Enkätundersökningen ger därför en rättvis representation med fokus på de svarandes skolors skolform. Däremot är det svårare att objektivt bedöma skolornas teoretiska eller praktiska inriktningar. Därför kan det endast konstateras att samtliga föreslagna inrikt- ningar representerades i undersökningens resultat.
De senaste tabellerna från Statistiska centralbyrån (SCB) anger att 52 % av lärare inom gymnasieskolor i Sverige är kvinnor (Skolverket, 2016a). Därför var kvinnor underrepresenterade i undersökningen eftersom de endast utgjorde 25 % av respon- denterna. Vidare visade enkätsvaren en god spridning av ålder, erfarenhet och under- visade kurser. Skolverkets tabeller visar att 84 % av lärare var fastanställda år 2014 vilket stämmer väl överens med svaren på frågorna kring lärares anställningssituation (Skolverket, 2016b). Allmänt visades svarande alltså är respondenterna representativa även i detta avseende.
Vilka typer av IKT används?
Då inga lärare uppgav att de hade tillgång till antingen de mest primitiva eller de mest avancerade föreslagna presentationsverktygen är det mycket troligt att de föreslagna verktygen var tillräckligt täckande. Tillgången till och regelbunden användning av whiteboard var förväntad, men mer överraskande var att samtliga lärare ansåg sig ha tillgång till digitala projektorer som majoriteten också använde regelbundet i under- visningen. Samtidigt hade nästan alla lärare möjlighet att undervisa med hjälp av elev- datorer. De flesta skolorna har tydligen valt projektorer framför fastinstallerade skärmar. Ljudsystem finns också ofta tillgängliga men dessa används enbart av en minoritet av lärarna. Därmed är digitala projektorer och elevers egna (allokerade) datorer de två huvudsakliga presentationsverktygen som kan användas för digital undervisning av merparten av Malmös matematiklärare på gymnasiet.
Lärares tillgång och användning av kommunikationsverktyg varierade kraftigt. Skolor löser tydligen sina kommunikationsbehov på många olika sätt. Lärarna förefaller
sedan använda de system som skolan gör tillgängliga. Olika skolors och lärares syn på kommunikationsverktygen kan därför sägas vara betydligt mer disparat än synen på de fysiska digitala presentationsverktygen. Det kan konstateras att e-post är det mest till- gängliga (och regelbundet använda) verktyget för kommunikation, men på andra plats kommer delade mappar på nätverket följda av särskilda programlösningar för ändamålet och skolans egen webbportal. Endast de särskilda programlösningarna utnyttjas av alla som har möjligheten medan fasta telefoner, IP-telefoner, och videotelefoner inte används regelbundet av någon respondent.
Bland de matematiska resurserna dominerar presentationsmjukvara samt den web- baserade applikationen Geogebra. Hela 80 % av svarande använde något eller båda av dessa verktyg. Resterande använde ett eller flera mindre kända program och webb- resurser samt emulatorer för miniräknare. Det är anmärkningsvärt att så få svarande uppfattade att fria verktyg var tillgängliga för undervisning. När det gäller installerade applikationer som t.ex. Scilab kan detta delvis förklaras av att applikationerna inte nödvändigtvis är förinstallerade på lärarnas datorer eller att viss mjukvara inte är kompatibel med skolans valda hårdvara. Eftersom hela 55 % av de svarande uppger sig använda webbresursen Geogebra regelbundet och hela 85 % anser att verktyget är tillgängligt så verkar det dock inte sannolikt att nätverksbrister är en bidragande orsak till detta fenomen.
Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?
Det fanns en viss enighet bland respondenterna vad gäller fördelarna med digital under- visning. Möjligheter till digital delning och återanvändning av material ansågs som fördelar av de flesta svarande. Det är dock anmärkningsvärt att endast 40 % av de svarande höll helt eller delvis med om att det var en fördel med digital undervisning att
elever lär sig mer samtidigt som hela 25 % tog delvis eller helt avstånd från påståendet.
Detta trots att det är känt att elever oftast har outnyttjade intellektuella färdigheter (Vygotsky, 2011). Genom att ge stöd/scaffolding till elever i form av begränsad hjälp och resurser från lärare och/eller andra mer erfarna elever kan deras utveckling påskyndas (Wood m.fl., 1976). Men ett viktigt steg i processen är att belysa de
Den förståelse som eleven sedan får integreras med elevens tidigare kunskaper och erfarenheter i en webbing-process som knyter kopplingar från den nya till den befintliga kunskapen (Noss m.fl., 1997). Enligt denna bakgrund borde modern teknik kunna leverera stora förbättringar i både kvantitet och kvalitet av lärande om de tekniska artefakterna kan orkestreras till effektiva instrument i undervisningen (Trouche, 2004b). Men om digitala artefakter ska kunna fylla scaffolding-rollen måste de först intro- duceras för eleverna på ett försiktigt och målmedvetet sätt. Eftersom datorer och andra digitala verktyg oftast har ett mycket brett användningsområde så kommer elever att se på tekniken annorlunda beroende på sina tidigare erfarenheter. Som Verillon och Rabardel (1995) påpekar agerar artefakt som ett filter mellan eleven och kunskaps- objektet där artefaktens ramar och begränsningar i sin tur formar och begränsar vad och hur eleven ser på kunskapsobjektet som studeras. Därför är det viktigt för lärare att noggrant välja vilken typ av didaktisk konfiguration som är lämplig för ett särskilt kunskapsobjekt och vilken exploateringsmetod som kommer att underlätta det didaktiska genomförandet. Denna process kallas orkestrerad instrumental genes och kan inkluderas i introduktionen av digitala verktyg i klassrummet men kräver att läraren har en djupare förståelse av både tekniken och kunskapsobjektet i fråga (Drijvers m.fl., 2010).
Att digital undervisning ställer fler krav på lärare kan vara en bidragande orsak till varför hela 75 % av svarande helt eller delvis höll med om att kraven på extra utbildning var en nackdel med digital undervisning samtidigt som 70 % höll helt eller delvis med att en annan nackdel var hur tidskrävande det var. Således finns stor enighet om behovet av extra utbildning för att kunna använda tekniken effektivt i undervisningen.
Som enkätsvaren visar är ett av de största upplevda hindren för digital undervisning brist på precis den digitala kompetens som krävs för att effektivt introducera digitala verktyg till elever (Trouche, 2004b). Därför behöver de flesta matematiklärarna i Malmö mer resurser och stöd för att realisera effektiv digital undervisning.
Samma upplevda nackdelar återkommer i redovisningen av upplevda hinder för vidareutveckling av den digitala undervisningen. Majoriteten av respondenterna ansåg att lärare på skolan saknar kunskaper att använda de digitala verktygen. Lärares upp- fattade behov av tid och träning/utbildning är helt i linje med Tozzos tidigare under- sökning på amerikanska lärare som uppgav att de hade använt digitala verktyg mer om de hade mer tid (63 %), mer träning (22 %) och om de hade fler idéer om hur verktygen kunde användas i undervisningen (34 %) (Tozzo, 2011).
Hur uppfattar lärare nyttan av IKT som resurs?
Den upplevda skillnaden mellan satsningar på skolnivå och samarbete på medarbetar- nivå indikerar generellt att skolor gärna vill se effektiv användning av digital under- visning, men lämnar implementeringen helt upp till varje individ. Detta orsakar att enskilda lärare ska ”återuppfinna hjulet” inom de tekniska ramar som skapas när skolan väljer sin digitala infrastruktur. Vidare var det tydligt att samtliga respondenter såg på digital undervisning från flera olika perspektiv. Ett par svarande framhöll de nya under- visningsmetoder som teknologin har möjliggjort, men de flesta verkade förhålla sig till den nya tekniken från perspektivet av den mer konservativa undervisningen i likhet med de förhållanden som Drijvers och Tozzo också uppmärksammat i sina studier (Drijvers m.fl., 2014; Tozzo, 2011).
Om lärare ska kunna dra större nytta av IKT i sin digitala undervisning krävs resurser för att utbilda och vägleda lärare i sitt val av didaktisk konfiguration och exploaterings- metod. Vidare behöver lärare större stöd i praktisk användning av de digitala resurserna som faktiskt redan finns tillgängliga samtidigt som skolor måste bli bättre på att allokera tidsresurser för samarbete mellan lärare om de verkligen vill främja en mer effektiv framtida digital undervisning (Trouche & Drijvers, 2014). Samtidigt är det viktigt att lärare och elever får en viss grad av experimentell frihet inom den digitala under- visningen för att behålla den fina balansen mellan kreativitet och kontroll som beskrivs av bl.a. Piaget och Noss (Piaget, 1972; Noss m.fl., 1997).