveckling (primärt religiös förändring) och styrdokument i sin undervisning, d.v.s. vilka didaktiska konsekvenser som följer. Vi har i vår kvalitativa studie intervjuat verksamma gymnasielärare i olika åldrar och belyst deras svar ur ett religionsdidaktiskt perspektiv samt utifrån vad man har kommit fram till i dels den samtida forskning som beskriver sekularisering, dels den som intresserar sig för ungdomars religiositet. Våra resultat visar att lärarnas ålder inte verkar ha någon avgörande betydelse för vilka didaktiska val man gör, utan att religionsundervisningens traditionella faktaorienterade innehåll fortfarande tycks leva vidare i stor utsträckning, oavsett lärarnas ålder. Lärarna i vår studie kan sägas motivera sin undervisning utifrån en kombination av egna samhällsanalyser och formuleringar i styrdokumenten, och då lärarna ser styrdokumenten som i hög grad tolkningsbara och tillåtande, utgör dessa sällan något hinder för lärarna att bedriva en undervisning som stämmer väl överens med deras analys av samhälleliga och religiösa förändringar.
Nyckelord: Religionsundervisning, religionskunskap, religionsdidaktik, sekularisering, styrdokument, livsfrågor, ungdomars religiositet.
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1. Religionsämnets förändring 7
1.2. Skolan och sekulariseringen 9
1.3. Syfte och problemformulering 12
2. Bakgrund 14
2.1. Ungdomar och religion 14
2.2. Religionsdidaktik 18 3. Metod 23 4. Redovisning av intervjuer 26 Lärare 27 (L27) 26 Lärare 33 (L33) 29 Lärare 43 (L43) 32 Lärare 45 (L45) 35 Lärare 50 (L50) 38 Lärare 56 (L56) 40
5. Analys och diskussion 43
5.1. Ungdomars förhållande till religion 43
5.2. Religionens roll i samhället 45
5.3. Religionsämnets uppgift och utformning 46
5.4. Tillbakablickar 49
5.5. Styrdokumenten 50
5.6. Avslutande reflektioner 52
1. Inledning
Eftersom vi båda läser till religionskunskapslärare och funderade på att skriva vårt examensarbete om religionskunskapsämnets utmaningar i vår tid, bestämde vi oss för att tillsammans skriva om en av dessa utmaningar; nämligen hur samhällets sekulära (begreppet diskuteras nedan) utveckling påverkar undervisningens utformning och innehåll. I vår undersökning vill vi studera konkreta exempel på hur undervisningen förhåller sig till den mångkulturella och sekulära utvecklingen. Vi har därför intervjuat verksamma gymnasielärare i skilda åldrar för att undersöka hur de bemöter denna utveckling i sin undervisning. Vi har även varit intresserade av att undersöka deras inställning till skolans styrdokument; vilka brister och förtjänster de ser i dessa. Vi tycker att detta ämne är intressant och angeläget, just därför att vi uppfattar
styrdokumentens formuleringar som en aning otidsenliga och motsägelsefulla i relation till den rådande samhällsutvecklingen. Samtidigt är skolverksamheten numera målstyrd vilket tillåter att den praktiska tillämpningen av styrdokumenten kan skilja sig åt. Vi betraktar även detta, de olika lärarnas potentiellt olikartade undervisningsupplägg, som en omständighet som gör vår undersökning relevant.
1.1. Religionsämnets förändring
I Sverige har kristendomen under en lång period varit statsreligion och därmed har kyrka och stat varit tätt sammankopplade med varandra. År 2000 ”skiljdes” emellertid kyrkan och staten åt, men redan långt tidigare hade religionens inverkan på samhället och politiken börjat avta allt mer. Under denna sekulära utveckling har
kristendomsundervisningen i den svenska skolan debatterats allt flitigare och många har ifrågasatt dess framskjutna position i undervisningen. I boken Kan du höra vindhästen?
Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap (2000) gör religionsdidaktikern Kjell
Härenstam en genomgång av religionsämnets historia i den svenska skolan utifrån läromedlens och läroplanernas utformning, vilken vi finner lämplig att i korthet återge. Härenstam diskuterar framförallt huruvida undervisningen har haft som syfte att eleverna ska lära av eller om religionerna. När den första folkskolestadgan kom 1842 stod kristendomsämnet i centrum. Eleverna skulle inte främst lära sig hur en kristen lever, utan de skulle lära sig hur de som kristna borde leva. Härenstam menar därmed att det väsentliga vid detta skede var att lära sig av och inte om religion (som var
kristendomen i det här fallet).1 Sven G Hartman, professor i pedagogik, menar att folkskolan under sina första 75 år mer eller mindre var en renodlad religionsskola jämförlig med vissa av de koranskolor man finner på vissa håll i dagens Nordafrika.2 Inledningen av 1900-talet brukar betecknas som en i många avseende dramatisk period med kamp för rösträtt och storstrejk som ett par omvälvande inslag. Skolan gick inte heller oförändrad genom dessa tider. 1919 kom religionsämnet att förändras på så vis att man i framställningen av religionen (som fortfarande var lika med kristendom, men inte nödvändigtvis i Svenska Kyrkans tappning) skulle sträva efter objektivitet. Den sittande social-liberala regeringen genomförde en rad förändringar som bl.a. syftade till att undervisningen skulle vara mer riktad till barn och man ville även komma bort från det katekespluggande som tidigare haft en framträdande roll i undervisningen. Det var således fortfarande kristendomen som var den religion som studerades, men
inriktningen försköts något då man inriktade sig mot att allt mer lära om religionen, även om många läromedel enligt Härenstam fortfarande ofta hade ”en uppbygglig och i vissa fall rätt moraliserande karaktär”.3
1962 blev undervisningen konfessionslös efter stora politiska påtryckningar från
framförallt kulturradikala krafter, och ytterligare några år senare, i och med lanseringen av läroplanen Lgr -69, bytte ämnet namn från kristendomskunskap till religionskunskap. I Lgr -69 betonades bl.a. att undervisningen skulle vara allsidig och saklig, och att eleverna själva skulle få ta ställning i livsåskådningsfrågor. Objektivitetskravet på religionsundervisningen blev överhuvudtaget starkare i dessa läroplaner, vilket enligt Hartman skapade en objektivitetskramp hos många lärare, eftersom ”man var rädd för att påverka på ett sätt som stred mot läroplanen”.4 I och med Lgr -69 började man också rikta mer fokus på icke-kristna religioner, främst i mellan- och högstadiet. Syftet i religionsundervisningen är vid den här tiden att lära om religionerna, menar Härenstam. Om man skulle lära något av dem var det i så fall att man bör vara tolerant och visa
1 Härenstam, Kjell. Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap. Studentlitteratur. Lund, 2000, s. 148f
2 Hartman, Sven G. ”Hur religionsämnet formades” i Edgar Almén (m.fl.) Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköpings universitet: skapande och vetande 2000. s. 214f 3 Härenstam, 2000, s. 149
förståelse gentemot olika religioner. I Lgr -80, den läroplan som följde därefter, betraktas inte längre religionsämnet som ett självständigt ämne, utan som en del av de samhällsorienterade ämnena. Nytt är också att religionsämnet ska ta sin utgångspunkt i
elevernas livsfrågor, vilket innebär att eleverna ges möjlighet att finna svar på sina
frågor även i de icke-kristna religionerna. 1994 fick grundskolan och gymnasieskolan en gemensam läroplan (Lpo/Lpf -94) där det framhålls att skolan ska fostra eleverna till värden som är ”i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism”.5 Dessa inslag i styrdokumenten har emellanåt ifrågasatts och kritiker har menat att vissa formuleringar i läroplanen ”i viss mån innebar en
tillbakagång till äldre kursplaner där den kristna traditionen utgjorde ramen”.6 Men i Lpo/Lpf -94 framhålls emellertid också att skolan ska uppmuntra till att det förs fram skilda uppfattningar (så länge dessa inte strider mot de gemensamma värderingarna således). För religionsämnets del står det rent informativa i fokus. Härenstam skriver att i ”den mån eleven förväntas lära sig inte bara om religionerna utan också från dessa, är det snarare så att det mera handlar om att lära ’tolerans’ och ’förståelse’ genom att
studera religionerna på ett jämförande sätt”.7 Han tillägger emellertid att det inte bara är religionsämnet som har till uppgift att fostra eleverna till dessa värden. Härenstam menar att skolan istället för att endast låta eleverna lära sig fakta om olika religioner borde vidga sitt perspektiv och låta eleverna få ta del av vad han kallar för
mänsklighetens kulturarv (en term som han lånat av Edward Said). I så fall får eleverna
inte bara lära sig av en livsåskådning, som man fick förr i kristendomsundervisningen, utan alla världsreligioner kan då berika elevernas andliga och moraliska utveckling, argumenterar Härenstam.8
1.2. Skolan och sekulariseringen
Religionssociologen Göran Gustafsson påpekar att de officiella band som tidigare funnits (t.ex. biskoplig inspektionsrätt vid vissa gymnasier) mellan skola och kyrka, nu
5 Läroplaner för det frivilliga skolväsendet (Lpf 94). Utbildningsdepartementet 1994
6 Jönsson, Rune & Liljefors Persson, Bodil. Religionskunskap i årskurs 9. Rapport från den nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03). Lärarutbildningen, Malmö högskola 2006. s. 12
7 Härenstam, 2000. s. 155 8 Härenstam, 2000, s. 155f
helt har upphört.9 Gustafsson undviker emellertid sekulariseringsbegreppet, då han redogör för denna process, eftersom han anser att denna term används i många olika kontexter och då tillskrivs skiftande betydelser. Han framhåller även att
sekulariseringsbegreppet blivit sammanbundet med vissa värderingar och väljer därför att använda det mer neutrala begreppet religiös förändring, vilket kan syfta på både en försvagning och en förstärkning av religionen i ett samhälle.10 I Tro, samfund och
samhälle berörs, mer specifikt, samhällslivets avmystifiering och den strukturella differentieringen, som två processer som ryms inom begreppet religiös förändring. Den
strukturella differentieringen, d.v.s. funktionsuppdelningen mellan olika institutioner i ett samhälle, är en förändringsprocess som inom många områden av det svenska samhället styrt i en och samma riktning, hävdar Gustafsson. Uppdelningen av funktioner mellan olika inrättningar har varit påtaglig och detta gäller inte minst i förhållandet mellan religiösa- och utbildningsinstitutioner.11
Gustafsson förnekar dock att den strukturella differentieringen är en irreversibel
process, utan exemplifierar med områden i vilka det förekommit brott mot det allmänna mönstret.12 Gustafsson skriver, i en kommentar till Lpf -94:s ovan nämnda användande av begreppen ”kristen etik” och ”västerländsk humanism”, att man i läroplanens formulering ”möjligen” kan se just en sådan tendens till ”att en långvarig
förändringsprocess i en och samma riktning brutits”.13 Om religionslärare betraktar läroplanens formulering på detta sätt, som ett brott mot den samhälleliga utvecklingen i stort, vad får det för konsekvenser för undervisningen? Anpassar man som lärare ämnesstoffet utifrån den samhällsutveckling som man tycker sig skönja eller ges kristendomen en viss särställning i enlighet med kursplanens målbeskrivning?14 I detta sammanhang är det även viktigt att beakta skillnaderna mellan den nuvarande
9 Gustafsson, Göran. Tro, samfund och samhälle. WS Bookwell. Finland 2000. s. 233. 10 Gustafsson, 2000, s. 229.
11 Gustafsson, 2000, s. 233. 12 Gustafsson, 2000, s. 234. 13 Gustafsson, 2000, s. 237
14 I kursplanen för Religionskunskap A är kristendomen den enda religion som nämns vid namn, t.ex. i följande målbeskrivning: ”Eleven skall… känna till kristendomens och några andra världsreligioners och andra livsåskådningars grundläggande uttrycksformer, tro och idéer”. RE1201 - Kursplan för
läroplanen och tidigare motsvarigheter. I och med Lpf -94 gick skolan från att vara regelstyrd till att bli målstyrd. Detta medförde att lärare nu har en mer kortfattad beskrivning av kursinnehållet att rätta sig efter. Färre och mer oprecisa anvisningar leder till att lärare får större frihet i utformandet av kursinnehållet.15
Sekularisering är alltså ett omtvistat begrepp, som vi emellertid har valt att använda oss av i denna uppsats. Begreppet har många kritiker (Gustafsson, Luckmann m.fl.) men många sociologer framhärdar i sitt användande av begreppet. Steve Bruce, professor i sociologi vid universitetet i Aberdeen, tillhör en av förespråkarna för vad han kallar
sekulariseringsparadigmet. Bruce menar att det inte finns en sekulariserings teori, utan
en uppsjö av teorier som enligt hans bedömning är tämligen koherenta.16 Bruces
beskrivning av sekulariseringsbegreppet baserar sig främst på arbeten av Max Weber, som var en av de första som kom att använda sig av begreppet. Den utveckling som Bruce kopplar samman med sekulariseringen är i stort sett samma utveckling som Gustafsson beskriver. Den protestantiska reformationen ses som en förutsättning för sekulariseringen då reformationen gav upphov till en rad oavsedda konsekvenser. Till dessa konsekvenser hör bl.a. en ny attityd till arbete (som lade grunden för ekonomisk tillväxt), strukturell och social differentiering, religiös mångfald (p.g.a. att
tolkningsprocessen demokratiserades då skriften sattes i fokus), rationalism, individualism, och egalitarism (alla människors lika värde och rättigheter).17
Vad i stort sett alla bedömare är överens om är att denna utveckling har lett till att religionen (i form av etablerade religiösa institutioner) har fått allt mindre inflytande över de samhälleliga funktioner som inte är primärt religiösa. Vad som däremot är mer omtvistat är huruvida människor idag är mindre religiösa än tidigare. För att ta ställning till ett sådant påstående är det helt avgörande vad man lägger i begreppet religiös. Om man som t.ex. Thomas Luckman gör en vid definition av religionsbegreppet, där självförverkligande och personlig autonomi ses som religiösa uttryck,18 kan man hävda att människor idag är minst lika religiösa som tidigare. Men om man som Bruce gör en
15 Jönsson & Liljefors Persson, 2006, s. 12
16 Bruce, Steve. God is dead, secularization in the West. Blackwell Publishing. Cornwall, UK 2002, s. 2 17 Bruce, 2002, s. 4ff
mer substantiell religionsdefinition (som är konventionell enligt honom själv) kan man lika väl hävda att allt färre människor är religiösa idag och att dagens människor dessutom är religiösa i lägre grad än vad man var tidigare (han syftar då på människor i västvärlden).19
Vi har emellertid inte för avsikt att här fördjupa oss ytterligare i denna fråga utan nöjer oss med att konstatera att religionen har fått allt mindre inflytande över de samhälleliga funktioner som inte är primärt religiösa. Skolan är således en av dessa samhälleliga funktioner som religionen, enligt sekulariseringsparadigmet, har fått gradvis mindre och mindre inflytande över. Vi är intresserade av att studera denna utveckling för att se om lärarna uppfattar att det rör sig om en irreversibel process eller om det möjligtvis finns något som bryter mot detta mönster (med kritiken mot 1994-års läroplan i färskt minne). Vi är främst nyfikna på lärarnas reflektioner kring den samtida religionsundervisningens utformning och om och i så fall hur de förhåller sig till skolans styrdokument och till den rådande samhällsutvecklingen i sin undervisning. Oavsett om människor är mer eller mindre religiösa idag än tidigare, är vi intresserade av att undersöka vad och hur de intervjuade lärarna gör i religionsundervisningen för att fånga upp och behandla de existentiella frågor som många unga trots allt funderar över. Detta är några av de frågor som vi finner angelägna att söka svar på, inte minst eftersom skolan är en institution som förväntas spegla samtiden och samhället och utbilda människor som ska verka i detta samhälle.
1.3. Syfte och problemformulering
Vårt syfte med denna uppsats är att undersöka hur den sekulära samhällsutvecklingen påverkar utformningen av religionsämnet. Framförallt vill vi veta hur lärarna reflekterar kring och förhåller sig till samhällsutvecklingen (primärt religiös förändring) och styrdokumenten i sin undervisning, d.v.s. vilka didaktiska konsekvenser som följer.
Frågeställning
Uppsatsen utgår från följande övergripande frågeställning: Hur reflekterar lärarna kring religionskunskapsämnets innehåll och dess roll i dagens sekulära och mångkulturella samhälle och vilka didaktiska konsekvenser följer därpå? Denna frågeställning väcker i sin tur följande följdfrågor:
• Vilka förtjänster respektive brister ser religionslärarna i de styrdokument de har att förhålla sig till i sin undervisning?
• Hur förhåller sig lärare till den sekulära samhällsutvecklingen i sin religionsundervisning?
2. Bakgrund
Eftersom eleverna är målgruppen för skolans religionsundervisning torde det rimligtvis vara angeläget att undersöka hur ungdomars funderingar kring existentiella och religiösa frågor tar sig uttryck. Detta har vi för avsikt att göra i det följande, för att sedan
undersöka hur man inom religionsdidaktiken resonerar kring hur religionsämnet kan utformas för att man ska lyckas fånga elevernas intresse och åstadkomma en
undervisning som är angelägen ur både ett samhälleligt och ett individuellt perspektiv.
2.1. Ungdomar och religion
Som vi sett i inledningskapitlet så finns det skäl för att tala om en sekulär utveckling inom skolans värld, motsvarande den som ägt rum i det svenska samhället i stort. Den etablerade religionen har fått allt mindre inflytande på institutioner, t.ex. skolan, som i sig inte är primärt religiösa. Detta behöver emellertid inte nödvändigtvis innebära att människors förhållande till religion har blivit svagare. Tvärtom så har det publicerats flera undersökningar som tyder på att svenska ungdomar fortfarande har ett stort intresse för religion, om än i en förändrad form. I Den religiösa människan konstaterar Ulf Sjödin att:
De unga visar tecken på en vitaliserad religiositet, som bl.a. tar sig uttryck i tro på
paranormala fenomen, tro på någon form av högre makt och tro på någon form av liv efter döden. Särskilt attraktiva är sådana oprecisa alternativ som överlåter tolkningen av innebörden till den enskilde.20
Denna sammanfattning av ungdomars religiositet är signifikativ för flera av de
undersökningsresultat som framkommit inom detta område. Ungdomars förhållande till religion beskrivs ofta som något i hög grad levande, men sättet som de formulerar sin religiositet på är många gånger diffust. Sjödin menar således att det hos dagens ungdomar finns ett intresse för religion, men att det har skett en påtaglig individualisering på religionens område.21 Han återger bl.a. resultatet från sin
20 Sjödin, Ulf. ”Ungdomars religiösa värderingar”, i Geels, A. och Wikström, O., Den religiösa människan. En introduktion till religionspsykologin. Natur och kultur. Stockholm, 2003, s. 359 21 Sjödin, 2003, s. 344
undersökning från 1995, i vilken gymnasieelevers religiositet efterfrågas. Ungefär hälften av de tillfrågade hävdade att de var religiösa, men en stor andel av dessa, 48 procent, valde tillägget ”religiös på mitt eget personliga sätt”. Den minst valda
kombinationen av alternativ var ”religiös och bekännande kristen”.22 Utifrån denna och liknande studier kan man konstatera att den organiserade religionen, i detta fall
kristendomen, har en svag ställning hos de flesta elever/ungdomar. Denna slutsats bekräftas även av statistik rörande ungdomars deltagande i traditionell religiös aktivitet. Under de senaste årtiondena har t.ex. antalet konfirmerade i svenska kyrkan kraftigt sjunkit. Under 2006 motsvarade de då konfirmerade ca 36 procent av Sveriges femtonåringar, motsvarande andel i början av 1970-talet var runt 80 procent.23 I den ovan nämnda undersökningen framkommer det även att två tredjedelar av de tillfrågade aldrig besöker någon gudstjänstlokal.24 Behovet av religiösa handlingar, åtminstone i
traditionell mening, tycks således ha minskat men människans religiositet innehåller dimensioner utöver den rituella, för att använda C. Y. Glocks terminologi.25
Istället för att ansluta sig till etablerade religioner och beskriva sin religiositet utifrån dessa, verkar många ungdomar kombinera inslag från flera olika trossystem. Detta medför ofta ospecifika trosbeskrivningar, men innebär inte att tron i sig behöver vara vag. I Sjödins undersökning framkommer det att tre fjärdedelar av de tillfrågade eleverna är övertygade om att ”det finns någon form av högre makt”, men få valde alternativ som tydligt förknippas med etablerad religion, t.ex. ”det finns en personlig Gud”.26 Det finns goda skäl att anta att ungdomars tro på en transcendent verklighet även har inslag av sådana företeelser som snarare bör betecknas som ockulta eller paranormala. Just detta konstaterar Sjödin utifrån en annan av sina studier (från 1994), i
22 Sjödin, 2003, s. 353
23 www.svenskakyrkan.se/statistik. ”Kyrkliga handlingar, 1970-2006” (besökt 17/5 2008) 24 Sjödin, 2003, s. 352
25 Evenshaug, Oddbjörn., Hallen, Dag. Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur. Lund, 2001. s. 380: Glock beskriver människans religiositet utifrån fem dimensioner: den intellektuella-, upplevelse- och erfarenhets-, tros-, den rituella- samt konsekvensdimensionen.
vilken han redovisar ett resultat som tyder på en bland ungdomar utbredd tro på telepati, UFO, en förutsägbar framtid, varsel, telekinesi m.m.27
Sjödin menar vidare att intresset för vad vetenskapen kan åstadkomma ökat men att allt fler ungdomar, just därför, inser vetenskapens begränsningar. Många ungdomar har således tilltro till det vetenskapliga, men anser paradoxalt nog att dess relativa sanningar inte kan ge svar på deras existentiella livsfrågor.28 Flera studier slår även fast att just de stora frågorna är påtagligt närvarande i många ungdomars vardag. I den omfattande utvärderingen av religionskunskapsämnet, NU03, framkommer det att ”över 70 % [av eleverna i årskurs 9] funderar ofta eller ibland över meningen med livet, framtiden och döden”.29 Men intresset hos ungdomar för den etablerade religionen är svag, då man inte heller upplever att denna kan ge relevanta svar på dessa frågor.30
I jämförelse med tidigare generationer verkar det föreligga ett avtagande förtroende för auktoriteter hos dagens ungdomar. I brist på yttre auktoriteter blir istället det egna jaget rättesnöret för hur den individualistiska religiositeten utformas. Från att ha varit ett i kulturellt avseende relativt homogent land, återfinns det nuförtiden en stor religiös och kulturell mångfald i Sverige och för ungdomarna har de religiösa valmöjligheterna ökat. Inte minst den nya informationsteknologin och närvaron av invandrare från andra kulturer, har gjort det enklare för svenska ungdomarna att få tillgång till detta utbud av livsåskådningar.31 I avsaknad av religiöst monopol har ungdomar möjlighet att välja fritt på en marknad som kan liknas vid ett ”livsåskådningarnas shoppingcentrum”.32
27 Sjödin, 2003. s. 353-354 28 Sjödin, 2003. s. 345-355
29 Jönsson & Liljefors Persson, 2006. s. 17 30 Sjödin, 2003. s. 347
31 Larsson, Göran. ”Talande tro. Ungdomar, religion och identitet” i Göran Larsson (red.) Talande tro. Ungdomar, religion och identitet. Studentlitteratur. Lund, 2003. s. 16
Den ovan skisserade utvecklingen tycks ge upphov till en tilltagande privatreligiositet hos ungdomar. År 2003 utgavs därför antologin Talande tro, i vilken privatsfärens religiösa mångfald betonas. I det inledande kapitlet framhåller bokens redaktör, Göran Larsson, nödvändigheten av att studera ungdomars förhållande till religion, något som enligt honom tidigare inte gjorts i någon större utsträckning. Ungdomar framför ofta, menar Larsson, alternativa tolkningar av religion och han kontrasterar detta mot den ofta studerade religiositeten hos vuxna, vilken många gånger representerar etablerade och institutionaliserade former av religion. I Talande tro behandlas visserligen konservativt kristna ungdomsrörelser, men framförallt en rad andra områden, inom vilka ungdomars intresse för det transcendenta kommer till uttryck. Inte minst populärkulturen verkar ge upphov till en arena där detta sker och Larsson hävdar att t.ex. böcker och filmer som Harry Potter och Sagan om ringen gjort det ”accepterat, eller till och med ’trendigt’ att tala om religion”.33
Avslutningsvis förefaller många ungdomars förhållande till religion kunna
kännetecknas av en alltjämt påtaglig, om än individualiserad och diffust beskriven, tro. Man bör emellertid ha i åtanke att det i flera studier även framkommer en liten
ungdomsgrupp vars religiösa aktivitet och syn på religion sammanstämmer väl med den mer etablerade religionen.34 Larsson utesluter inte heller att allt fler ungdomar kommer att ansluta sig till en mer etablerad religion och religionsutövning. Han tror att den relativisering av auktoritet och tradition som sekulariseringen medfört, på sikt kommer att skapa ett behov av tydliga regler och svar.35 Sjödin är inne på samma linje då han ställer sig frågan ”om inte behovet av en stabiliserande yttre auktoritet efter hand växer sig starkare”. Det är därför svårt att föreställa sig, skriver han, ”att privatreligiositeten på sikt skulle undgå att inlemmas i en plausibilitetsstruktur”.36
33 Larsson, 2003, s. 13, 19-20 34 Se t.ex. Sjödin, 2003, s. 352 35 Larsson, 2003, s. 19
36 ”… alltså i en social enhet i vilken den enskilde får bekräftelse för sina uppfattningar och en spegel för sin identitet”. Sjödin, 2003. s. 358
2.2. Religionsdidaktik
Begreppet didaktik brukar enligt Hartman beskrivas som ”den reflektion och de svar som föranleds av frågorna om undervisningens ’vad, hur och varför’” (Hartman vill även lägga till frågan ”vem”, d.v.s. för vem undervisar man).37 Vidare menar han att didaktikens uppgift allt mer har betraktats som en strävan att ge en vetenskaplig grund åt undervisningskonsten, vilket sker genom att man teoretiserar kring det praktiska lärarkunnandet samt knyter an denna teori till de undervisningsuppgifter som en lärare står inför i sin yrkesvardag.38 Carl E. Olivestam, doktor i religionsvetenskap, betonar att den didaktiska varför-frågan har blivit allt mer aktuell sedan tillkomsten av 1994-års läroplan då den målstyrda undervisningen infördes. Att fråga sig varför läraren väljer vissa ämnesområden och perspektiv framför andra är således en ytterst legitim fråga.39
I arbetet Livstolkning, som är en del av serien ”Rapporter om utbildning”, skisserar religionsdidaktikern Sven-Åke Selander i grova drag upp den didaktiska utvecklingen inom religionsämnet. Under efterkrigstiden finner han att ämnets fokus alltmer försköts från att först inrikta sig på ett historiskt-kritiskt studium av religioner till att sedermera erbjuda en undervisning som tar sin utgångspunkt i elevens livsfrågor. ”De senaste årens utveckling inom religionskunskapen i skolan har alltså inneburit att människan (eleven) och frågor om människors livstolkningar i olika tider och kulturer alltmer sätts i centrum”, skriver Selander.40 Han menar att läroplanen för grundskolan 1962
präglades av ett historiskt-kritiskt angreppssätt för religionsämnets del. Det var tänkt att det vetenskapliga arbetssättet skulle garantera undervisningens objektivitet, vilket enligt Selander var ett synsätt som levde kvar även i senare läroplaner, men dock inte lika markant som i 1962-års läroplan.41 Om nu religionsämnets fokus allt mer har förskjutits mot livsfrågor är det naturligtvis intressant och i högsta grad angeläget att diskutera vad som menas med begreppet livsfrågor. Selander refererar dels till B-E Benktson, dels till
37 Hartman, 2000, s. 241, 242 38 Hartman, 2000, s. 241
39 Olivestam, Carl E. Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen. Liber. Stockholm, 2006, s. 18
40 Selander, Sven-Åke. Livstolkning. Lunds universitet/Lärarhögskolan i Malmö utvecklingsavdelningen 1994. s 20
Lennart Koskinen då han diskuterar detta begrepp. Enligt Benktsons definition är livsfrågor något som kan betraktas som ”en problemgemenskap av existentiell natur”42, medan begreppet för Koskinen innebär en ”sökande eller frågande attityd till den del av tillvaron som upplevs som väsentlig för det egna livet – eller den egna döden”43.
Lärarens roll i arbetet med dessa frågor blir bl.a. att avgränsa frågeställningen så att den blir stringent och möjlig att behandla på ett fruktbart sätt samt att komplettera och utveckla de svar som eleverna har funnit då de dels har reflekterat självständigt och dels undersökt hur svaren kan te sig hos livsåskådningar, litteratur, film, sångtexter m.m.44
Vi bör emellertid ha i åtanke att den utveckling mot en mer livsfrågeinriktad pedagogik som Selander beskriver är en läroplansutveckling och inte nödvändigtvis en förändring av den befintliga skolundervisningen. ”Vad läroplanen säger är en sak och det som sker i klassrummet en annan. Om den saken går det inte att veta så mycket mer än att lära och liv inte är samma sak, inte ens i religionsundervisningens värld”45, påpekar Hartman. Han framhåller även att det ”generellt sett tar mycket lång tid innan läroplansreformer får genomslag i undervisningen”.46 Om det sena 1900-talets läroplaner har fått något genomslag i dagens klassrumsundervisning hoppas vi emellertid bli varse om genom våra lärarintervjuer.
Metodikläraren Ragnar Furenhed menar att ett av religionsämnets viktigaste uppdrag är att uppbringa förståelse för andra människor. Han hänvisar till en formulering i Lpo/Lpf 94 där man framhåller följande: ”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”.47 Furenhed tolkar detta som att man dels vill främja en
intellektuell förståelse för andra och dels en empatisk förståelse. Furenhed ser dessa två förståelsesätt som intimt sammanbundna och därför beroende av varandra. Med
42 Selander, 1994, s. 83 43 Selander, 1994, s. 83 44 Selander 1994, s. 82ff 45 Hartman, 2000, s. 236 46 Hartman, 2000, s. 246
47 Furenhed, Ragnar. ”Undervisning och förståelse – exemplet religionskunskap” i i Edgar Almén (m.fl.) Livstolkning och värdegrund: att undervisa om religion, livsfrågor och etik. Linköpings universitet: skapande och vetande, 2000. s. 117
inspiration av den brittiske religionspedagogen Michael Grimmith talar Furenhed om två typer av kunskap inom religionsämnet, dels kunskapen om religioner och dels den kunskap man kan nå genom att lära sig av religioner (noterbart är att även Härenstam använder sig av denna terminologi). Den förstnämnda kunskapen beskriver Furenhed som en kunskap man tillskansar sig genom att studera religionerna faktaorienterat och distanserat, och risken med detta menar han är att religionerna allt som ofta då ter sig som något exotiskt och främmande, vilket kan försvåra den empatiska förståelsen och istället bidra till att eventuella fördomar förstärks ytterligare. ”Lära av-kunskapen” skiljer sig mot utifrånperspektivet på så vis att ”ens egna tankar och värderingar belyses, kompletteras eller utmanas i mötet med alternativa livstolkningar, att man tvingas till ett personlighetsutvecklande nytänkande”.48
Olivestam menar, precis som Furenhed, att det är viktigt att man anlägger ett subjektivt förhållningssätt i undervisningen, där elevens egna livsfrågor fungerar som
utgångspunkt för förståelsen och lärandet. Enligt Olivestam står religionsläraren inför valet att i undervisningen antingen sätta kursen eller eleven i centrum. Han jämför de två valalternativen med religionsfilosofen Martin Bubers beskrivning av två olika typer av relationer, jag-det-relationen och jag-du-relationen. Om läraren väljer att sätta kursen i centrum innebär det en jag-det-relation, eftersom eleven då sätts att studera ett
omfattande, på förhand angivet stoff som objekt. Den stora stoffmängden innebär då att man sällan hinner gå in på djupet, utan det blir istället en rad ytkunskaper som pluggas in. Jag-du-relationen innebär däremot att elevens personliga frågor och intressen hamnar i centrum. På så vis skapas det en relation till stoffet som inte styrs av yttre kvantitativa krav, utan istället styrs utifrån subjektiva intressen. Olivestam menar att ett sådant upplägg innebär att man kan gå mer på djupet och skapa ett engagemang hos eleven, men däremot riskerar man att inte hinna med kursen. Om man som lärare prioriterar att hinna med kursen är det troligt att det dogmatiska studiet av lärosatser och
gudsuppfattningar hamnar i centrum, vilket enligt Olivestam riskerar att leda till att eleverna uppfattar religion som något främmande som inte har med deras egen
verklighet att göra. Han påpekar att detta faktaorienterade upplägg förvisso är tryggt och kontrollerbart för läraren, till skillnad från det subjektiva förhållningssättet där elevens
frågor står i centrum, som är betydligt svårare för läraren att styra enligt på förhand givna ramar.49
Både Furenhed och Olivestam hyser således stora farhågor kring ett faktaorienterat upplägg i religionsundervisningen. Men enligt Olivestam är det emellertid så att detta upplägg fortfarande dominerar religionsundervisningen i den svenska skolan. Att så är fallet menar han har att göra med att religionslärarna fört med sig ett akademiskt arv in i grund- och gymnasieskolans religionsundervisning. Det vetenskapliga studiet av
religioner som bedrivs vid universitet och högskolor har således fått stå modell för den religionsundervisning som grund- och gymnasieskolan tillhandahåller.50 Men Olivestam framhåller att detta sätt att bedriva religionsundervisning inte uppskattas av eleverna, som i undersökningar från 1968 och 1970 efterfrågat mer diskussioner kring egna livsfrågor och mindre fakta om världsreligioner (detta resultat bekräftas även av senare studier, se t.ex. NU03 som vi hänvisat till tidigare).51 Olivestam konstaterar alltså precis som Hartman att religionsämnets traditionella innehåll lever vidare, och han tillägger även att man har haft särskilt svårt att anpassa detta innehåll till de yrkesförberedande programmen, vilket han menar är ett problem som måste lösas för att ämnet ska kunna leva upp till sin status som kärnämne i gymnasiet.52 Vidare menar han att det
akademiska arvet även medför att det oftast är elitens religion som presenteras i skolan, medan folkets religion, den mer utbredda och praktiserade formen av religion, oftast hamnar i skymundan. Olivestam påpekar att detta för lärarens del innebär att han/hon måste göra ett didaktiskt val, där den ena av dessa framställningsformer av
utrymmesskäl måste prioriteras framför den andra. Vilket val läraren bör göra beror, enligt Olivestam, på vilken kunskap eleven har störst nytta av i sitt framtida liv. Om eleven ska bli präst eller teolog har den förmodligen störst nytta av att lära sig den officiella religionen. Men i annat fall har eleven större nytta av att känna till folkets religion, eftersom han/hon kommer att möta vanliga människor i sin vardag,
argumenterar Olivestam. Han tar emellertid upp ett tredje valalternativ som innebär att
49 Olivestam, 2006, s. 55ff 50 Olivestam, 2006, s. 18f 51 Olivestam, 2006, s.19 52 Olivestam, 2006, s. 17
man som lärare kan ”utgå från det som är gemensamt för elitens och folkets religion”.53 Olika rituella uttryck inom religioner nämner han som exempel på en sådan gemensam komponent.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att det tycks råda en bred konsensus bland religionsdidaktiker om att religionsundervisningen måste göras mer elevorienterad för att skapa ett engagemang och en inkörsport till ämnet. Man tycks även vara överens om att den praktiska undervisningen inte har förändrats i lika stor utsträckning som
läroplanerna har förändrats över åren. Vilka förändringar som lärarkåren (eller delar av den) har internaliserat (eller måhända ignorerat) i sin undervisning, och vad som i så fall ligger till grund för detta, hoppas vi som sagt att vår undersökning kan bringa
någorlunda klarhet i.
3. Metod
Vi har funnit det lämpligt att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod, eftersom det i första hand är förståelse för lärarna och lärarsituationen som vi strävar efter. ”Det mest grundläggande draget i kvalitativ forskning”, skriver Alan Bryman, ”är den uttalade viljan att se eller uttrycka händelser, handlingar, normer och värden utifrån de studerade personernas eget perspektiv”.54 Vår strävan är att finna mönster för hur lärare uppfattar och resonerar kring religiös förändring och samhällsutvecklingen i stort, styrdokument och undervisning, inte att presentera ett i statistisk mening representativt resultat. Det är därför oväsentligt för vår kvalitativa studie att undersöka hur många lärare som uppvisar ett visst mönster.55
Vi har valt att under våren genomföra kvalitativa intervjuer56 med
religionskunskapslärare, vilka alla är verksamma på gymnasieskolor i vårt närområde (tre stycken skolor på tre olika skånska orter). Vi begränsar antalet genomförda intervjuer till sex stycken, tre var. På så sätt kan vi djupgående studera dessa. Fler intervjuer skulle ge ett mer svårhanterligt material, eftersom det då vore besvärligare, både att få en överblick och att notera detaljer i lärarnas resonemang.57 Den
gymnasieskola där tre av de intervjuade lärarna är verksamma, är belägen i en av Skånes större städer och beskrivs, av lärarna själva, som relativt mångkulturell. De andra skolorna där våra intervjuer genomförts, ligger i två olika orter, av vilka den ena kan betraktas som mellanstor och den andra som mindre. Dessa skolor beskrivs
dessutom som tämligen homogena i etnisk-kulturell bemärkelse. Alla gymnasieskolorna i vår undersökning kan dock ses som stora, såtillvida att många olika program ryms inom dem. Skolan på den större orten innefattar emellertid enbart yrkesförberedande program, medan de två andra även har studieförberedande program.
54 Bryman, Alan. Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur, 1997, s. 77
55 Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur, 1993, s. 72
56 Denna form av intervjuande går även under benämningar som djup- och informella intervjuer. Trost, 1993, s. 16
Vi har som sagt valt att sätta lärarna och deras undervisningssituation i centrum för vår studie, det är därmed den subjektiva erfarenheten vi efterfrågar. Därför kommer även intervjuerna att anpassas efter de intervjuade och deras respektive tankegångar. Förutom en på förhand fastställd ram, vilken motsvarar vårt syfte, präglas intervjuerna av en låg grad av standardisering.58 Detta innebär att vi utformar intervjuerna som öppna samtal, i vilka lärarna ges möjlighet att fritt redogöra för sin situation och våra följdfrågor
formuleras därför spontant utifrån lärarnas svar. Vår intention är alltså att i låg grad styra samtalet och därmed låta lärarna fritt utforma sina svar. Med detta
tillvägagångssätt följer även att våra intervjuer är ostrukturerade, så tillvida att frågorna är vida, saknar fasta svarsalternativ och därmed är öppna för olika svarsmöjligheter.59 Även detta är utmärkande för kvalitativa intervjuer.60
I enighet med vår kvalitativa metod så är det de intervjuade och deras redogörelser som avgör under hur lång tid som intervjuerna pågår (de genomförda intervjuerna varade i mellan 25 och 45 minuter). I samband med intervjuerna har vi klargjort för lärarna att deras deltagande är anonymt och att vi således behandlar uppgifter om dem
konfidentiellt. Av denna anledning presenteras inte lärarnas namn i denna uppsats och vi nämner inte heller på vilka skolor de är verksamma.61Det material som vi använder i
våra sammanfattningar baseras på de transkriptioner som vi utformat utifrån de
genomförda diktafoninspelningarna.62 I redovisningen av intervjuerna har vi emellertid varit tvungna att göra ett urval och vi har således sorterat ut sådant från lärarnas
redogörelser som vi inte upplevt har en direkt relevans för vårt syfte. Urvalet av lärare styrs främst av praktiska skäl, då tiden för vårt uppsatsskrivande är begränsat, men även till viss del av intervjudeltagarnas ålder och när de fick sin lärarexamen. Vår strävan är nämligen att i undersökningen lyfta fram lärare i olika åldrar med sinsemellan
varierande lång erfarenhet av yrket. Anledningen till detta är att vi, i enlighet med vårt syfte, vill studera sambandet mellan dessa variabler och lärarnas förhållande till
58 Trost, 1993, s. 15 59 Trost, 1993, s. 16 60 Bryman, 1997, s. 59
61 Patel, Runa & Davidsson, Bo. Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur, 2003, s. 70
undervisning, styrdokument och samhällsutveckling. I vårt urval av intervjupersoner eftersträvar vi således variation,63 men enbart vad det gäller ålder och tidpunkt för examen. För vårt urval är det således ovidkommande om lärarna är män eller kvinnor eller vilken social bakgrund de har, då vi valt att inte problematisera huruvida variabler som kön, etnicitet och klass också kan vara viktiga påverkansfaktorer. Vi bedömer att tidsutrymmet för denna uppsats medför vissa begränsningar och vi har av denna anledning nöjt oss med att problematisera de ovan nämnda variablerna.
4. Redovisning av intervjuer
Den följande redovisningen baseras, som nämnts, på de transkriptioner vi gjort av intervjuerna.64 Lärarna benämns här utifrån sin ålder och även deras redogörelser framställs i åldersordning. I intervjuerna behandlades i huvudsak följande ämnen: religionens roll i samhället, religionens roll i skolan, religionsämnets innehåll samt styrdokumenten. Vad det gäller styrdokumenten så har vi låtit lärarna fritt redogöra för sin inställning till dessa (läroplan, kursplan och eventuell lokal skolplan). Vi har emellertid även lyft fram specifika utdrag som vi låtit de intervjuade ta ställning till. Följande citat presenterades för lärarna:
Läroplanen:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell (Lpf -94).
Kursplanen:
Eleven skall… känna till kristendomens och några andra världsreligioner och andra världsåskådningars grundläggande uttrycksformer, tro och idéer (RE1201 - Kursplan för Religionskunskap A).
Lärare 27 (L27)
L27 tog sin lärarexamen på Malmö högskola 2003. Sina ämnen läste hon emellertid i Lund, däribland de 60 poäng religionsvetenskap som krävdes för att bli behörig att undervisa i ämnet. Hon började sin lärargärning omgående efter det att hon avlagt sin examen och började då arbeta på en gymnasieskola i Malmö innan hon hamnade på sin nuvarande arbetsplats, som är ett gymnasium för yrkesförberedande program. Hon berättar att hon denna termin bara undervisar i två klasser, eftersom hon endast jobbar deltid då hon har blivit beviljad vidareutbildning via ”lärarlyftet”. Hennes två klasser
går på elprogrammet, den ena är en klass bestående av endast killar, medan den andra klassen har två tjejer vid sidan om det stora antalet killar. Hon berättar att de för närvarande håller på med konkretiseringar av kursmål och betygskriterier för
religionsämnet, och hon menar att det är ”nyttigt för både oss och eleverna att sätta oss ner och fundera över vad religionsämnet verkligen innehåller, för som styrdokumenten ser ut i dag så är de ju faktiskt väldigt tolkningsbara” och ”betygssättning blir ju lätt något subjektivt”, tillägger hon som ytterligare ett skäl att diskutera och konkretisera tillsammans. Men om dessa konkretiseringar säger hon emellertid också att ”det känns ibland som det är för skolverkets skull”.
L27 misstolkade förmodligen vår fråga om hur hon ser på religionens roll i samhället, då hon istället gav uttryck för tankar som svarade bättre mot den fråga som var tänkt att följa därpå, nämligen hur hon ser på religionsämnets roll i skolan. ”Alltid när det handlar om olika människor så finns det en tendens till att det blir ’ett vi och ett dom-tänkande’, och det är väl det som religionen och framförallt religionsämnet i skolan handlar om, att man ska överbrygga de här klyfterna litegrann”. Hon berättar att den metod hon använder för att försöka överbrygga de klyftor hon talar om främst går ut på att fokusera på likheter inom olika religioner, snarare än det som skiljer dem åt. Hon framhåller även att hon ser etiken som den viktigaste delen inom religionsämnet, och att det där finns mycket likheter att finna inom olika religioner. Hon säger att hon gärna hade velat arbeta med mer övergripande filosofiska och moraliska frågor inom religionsämnet, men att de sällan kommer dit hän, eftersom eleverna inte har de baskunskaper som hon trodde att de skulle ha med sig när de började gymnasiet. Således ser hon det som sin grundläggande uppgift att i undervisningen se till att eleverna tillägnar sig dessa baskunskaper.
Rent innehållsmässigt brukar L27 inleda kursen med en introduktionslektion som behandlar teman som ”diskussion om livet och hur vi ser på människor, fördomar och ’vi och dom-tänkande’”, sedan går hon igenom ”alla världsreligionerna” och därefter ett etikavsnitt (vilket är det område som får störst utrymme), ”för då, på nåt vis, har man byggt den här basen, man har grunderna i religionen och kan se lite mer på de moraliska frågorna, på etiken och så där”, argumenterar hon. Hinner de med mer efter det ”så brukar jag eventuellt köra lite sekter, för det tycker oftast eleverna är lite spännande, med lite konstiga människor som man kan skratta lite åt”, berättar hon. Även
icke-religiösa åskådningar ges eventuellt ett visst utrymme i mån av tid. Beträffande stoffurvalet och vad som motiverar detta berättar L27 att hon som religionslärare ”i konversation med eleverna” beslutar om ”vad man tycker är intressant i kursen”. Sedan förklarar hon att religionslärarna samarbetar väldigt mycket, och att de har ett
gemensamt ”koncept” som alla elever ska få ta del av. Om skillnader jämfört med religionsundervisningen under hennes egen tid som gymnasist minns hon att man då ”höll på med naturreligioner i typ tre månader, och det är ju någonting som vi gör väldigt sällan”. På frågan om hon minns den undervisningen som mer faktainriktad än hennes egen säger hon att ”tyvärr blir det väldigt faktainriktat även nu, för eftersom de inte har de här baskunskaperna så måste man ge dem de på nåt vis.” Hon förklarar återigen att hon skulle vilja gå in på mer existentiella frågor i undervisningen, men att de inte har ”den kapaciteten” och den mognad som hon menar krävs. Hon berättar att hon även har försökt att i undervisningen utgå från olika teman som ”liv”, död” o.s.v., men att det visat sig att eleverna har blandat samman element från de olika religionerna när de sedan har ombetts att redovisa för olika inriktningar. Hon menar att ett sådant abstrakt upplägg kanske fungerar på ett teoretiskt program men att eleverna på den här skolan behöver lite mer stuktur. Hon upplever elevernas intresse för religiösa och existentiella frågor som lågt, men menar att det förmodligen beror på ”att vi benämner det som religionskunskap, jag tror bara det gör att det faller in i ett fack som gör det helt ointressant”. På frågan om hennes uppfattning av deras intresse eller ointresse kring religiösa och existentiella frågor får några didaktiska konsekvenser svarar hon: ”Jag bygger gärna vidare på om de har några filosofiska frågor, så kan man bygga några lektioner kring det, men det är jättesvårt”.
L27 upplever styrdokumenten som ”väldigt tolkningsbara” och att de ger henne som lärare en stor frihet. ”Den enda religion som står är ju kristendomen, och även om jag tycker det är fel, så ger det ju mig en stor frihet att kunna minska ner på alla religionerna i stort sett”, menar hon. Men hon tycker också att det stora tolkningsutrymme som styrdokumenten ger kan leda till att det blir ”lite subjektivt och lite orättvist”, för ”man vet ju inte hur de andra gör”, argumenterar hon. ”Krävs det lika mycket på en
religionskurs här som på X eller på Y65, det vet man ju inte riktigt”, fortsätter hon. Hon menar dock att läroplanens kunskapssyn stämmer väl överens med hennes, att det inte
bara handlar om ”faktakunskapande”, utan även om ”förståelse”. Formuleringen om att skolan ska fostra eleven till en etik som baseras på kristen tradition och västerländsk humanism ser hon som ett utslag av en politisk kompromiss, där Kristdemokraterna fick igenom sin vilja på denna punkt. Hon hoppas att denna formulering inte finns med i nästa läroplan, men hon har egentligen inga problem att förhålla sig till den rent innehållsligt, eftersom hon menar att de kristna värderingarna är ”ganska allmängiltiga och universella”. Hon tycker inte om den målbeskrivning för religionsämnet som anger att eleven ska känna till grundläggande drag i kristendomen och några andra
världsreligioner. Hon finner den ”logisk” med tanke på Sveriges historia och vårt kulturella arv, men menar att den är olämplig då vi lever i ett mångkulturellt samhälle. Denna formulering får i stort sett inga konsekvenser för hennes sätt att undervisa, men hon ser grundläggande kunskaper inom blocket judendom-kristendom-islam som obligatoriskt för att nå ett godkänt betyg. Däremot bedömer hon inte godkända
kunskaper inom blocket hinduism-buddhism som lika viktiga vid betygsättning. På så vis lämnar denna formulering i målbeskrivningen ändå ett visst avtryck, säger hon. På den avslutande frågan, om hon hade velat se en annan formulering i kursplanen, svarar hon: ”Jag vet inte, egentligen är det ju bara ordbajseri”, men hon menar att man hade kunnat skriva att man ska gå igenom världsreligionerna utan att nämna någon specifikt.
Lärare 33 (L33)
L33 tog sin lärarexamen 2000 på Malmö högskola. Han har varit verksam lärare sedan dess, först på en högstadieskola i Skellefteå och sedan på sin nuvarande arbetsplats som är ett gymnasium för yrkesförberedande program. Sin religionsutbildning läste han vid Lunds Universitet, där han läste sammanlagt 130 poäng i religionsvetenskap, d.v.s. mer än dubbelt så mycket som fodras för att bli behörig att undervisa i ämnet. Han berättar att han undervisar på skolans hotell- och restaurangprogram samt på byggprogrammet. På restaurangprogrammet består hans klasser av ungefär hälften killar och hälften tjejer, medan byggklasserna består av enbart killar. Hotell- och restaurangklasserna beskriver han som relativt studiemotiverade överlag, byggklasserna däremot beskriver han som ”inte så studiemotiverade, men bra klasser”. L33 verkar först osäker när han får frågan angående eventuella lokala skolplaner som berör religionsämnet. ”Det har vi nog”, svarar han först, för att sedan erinra sig om att det finns en muntlig överenskommelse mellan religionslärarna om vad som ska tas upp inom religionsämnet. Han tillägger
även att man för närvarande håller på och skriver konkretiseringar av kursmål och betygskriterier. När vi frågar om det är för elevernas eller för lärarnas skull man gör detta svarar han med ett skratt: ”Nej, det är för skolverket”. Han berättar att skolverket har efterfrågat detta vid en nyligen avverkad inspektion.
L33 ser religion (allmänt) som något bestående, ”människan är religiös i sig själv”, menar han. Däremot hävdar han att de traditionella religionerna inte attraherar
människan eftersom de har ”stagnerat”. Han menar istället att det är de mer personliga livsåskådningarna som attraherar människor. Många av eleverna är religiösa utan att inse det själva, eftersom de tycker att det är ”fult” att vara religiös”, påpekar han. Religionsämnets roll i skolan är viktig ”i och med att vi möter så många kulturer idag”, menar han. Men ämnet har även en viktig uppgift i att motarbeta främlingsfientlighet, något det enligt honom finns mycket av på den aktuella skolan. Sedan menar han också att en del av att bli vuxen är att reflektera över grundläggande existentiella frågor. Hans innehållsliga upplägg i religionsämnet ser ut så att han börjar med en introduktion där han vill ”förvirra” dem, vilket innebär att diskutera religionsbegreppet. Han brukar t.ex. fråga eleverna om det är en slags religion eller dyrkan att gå och se sitt favoritlag spela fotboll. Efter introduktionen följer etikavsnittet, därefter världsreligionerna, sedan något om sekter, och efter det följer en genomgång av den svenska kyrkans historia och till sist självvalda fördjupningar. Det som motiverar upplägget är bl.a. skolverket, menar han. Han vill minnas att det står att man ska ta upp den religiösa utvecklingen i Sverige. Och eftersom kursen är så kort går det inte att överlåta för mycket av urvalet till
eleverna, menar han. Eleverna får bestämma innehållet i de sista
”sensationslektionerna”, som han kallar dem, då de brukar vilja behandla ”sånt där som de tycker är lite knasigt”.
L33 skiner upp då han ombeds berätta om religionsundervisningen som han minns den från sin egen skoltid. Han berättar att han på gymnasiet hade en religionslärare som bara bedrev teoretisk katederundervisning, men att han minns honom som en ”fantastisk” lärare. Men han menar att han själv inte skulle kunna ha en sådan undervisning, eftersom det inte passar eleverna på hans skola, utan de behöver mer variation för att inte tappa fokus. Innehållsligt började hans forne gymnasielärare med skriftlösa
religioner för att sedan gå kronologiskt framåt till icke-religiösa livsåskådningar, minns han. Ungas intresse för religiösa och existentiella frågor, uppfattar han som tudelat. Om
frågorna etiketteras som religiösa är intresset mycket lågt, de blir snarast aggressiva och misstänksamma när det pratas religioner, menar han. De tror ”att vi ska få dem att bli religiösa”, menar han. Men han anar ändå ett visst intresse för existentiella frågor, så länge de inte benämns som primärt religiösa. De didaktiska konsekvenserna av hur han uppfattar deras intresse för den här typen av frågor blir ”att man får göra det lite
showmässigt”, säger han. ”De måste tycka det är roligt, lite spännande, lite knasigt, provoceras”, fortsätter han.
Styrdokumenten ser han som tillåtande, ”det är ganska lätt att plocka in det mesta”, menar han. Han menar att det hade varit tråkigt om kursplanen hade pekat ut exakt vad han skulle ta upp i sin undervisning, men han ser också en risk med att styrdokumenten ger för stora friheter. Han menar att religiösa friskolor t.ex. skulle kunna välja att bara fokusera på det stoff som passar dem och välja bort sådant som inte passar in. Han tycker emellertid inte att läroplanen påverkar honom särskilt mycket i hur han väljer att bedriva sin undervisning, men han sympatiserar med dess syn på lärande. Som exempel på detta säger han att han brukar utforma kurser, prov och betygsättning efter de fyra f:n som nämns i läroplanen. Han har inget emot innehållet i läroplanens formulering om att skolan ska fostra eleverna i enlighet med värden som överensstämmer med kristen etik och västerländsk humanism. Han menar att kristen etik är densamma som ”i stort sett all annan social etik i alla andra länder”. Han förstår dock att formuleringen kan ses som provocerande och tycker att ”humanistisk etik” hade varit en lämpligare formulering. Beträffande den målbeskrivning i kursplanen som säger att eleven ska känna till grundläggande drag i kristendomen och några andra världsreligioner, säger han sig ha förståelse för att man betonar kristendomen då vi lever i ett samhälle som bär på ett kristet kulturarv, men samtidigt påpekar han att vi idag lever i ett mångkulturellt samhälle och att man därför inte får ”låta det kristna ta över”. Det handlar också om en värderingssituation menar han. ”Måste man ha lika mycket konfucianism som
kristendom och islam bara för att det finns några konfucianister?”, frågar han retoriskt. Men i kursplanen borde man nöja sig med att slå fast att eleven ska känna till drag från de stora världsreligionerna (utan att nämna kristendomen specifikt), tilläger han innan vi avslutar intervjun.
Lärare 43 (L43)
L43 har sedan hon tog sin lärarexamen 1995, arbetat på den gymnasieskola där hon nu är verksam. Hon undervisar på både studie- och yrkesförberedande program och hennes ämnen är religionskunskap och svenska.
Vad det gäller religionens roll i det svenska samhället så ser L43 att det skett en utveckling, i vilken enskilda människors förhållande till religion har stärkts. Samma utveckling ser hon emellertid inte inom det område som hon kallar för ”religionen i sig”, d.v.s. den religiositet som uttrycks genom traditionellt religiösa handlingar såsom kyrkobesök. Människors intresse för religion har istället ökat på ett annat sätt, menar L43, mer ”på det personliga planet”. Även hos sina elever kan hon finna dessa tendenser, då det blir allt tydligare att många har ”funderingar kring de här
[religions]frågorna”. För L43 är inflytandet från andra länder, främst USA, en viktig orsak till svenskars tilltagande intresse för religion. Hon tycker sig även ha noterat vissa fundamentalistiska tendenser i Sverige, både inom den etablerade religionen och inom andra rörelser, som t.ex. veganismen.
För att ”fånga” sina klasser så försöker L43 att utforma kursen i religionskunskap utifrån elevernas önskemål. Hon vill emellertid helst undvika omröstningar, eftersom det finns viktiga ämnesområden som bör tas upp men som sällan väljs av eleverna. L43 anser att ”islam i Sverige” är ett sådant område. Islam är, hävdar L43, en ”het fråga eftersom vi får allt fler invandrare, framförallt muslimer då och det finns muslimer i många klasser”. Av denna anledning är islam alltid ett obligatoriskt moment i hennes undervisning. Hon är även positivt inställd till möjligheten att använda muslimska elever som resurser i undervisningen, t.ex. genom att låta dem redogöra för vissa traditioner, men i så fall måste man som lärare vara förvissad om att detta är något de muslimska eleverna vill göra. Man måste även vara uppmärksam på felaktigheter i deras redogörelser, hävdar L43, ”bara för att man är muslim så behöver man ju inte ha
L43 tycker även att det är viktigt att behandla existentiella frågor utifrån ett
konfessionsfritt perspektiv. Hon upplever att detta underlättar klassrumsdiskussionen, dels för att eleverna ofta hör hemma i olika livsåskådningar men hon ser också ibland en viss motvilja hos sina elever att sammankopplas med den mer etablerade religionen. L43 har därför bland annat låtit sina elever läsa och diskutera Tisdagarna med Morrie, en skönlitterär bok som enligt henne lämpar sig väl i undervisningen, på grund av dess allmänmänskliga förhållande till livsfrågorna.
L43: Det är nog bra att ha en text då som inte gör anspråk på att vara från någon speciell religiös tradition för det kan ju vara ett hinder ibland för eleverna. Det är det ju. ”jag vill inte läsa för jag håller inte med om vad han anser, för han är muslim eller han är kristen eller buddist”, eller vad det nu är.66
L43 anser att religionskunskapsämnet genomgått en djupgående förändring sedan hon själv var elev på gymnasiet. Undervisningen bestod då framförallt av
katedergenomgångar och grupparbeten förekom inte. Den största skillnaden för henne är att man nu betonar mångfalden i en högre utsträckning. Hon betraktar det som en positiv utveckling då man idag lägger större vikt vid andra livsåskådningar och inte bara fokuserar på kristendomen och Bibeln. Hon tycker även det är viktigt att betona mångfalden inom enskilda religioner, t.ex. i islam eftersom ”den inte är enhetlig, framförallt när man pratar om kvinnoförtryck, om man ska bära slöja eller vad det nu är, så ser man att religionen kan uppträda på olika sätt”. En annan
förändring som L43 noterat är att religionskunskapen idag kretsar mycket mer kring frågor av etisk natur. Hon tycker också att detta är viktigt eftersom eleverna här får möjlighet att träna upp sin empatiska förmåga och i vissa klasser har hon utformat kursen så att den nästan uteslutande handlar om värderingsfrågor, om etik och moral. För det mesta behandlar dock L43 dessa frågor i en separat del, som en introduktion, som hon sedan återkommer till då de olika världsreligionerna behandlas. Helst ser hon att de etiska dilemman som diskuteras har sin utgångspunkt i elevers vardag, därför låter hon ofta eleverna formulera frågorna själva. Många gånger möts
66
Ur intervju med L43 från den 25/5 2008. Transkriptionen finns tillgänglig hos författarna (Bergman, Mattias & Johansson, Christian).
emellertid L43 av en viss skepsis från elever då etik behandlas under
religionslektionerna. Ibland anser de att ämnesstoffet är malplacerat, menar L43; ”det här är samhällskunskap eller något annat. Det är inte religion, säger dom”. Andra gånger är de kritiska mot värderingsfrågorna i sig; ”vad har du med mina åsikter att göra, varför ska du veta vad jag tycker?”.
L43 tycker att styrdokumenten är av stor vikt för undervisningen och hon brukar därför diskutera läroplanens värdefrågor och kursplanens betygskriterier med eleverna. Hon tycker att kursplanen är ”jätte-tolkningsbar” och oklar vad det gäller förväntningarna på vad eleven ska kunna. Hon anser därför att betygskriterierna borde vara mer konkreta och att detta hade underlättats av ”ett regelstyrt system… men samtidigt hade det kanske varit tråkigare också”. Vidare, så uppfattar L43 inte att kursplanens formulering om ”kristendomen och några andra religioner och livsåskådningar” stämmer överens med samhällsutvecklingen i stort. Enligt L43 borde ordet ”kristendomen” strykas. Som formuleringen lyder nu så tolkar L43 det som att man måste behandla kristendomen i undervisningen och det tycker hon sig göra till viss del genom att ”dra paralleller”, men sällan har hon kristendomen som ett enskilt avsnitt i kursen. ”Om man gjort lite
jämförelser då känner man ju till det lite då”, hävdar L43 men tillägger, ” jag erkänner, det är inte alltid man når upp till kriterierna”.
Hon är också kritisk till läroplanens användande av begreppen ”kristen tradition” och västerländsk humanism”. Anledningen till detta är att L43 tycker att man med en sådan formulering utesluter elever från andra kulturer, vilket rimmar illa med det
mångkulturella samhälle som hon anser att Sverige utgör.
L43: Nej jag skulle helst vilja se en annan formulering. Jag kan inte svara på hur den skulle se ut, men jag vet inte varför man betonar vissa… jag tycker mer att man ska hålla det öppet för andra. För det här är exkluderande för alla andra religioner. Detta är då den kristna etiken och den västerländska humanismen, vad det nu innebär. Det måste man ju klargöra. Och det
speglar ju inte samhällsutvecklingen, det gör det absolut inte. Det är konstigt. Den är ju ändå från… 94, ja det är klart den är 14 år gammal då.67
L43 beskriver därför sin undervisning som en ”blandning” som till lika delar baseras på styrdokumenten och på samhällsutvecklingen såsom hon tolkar den.
Lärare 45 (L45)
Sedan han tog sin examen 1985 så har L45 varit verksam som religionslärare. Till en början arbetade han på olika högstadieskolor, men under de senaste tolv åren har han undervisat på den gymnasieskola där han nu är anställd som lärare i religionskunskap och svenska, både på studie- och yrkesförberedande program.
L45 uppfattar att människors förhållande till religion har förändrats över tid. Tidigare har han noterat en klar samhällsutveckling i vilken religionen förlorat i relevans, men idag tycker han sig se tendenser till att religionen återigen blivit allt viktigare för
människor. Under hela sin tid inom läraryrket har L45 visserligen upplevt att elever haft en önskan att diskutera etik, vilket ”religionerna ju utgör ett svar på”, men under senare tid tycker han sig även ha märkt att intresset har ökat hos elever för ”de stora
livsfrågorna”. Detta tycker han stämmer väl överens med samhällsutvecklingen i stort. I Sverige pratar man mer och mer om religion och allt fler kända personer deklarerar öppet sin religiositet, religionen är ”fortfarande en privatsak, men det har blivit mindre av en privatsak och inte minst Alf Svenssons och kristdemokraternas framgång kan vara ett tecken på detta”. Den faktor som L45 tror främst påverkar religionens roll i dagens Sverige, är globaliseringen och det inflytande som denna medför från områden som kraftigt präglas av religion, exemplifierat av kristendomens betydelse i ”det
amerikanska presidentvalet, islam som en social kraft i Turkiet eller andra länder och buddismen som växer starkt i Indien idag därför att man vänder sig emot kastväsendet”. Han nämner även att invandringen, framförallt den muslimska, medfört ett större samhälleligt intresse för religionsfrågor. Detta har för L45 även påverkat skolans värld,
67
Ur intervju med L43 från den 25/5 2008. Transkriptionen finns tillgänglig hos författarna (Bergman, Mattias & Johansson, Christian).
även om han ”upplever det som att de [muslimska eleverna] oftast inte är jättereligiösa, för att använda ett tveksamt begrepp, de står ofta en bit från sin religion även om de ser sig själv som muslimer.
L45 anser att företeelser som de här nämnda, bidragit till ett ökat intresse för
religionsfrågor i allmänhet, även i Sverige. Däremot tycker han att den organiserade religionen har minskat i betydelse (han har bl.a. noterat en markant nedgång i antalet konfirmerade). Eleverna är fortfarande angelägna om att söka svar på livsfrågorna, men ”man köper inte längre hela färdiga paket” eftersom man upplever att de enskilda religionerna inte kan ge alla de svar som man söker. Istället uppfattar han att många elever kombinerar olika etablerade livsåskådningar, genom att plocka ut vissa delar som man finner användbara. L45 betraktar även New Age, som han tycker har växt
explosionsartat, som en del av denna utveckling.
Förutom att undervisningen nu rör sig mer kring diskussioner och är mindre textbaserad så tycker L45 sig se två stora förändringar sedan den tid då han själv var gymnasieelev. För det första så fokuseras det inte lika mycket på kristendomen längre. I sina klasser låter han eleverna själva rösta om vilka ämnesområden som undervisningen ska kretsa kring. Eleverna har på så sätt ett stort inflytande på kursens utformning, men detta innebär att ett ämne som kristendomen sällan väljs, ”eftersom man läst en del om det under grundskolan”. Det enda obligatoriska inslaget i kursen är islam, trots att inte heller detta ämne är efterfrågat av eleverna.
L45: Det är ju att jag har kommit fram till att islam är en så pass viktig del i Sverige idag i och med att det är stora invandrargrupper som är muslimer. Om jag frågar eleverna om dom vill läsa om islam så säger de nej, eftersom de förknippar det med självmordsbombare och religiös fanatism. Men då ser jag ändå att jag har ett ansvar att ta upp islam, så då säger jag att det enda ni inte kan bestämma själva är om vi ska läsa islam för att det ska vi. Och det är ju för att jag vill visa på en annan del av islam än den som de flesta har matats med på olika sätt. 68
68
Ur intervju med L45 från den 24/4 2008. Transkriptionen finns tillgänglig hos författarna (Bergman, Mattias & Johansson, Christian).
