Förutsättningar för digital undervisning

(1)

Examensarbete i pedagogik

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Förutsättningar för

digital undervisning

Requisites for teaching with digital media

Niklas Brogden

Ämneslärarexamen för gymnasiet i teknik och matematik

(90 högskolepoäng) Handledare: Ange handledare

Slutseminarium: 2016-02-26

Examinator: Per-Eskil Persson

Handledare: Per Schubert Natur, miljö, samhälle

(2)

(3)

Förord

Först vill jag tacka alla rektorer som så snabbt gav mig tillstånd att genomföra under-sökningen på deras skolor och alla de matematiklärare som besvarade den utskickade enkäten trots sin höga arbetsbelastning mot slutet av året. Jag hoppas att den inform-ation som samlades om lärares syn på digital undervisning inom matematik på Malmös gymnasieskolor kan vara till nytta vid planering av framtida digitala satsningar.

Vidare vill jag tacka min handledare Per Schubert för all hjälp och stöd jag fått under arbetets gång. Jag uppskattar alla ovärderliga tips och kommentarer jag har fått från planering till genomförande och analys av materialet.

Niklas Brogden

(4)

Sammanfattning

Målet med examensarbetet var att ta reda på hur lärare inom ämnet matematik uppfattar sina möjligheter att bedriva digital undervisning med hjälp av informations- och kommunikationsteknologi (IKT) på gymnasieskolor i Malmö. En enkätundersökning genomfördes för ändamålet där analys av svaren visade att skolor generellt upplevs satsa på IKT, samtidigt som lärare ofta känner att de inte har de digitala kunskaper som krävs för att använda tekniken effektivt i undervisningen. Vidare upplever många att de tidsresurser som den digitala undervisningen kräver av lärare och administrativ personal utgör ett hinder mot framtida utveckling.

Merparten av de lärare som deltog i undersökningen anser att IKT har en positiv effekt på undervisningen och många vill öka sin användning framöver. De grund-läggande tekniska resurserna finns tillgängliga på samtliga medverkande skolor men vanligtvis saknas ett systematiskt och organiserat kollegialt samarbete kring använd-ningen av resurserna.

Slutligen konstateras att även om de flesta svarande lärarna använder digital undervisning regelbundet så är det till övervägande del enbart som ett nytt verktyg för att genomföra samma traditionella undervisning som tidigare. Därmed befinner sig de flesta lärarna på ett tidigt stadium i övergången till effektiv digital undervisning där potentialen av tekniken bara delvis utnyttjas.

(5)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1 Syfte ... 3 Frågeställning ... 3 Teoretiska perspektiv ... 4 Vygotsky och ZPD ... 4

Wood och ”scaffolding” ... 5

Piaget och kreativitet ... 6

Marton, fenomenografi och variationsteorin ... 7

Noss, Healy och Hoyles introduktion av webbing... 8

Trouche och den instrumentala teorin ... 9

Drijvers analys av praktisk orkestrering ... 10

Ling Lo och variationsteorin inom utbildning ... 11

Tidigare forskning ... 12

Metod ... 13

Konstruktion av enkäten ... 13

Bakgrundsfrågor ... 13

Tillgång och användning av läranderesurser ... 13

Åsikter kring digitala undervisningens för- och nackdelar ... 14

Lärarens uppfattning kring skolans satsningar och egen användning ... 14

Forskningsetiska riktlinjer och rekommendationer ... 15

Informationskravet ... 15

Samtyckeskravet... 15

Konfidentialitetskravet ... 15

Nyttjandekravet ... 16

Rekommendation om deltagares insyn i etiska känsliga uppgifter ... 16

Rekommendation om resultatens återkoppling till deltagare ... 16

Avgränsningar ... 16

Svagheter ... 16

Validitet och reliabilitet ... 17

Genomförande och urval ... 19

(6)

Resultat ... 20

Representation av Malmös lärare bland respondenter ... 20

Skolformen på svarande lärares arbetsplatser ... 20

Svarande lärares bakgrund och erfarenhet ... 20

Svarande lärares arbetssituation ... 20

Vilka typer av IKT används? ... 21

Tillgänglighet och användning av presentationsverktyg ... 21

Tillgänglighet och användning av kommunikationsverktyg ... 22

Tillgänglighet och användning av digitala matematiska resurser ... 23

Vilka möjligheter och hinder finns med IKT? ... 25

Lärares åsikter om fördelar med digital undervisning ... 25

Lärares åsikter om nackdelar med digital undervisning... 27

Hinder för utveckling av digital undervisning ... 28

Hur uppfattar lärare nyttan av IKT som resurs? ... 29

Skolans utveckling av digital undervisning ... 29

Lärares relation till digital undervisning ... 30

Analys ... 31

Representation av Malmös lärare bland svarande ... 31

Slutsatser och diskussion ... 35

Representation av Malmös lärare bland respondenter ... 35

Slutsatser ... 36

Konsekvenser ... 37

Framtida forskning ... 38

(7)

Inledning

Den informations- och kommunikationsteknologi (IKT) som har introducerats i det svenska samhället har fått en enorm betydelse inom samtliga aspekter av våra liv över en förhållandevis kort tid (Fleischer, 2013). Det är då naturligt att samma teknologi som det moderna samhället är byggt på även används i utbildningen så att unga vuxna kan förbereda sig för livet efter skolan. Särskilt inom undervisning av ämnen som mate-matik finns stora möjligheter att utnyttja digitala hjälpmedel och verktyg för att under-lätta presentationen av olika begrepp, teorier och procedurer på ett effektivt och förståeligt sätt (Jönsson & Lingefjärd, 2012).

Enligt Åkerfeldt m.fl. (2013) har stort fokus lagts på elevernas tillgång till datorer och andra tekniska hjälpmedel i skolorna de senaste åren. Initiativtagarna till dessa digitala satsningar har trott att elevers resultat automatiskt förbättras genom ökad till-gång till information. Men hur tekniken kan användas effektivt har visat sig vara en svårare uppgift.

Att köpa in datorer och hårdvara verkar vara det enklaste men att sedan integrera och använda datorn som ett verktyg för lärande är mer kompli-cerat och en utmaning för skolor.

(Åkerfeldt m.fl., 2013, s. 2)

Det vill säga att drivkraften för att öka IKT i lärandet har kommit från elevernas upp-fattade möjligheter att effektivt använda verktygen snarare än från lärares möjligheter att undervisa med hjälp av tekniska resurser. Vidare har införandet av en-till-en projekt i Sverige kantats av problem som ökade kunskapsklyftor mellan elever och dyra investeringar i teknik för skolorna (Fleischer, 2013). Samtidigt finns det mycket lite statistik över datortillgänglighet och praktisk användning av digitala medier i skolan eftersom enbart Skolverket har uppgiften att samla in sådan statistik och genomför insamling, och då endast vart tredje år (Hylén, 2013).

(8)

I Läroplanen för gymnasiet 2011 (Lgr11) ställer Skolverket vissa grundläggande krav på matematikundervisning:

I undervisningen ska eleverna dessutom ges möjlighet att utveckla sin för-måga att använda digital teknik, digitala medier och även andra verktyg som kan förekomma inom karaktärsämnena.

(Skolverket, 2016c, s. 1)

Lgr11 tar även upp behovet av att kunna lösa vissa uppgifter med eller utan digitala verktyg som centralt innehåll i samtliga matematikkurser på gymnasienivå. Skolverket beskriver också på sin webbplats vilka regler som gäller vid genomförande av de nationella proven i allmänhet och matematik i synnerhet (Skolverket, 2016d). Vissa delar av de nationella proven i matematik tillåter digitala verktyg med vissa begräns-ningar. Det framgår att digitala miniräknare med symbolhantering är tillåtna på gymnasienivå, men inte mobiltelefoner eller annan icke-nödvändig utrustning.

Vilka ”digitala verktyg” som kan användas för att möta Skolverkets kriterier beskrivs inte av Skolverket. Detta urval verkar de överlämna till skolledningen och lärare. Vidare finns inga bestämmelser om att lärare ska använda sig av digital undervisning eller hur sådan undervisning i så fall ska genomföras.

Eftersom det tydligen finns begränsad information om på vilka sätt som IKT används i dagens skolor och eftersom Skolverket inte tar ställning om detta, skulle en kartlägg-ning av den digitala underviskartlägg-ningens förutsättkartlägg-ningar antagligen vara till stor nytta för skolor som håller på att utveckla sin egen IKT-infrastruktur. Som Fleischer summerar sin forskning av en-till-en-satsningar i Sverige:

Låt inte en-till-en bli svaret på en fråga vars formulering fallit i glömska.

(9)

Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur väl lärare anser att IKT fungerar som läranderesurs i gymnasieskolans matematikundervisning. Fokus ligger här på hur IKT som olika system fungerar i skolorna snarare än i tidigare utredningar på datortätheten och tillgången från ett elevperspektiv.

Frågeställning

De frågor som ska bearbetas är följande:

 Vilka typer av IKT används?

 Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?

(10)

Teoretiska perspektiv

För att förstå kopplingen mellan modern digital undervisning och de olika pedagogiska filosofier och undervisningsteorier som gjort den möjlig är det nyttigt att undersöka ett antal huvudsakliga teorier och syn på lärandet:

 Vygotskys analys av elevers outnyttjade kapacitet för inlärning

 Woods m.fl. förtydligande av begreppet ”scaffolding”

 Piagets syn på balansen mellan kontroll och kreativitet i klassrummet

 Martons utveckling av fenomenografin och därmed variationsteorin

 Noss, Healy och Hoyles utveckling av begreppet ”webbing”

 Trouches utveckling av instrumental genes och instrumental orkestrering

 Drijvers undersökning av lärares användning av orkestrerad instrumental genes

 Ling Los förtydligande av variationsteorins tillämpning på utbildning

Vygotsky och ZPD

Vygotsky insåg att den traditionella metoden av att mäta en enskild elevs intelligens med hjälp av standardiserade uppgifter inte gav en sann bild av elevens intelligens eller inlärningskapacitet vid provtillfället. Han såg dessa prov som en test av vad eleven hade fått möjlighet att lära sig och inte vad eleven hade för potential till vidareutveckling.

Han föreslog att en individuell elevs framtida möjligheter att genomföra en särskild uppgift bättre kunde prövas genom att notera hur mycket successivt ökande stöd eleven behövde för att lösa uppgiften. Om eleven kunde klara av uppgiften enbart med visst stöd från lärare och/eller klasskamrater, ansågs uppgiften befinna sig inom elevens område av proximal utveckling. Denna proximalzonsteorin (eng. Zone of Proximal Development eller ZPD) blev då ett verktyg för att se inte bara var eleven befann sig i sin personliga utveckling, utan hur stor del av elevens latenta kapacitet var utnyttjad (Vygotsky, 2011).

Dessa insikter banade vägen för användning av externt stöd till elever i syfte att bättre utnyttja elevernas intellektuella kapacitet vid inlärning. Den grundläggande nyttan av IKT som stöd för elever i undervisningen vilar därför på Vygotskys tidiga

(11)

Wood och ”scaffolding”

Senare kom Vygotskys metod av successivt applicerat stöd att kallas ”scaffolding” som beskriver uppbyggnaden av stödjande information, verktyg och åtgärder som hjälper elever genomföra uppgifter som de annars inte klarar av (Wood m.fl., 1976).

This scaffolding consists essentially of the adult “controlling” those elements of the task that are initially beyond the learners capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence.

(Wood m.fl., 1976, s. 90)

Scaffolding som process beskrivs av Wood som sex distinkta steg:

1. Rekrytering: eleven måste både bli intresserad och fokuserad på en uppgift. 2. Reduktion av frihetsgrader: detta steg förenklar lösandet av uppgiften genom

att undanröja irrelevanta och onödiga aspekter av uppgiftens kontext.

3. Upprätthållande av intresset: elevens intresse för uppgiften måst upprätthållas och läraren uppmuntrar till fortsatt arbete när delmål har uppnåtts.

4. Markering av kritiska aspekter: läraren belyser viktiga aspekter av uppgiften för eleven som då kan uppmärksamma eventuella felaktigheter i sin lösning. 5. Frustrationskontroll: då en elev har svårt att själv lösa uppgifter kan

frustrat-ion uppstå som riskerar att eleven blir för beroende av sin lärare.

6. Demonstration: läraren kan demonstrera en lämplig lösning för en uppgift ofta baserad på elevens egen delvis genomförda lösning.

(Wood m.fl., 1976, s. 98) (egen förkortad översättning)

Stegen ovan beskriver vilka uppgifter läraren har för att genomföra scaffolding utan att beskriva själva genomförandet i detalj. Elevaktiva element är centrala i den beskrivna processen men det är tydligt att implementationen fortfarande representerar en form av kontrollerad kunskapsöverföring med experiment som är planerade av läraren i förväg och därmed begränsar elevens möjligheter till experimenterande.

Wood diskuterade scaffolding som en process i relation till en studie på barn i förskoleålder men begreppet har på senare tid kommit att användas inom flera praktiska undervisningsmetoder för äldre elever inklusive användning av IKT i klassrummet.

(12)

Piaget och kreativitet

Även Piaget var medveten om elevers möjlighet till inlärning med hjälp av scaffolding som beskrivet av Wood (Piaget, 1972). Men Piaget uppmärksammade tidigt ett flertal brister inom undervisning på flera nivåer inklusive den gymnasiala. I en artikel publi-cerad i Prospects beskriver han vikten av aktiva metoder i undervisningen i kontrast till traditionella metoder av kunskapsöverföring. Piaget ansåg att elever lärde sig mest inom särskilt de naturvetenskapliga ämnena genom att själva få upptäcka relationer och kunskaper genom egna experiment.

To understand is to discover, or reconstruct by rediscovery and such con-ditions must be complied with if in the future individuals are to be formed who are capable of production and creativity and not simply repetition.

(Piaget, 1972, s. 20)

Den flexibla formen av scaffolding som Piaget föreslår som ger eleven stöd utan att i onödan begränsa möjligheter till eget experimenterande skiljer sig från den mer restrik-tiva formen presenterad av Wood m.fl. Piaget var skeptisk till dessa så kallade inlärningsmaskiner (eng. learning-machines) som skulle användas för att framföra kunskapsobjektens olika variationer i fysisk eller bildlig form till elever men som inte gav utrymme för experimenterande utanför lärarens planerade användningsområde.

Men Piaget var även kritisk till felaktiga tolkningar av den mer flexibla formen av pedagogiken där elever fick helt fria händer i klassrummet som enligt honom ledde till ”…generalized play without much educational benefit” (Piaget, 1972, s. 13). Piaget poängterade lärarens viktiga roll i undervisningen som vägledare men gjorde explicit skillnad mellan de experiment som ledde till djupare kunskap och de förut planerade kunskapscentrerade och mekaniskt genomförda experiment som han ansåg enbart var ett sätt att framföra färdiga lösningar till eleverna. Han befarade att den senare typen nog kunde förmedla kunskap men inte uppfinningsrikedom och kreativt tänkande. Däremot var han mer optimistisk över försök med ”devices operated by the children with as

(13)

Marton, fenomenografi och variationsteorin

Marton utvecklade grunderna till fenomenografin som till skillnad från Piagets metoder, fokuserade på olika sätt som en uppgift kunde upplevas istället för hur individer upp-lever uppgifter enbart baserat på uppgiftens struktur (Marton, 1981). Mer specifikt tog han avstånd från Piagets förenklade bild av lärande där innehållet i en uppgift var sekundär till uppgiftens struktur. Marton framhöll att både innehållet och kontexten i vilken den presenterades var likvärdiga variabler för varje given uppgift. Därmed före-slog han att en observatöroberoende analys av olika typer av kunskap var möjlig som borde visa att där fanns ett finit antal sätt för en individ att uppleva en viss uppgift och att individen kunde växla mellan dessa sätt för olika typer av innehåll och olika presentationsformer även om strukturen behölls konstant.

Med detta filosofiska underlag flyttade Marton fokus från eleven till uppgiften som skulle lösas. Marton utvecklade senare en variationsteori där kritiska aspekter av ett fenomen eller situation identifierades och vilkas variationer kunde relateras till varandra och därmed bilda förståelse i en åskådare. Marton uttrycker själv:

Our prime interest is the variation in the ways in which people are capable of experiencing various situations or phenomena. This variation reflects differences in what aspects of the situation or phenomenon are discerned and simultaneously focal in awareness.

(Marton & Booth, 1997, s. 207)

Marton nämner här också vikten av att den som upplever fenomenet eller situationen samtidigt har fokus på de aspekter som varierar i likhet med steg 2–4 av Woods definition av scaffolding-processen där Wood m.fl. poängterar vikten av såväl fokus som identifiering av de viktigaste aspekterna i en given uppgift.

Marton genomför senare en ”learning study” där han applicerar variationsteorin i praktiken till utveckling av effektiva undervisningsmetoder (Pang & Marton, 2003). Detta steg förankrar den mycket breda och abstrakta variationsteorin inom en konkret kontext där teorin får möjlighet att påverka synen på elevers lärande i klassrummet, mer specifikt hur elevers upplevda kunskapsobjekt (eng. lived object of learning) skiljer sig från det presenterade kunskapsobjektet (eng. enacted object of learning).

(14)

Noss, Healy och Hoyles introduktion av webbing

Ungefär samtidigt som Marton formulerade grunderna till variationsteorin undersökte Noss m.fl. hur elever integrerar nya kunskapsobjekt med sina befintliga förkunskaper (Noss m.fl., 1997). Fokus låg på kunskapsobjekt som eleven fick lära sig genom samarbete med andra elever och genom interaktivt arbete med digitala verktyg. I sin studie dokumenterade de hur elever upptäckte och därmed upplevde hur de kunde påverka virtuella objekt i en förberedd digital mikrovärld (eng. microworld). Då den beskrivna mikrovärlden simulerade placering av fysiska objekt enligt olika mönster gav den en del frihetsgrader för elever att försöka skapa olika mönster med hjälp av enkel programmering i en särskild dialekt av datorspråket Logo. Vikten av att balansera kontroll med experimentell frihet anmärktes även här som för Piaget och andra:

In order to study the forms of expression employed by learners to mediate ideas that closely conform to that which is deemed mathematical, we must tread a careful path between allowing free range to that expression and constraining it too tightly.

(Noss m.fl., 1997, s. 213)

Noss m.fl. märkte att elever som fick experimentera med detta digitala verktyg först lärde sig den mer abstrakta underliggande strukturen av kunskapsobjektet och därifrån kunde fortsätta att lösa givna uppgifter med hjälp av den nya kunskapen. Detta skiljde sig från mer traditionella metoder där undervisning ofta först presenterar exempel på numeriska samband som förled innan försök att koppla det numeriska till det abstrakta och teoretiska underliggande kunskapsobjektet inleds. Men även svårigheterna i att introducera digitala system i undervisningen påpekades eftersom förståelsen av de digitala verktygens krav på läraren inte får underskattas.

Samtidigt introducerades den nya metaforen ”webbing” från den tidens syn på den internetbaserade webben som syftade på skapandet av ett virtuellt nätverk från redan existerande kunskap. ”Webbing” presenterades som elevens process att integrera nya

(15)

Trouche och den instrumentala teorin

I början av 2004 introducerade Trouche begreppen ”instrumental orkestrering” (fr. d'orchestrations instrumentale) och ”instrumental genes” (fr. geneses instrumentale) (Trouche, 2004a). Denna terminologi bygger vidare på arbete av Verillon och Rabardel som ansåg att artefakter som används inom undervisning påverkar elevens syn på kunskapsobjektet (Verillon & Rabardel, 1995). Artefakten agerar som ett filter mellan kunskapsobjektet och eleven och formar därför ramen för hur eleven kan uppleva objektet i enlighet med Vygotskys teorier. Trouche vidareutvecklade begreppen och applicerade teorin till förståelsen av interaktionen mellan människa och maskin inom en digital undervisningsmiljö (eng. Computerized Learning Environment eller CLE).

Trouche förklarar hur en artefakt inte automatiskt blir ett instrument (Trouche, 2004b). Det är istället själva användningen av artefakten som en fysisk och psykologisk förlängning av elevens yttre sinnen som skapar instrumentet i en komplex och tids-krävande process av instrumental genes. Denna process påverkas av artefaktens egen-skaper, elevens förkunskaper och tidigare arbetssätt.

Instrumental genes med hänsyn till digital undervisning handlar om två simultana processer där både artefakt och elev påverkar varandra. Artefaktens möjligheter och begränsningar påverkar eleven samtidigt som eleven genom användning av artefakten skapar ett användbart instrument inom dessa ramar.

Problemet som uppstår när mycket flexibla artefakter som datorer introduceras i klassrummet är att den nödvändiga instrumentala genesen kommer att variera mellan olika elever även om själva datorerna har identiska möjligheter och begränsningar från en teknisk synpunkt. Därför krävs enligt Trouche en viss instrumental orkestrering där läraren styr elevens instrumentala genes av artefakten i den önskade riktningen.

Grovt förenklat betyder detta att moderna tekniska verktyg måste introduceras på ett genomtänkt och systematiskt sätt till klassrummet med full hänsyn till elevens utgångs-punkt, verktygets möjligheter och begränsningar samt kunskapsobjektet som verktyget ska belysa. Först när denna instrumentala genes är genomförd kan verktyget effektivt användas som en del av undervisningsmiljöns scaffolding.

(16)

Drijvers analys av praktisk orkestrering

Genom att använda instrumental teori utvecklad av Trouche bl.a. som utgångspunkt undersökte Drijvers hur lärare i praktiken integrerade datorbaserade stöd i sin undervis-ning och orkestrerade därmed elevernas instrumentation av dessa tekniska resurser (Drijvers m.fl., 2010). Drijvers delade upp orkestreringen i tre element:

 didaktisk konfiguration

 exploateringsmetod

 didaktiskt genomförande.

Den didaktiska konfigurationen beskriver vilka artefakter som ska användas och hur de ska disponeras inom undervisningsmiljön. Exploateringsmetoden täcker allt från det tänkta huvudsakliga användningsområdet för artefakterna till vilka enstaka metoder som eleverna ska lära sig använda. Slutligen beskriver det didaktiska genomförandet de beslut som görs i praktiken vid undervisningstillfället och inkluderar nödvändig improvisation för att ta hänsyn till elevernas frågor, svar och andra uppkomna omständigheter.

Drijvers undersökning identifierade flera olika typer av lärarstyrd orkestrering som alla gick att koppla till mer traditionella undervisningsmetoder (Drijvers m.fl., 2010).

With respect to the inventory of the six orchestration types, it is interesting to see that the identified orchestrations can to a certain extent be related to 'traditional' teaching techniques.

(Drijvers m.fl., 2010, s. 230)

Drijvers anmärker här hur även övergången till digitala undervisningsmetoder inte är befriade från den sortens konservativa hållning som historiskt har präglat så många tekniska framgångar genom tiderna. Det första som människan gör med ny teknologi är att upprepa samma användningsmönster och metoder som gällde innan tekniken infördes. Detta begränsar den nya teknologins användbarhet till dess att människan har vant sig vid att arbeta på nya och mer effektiva sätt.

(17)

Ling Lo och variationsteorin inom utbildning

Genom att vidareutveckla och precisera Martons variationsteori (Marton, 1981) konstaterar Ling Lo att skickliga lärare och avancerad teknologi i klassrummet inte garanterar lärande (Ling Lo, 2012). För att detta ska ske måste eleven få möjligheten att uppleva de kritiska aspekterna av kunskapsobjektet enligt variationsteorin:

However, even if the teacher is very caring, the students are highly motiva-ted to learn and the environment of the classroom is very comfortable and supported by advanced technology, if students do not have the opportunity to discern the critical features of the object of learning in the classroom, then the desired learning is still unlikely to occur.

(Ling Lo, 2012, s. 195)

I enighet med Wood m.fl. beskrivning av scaffolding (Wood m.fl., 1976) hävdar Ling Lo att lärare måste kunna identifiera och belysa de viktigaste aspekterna hos kunskaps-objektet för att elever ska ha en möjlighet att lära sig. Ling Lo beskriver också hur debatten mellan den elevstyrda och lärarstyrda undervisningens för- och nackdelar ofta bygger på missförstånd av vad som menas med elevstyrd undervisning eftersom målet med denna undervisningsform är att eleverna ska lära sig själva med minimal lärar-instruktion. Detta kan tolkas som att lärarens roll är reducerad eller att metoden saknar struktur. Men i praktiken innebär metoden snarare ett mycket högre engagemang från läraren än traditionell undervisning samt en mer nyanserad förståelse av kunskaps-objekten. Läraren måste fortfarande stödja eleverna med den scaffolding som krävs för att egeninlärning ska kunna påbörjas. Men stödet kan sedan minskas efterhand som eleverna börjar förstå kunskapsobjektet som undervisas.

Ling Lo argumenterar vidare i linje med Drijvers (2010) och Trouche (2004b) att om digital undervisning ska ge mervärde så måste lärare förstå vikten av hur tekniken ska introduceras och att IKT i sig inte löser lärarens uppgift. Detta innebär att läraren måste orkestrera användning av digitala verktyg på ett sätt som gör kunskapsobjektens kritiska aspekter, definierade i Martons variationsteori, tydliga för eleven. Annars kan inte dessa digitala verktyg användas effektivt som scaffolding. Detta skapar ökade krav på lärare som vill utnyttja IKT i sin undervisning.

(18)

Tidigare forskning

Viss forskning om hur tekniska verktyg eller instrument används av matematiklärare på gymnasienivå har genomförts i andra länder med fokus på lärares tekniska färdigheter.

Exempelvis beskriver Tozzo i sin doktorsavhandling hur amerikanska lärare ser på teknologiska verktyg och vilka förutsättningar som finns för att bättre använda de tekniska pedagogiska resurserna som nu till stor del finns tillgängliga i skolor (Tozzo, 2011). Genom analys av en kvantitativ enkätundersökning beskriver han hur det finns en stor skillnad mellan hur gymnasielärare i matematik uppfattar sin egen nivå av teknologisk integration jämfört med deras verkliga användning av verktygen. Trots att lärare har en stor tilltro till fördelarna av teknologi i klassrummet lyckas de inte förändra sina arbetsmetoder för att ta till sig dessa fördelar. Detta påvisar liknande resultat som Drijvers m.fl. upptäckte med sin analys av lärares orkestrering av elevers instrumen-tation av digitala verktyg (Drijvers m.fl., 2010).

Vidare beskriver Tozzo hur lärarens egna pedagogiska övertygelser spelar en stor roll för användning av teknologiska hjälpmedel. Eftersom många av fördelarna med digitala hjälpmedel är förknippade med konstruktivistisk teori är det svårt för lärare att ändra sitt arbetssätt utan att själva tro på konstruktivism som undervisningsbegrepp.

Även vikten av standardiserade prov som bedömningsmodell begränsar enligt Tozzo vad som kan undervisas och på vilket sätt. Han nämner även brister i lärarutbildningen och resurser för lärares utveckling som orsaker till varför lärare i praktiken har svårt att anamma nya och effektivare undervisningsmetoder som optimerar användandet av tekniska hjälpmedel.

Tozzos avhandling visar implicit hur lärare har haft svårt att förena de teoretiska framstegen gjorda inom den konstruktivistiska pedagogiken (av bl.a. Piaget, Wood m.fl., Trouche och Drijvers) med användningen av tekniska hjälpmedel och i synnerhet den digitala undervisningen. Detta stämmer även överens med Ling Los beskrivning av lärares förutsättningar att utnyttja dessa teorier i sin undervisning (Ling Lo, 2012).

(19)

Metod

Examensarbetet kartlägger de förutsättningar som finns för undervisning med hjälp av digitala hjälpmedel. Målet är att ge en geografiskt begränsad och ämnesspecifik bild av de möjligheter och begränsningar som påverkar användningen av IKT i skolan. En kvantitativ enkätundersökning skapades för att samla information från lärare om deras användning av och åsikter kring digital undervisning. Utveckling och genomförande av enkätundersökningen skedde i enighet med riktlinjer från Vetenskapsrådet.

Konstruktion av enkäten

Enkätens frågor är uppdelade i fyra huvudsakliga partier med följande fokusområde:

 bakgrunden och arbetssituationen av de svarande

 tillgång och användning av läranderesurser

 åsikter kring digitala undervisningens för- och nackdelar

 lärarens uppfattning kring såväl skolans som egna digitala satsningar.

Dessa partier har i sin tur till stor del konstruerats enligt metoder beskrivna i Brymans ”Social Research Methods” (Bryman, 2012). För mer information om enkäten och den medföljande inbjudan till målgruppen hänvisas till Bilaga A.

Bakgrundsfrågor

Ett antal frågor ställdes som ger ett underlag för den statistiska spridningen av de svarande lärarna vad gäller ålder, erfarenhet, genus och arbetssituation. Övervägande delen av frågorna gick att besvara helt objektivt och samtliga frågor i detta parti presenterades vertikalt. Flertalet frågor var stängda, men där fanns möjlighet att ge ytterligare information för några av frågorna som berörde matematikkurser, anställningsvillkor, skolform och den upplevda riktningen i skolan.

Tillgång och användning av läranderesurser

I följande parti frågades lärare vilka digitala läranderesurser som fanns tillgängliga i skolan och om läraren använde dessa regelbundet. Frågorna om vilka resurser som fanns tillgängliga kunde besvaras objektivt, men övriga frågor krävde subjektiva bedömningar. Svaren till samtliga frågor besvarar främst frågeställningen ”Vilka typer av IKT används?” men även frågeställningen ”Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?”. Frågorna var presenterade vertikalt och samtliga tillät multipla svar till före-slagna resurser samt möjlighet att tillge ytterligare information.

(20)

De resursrelaterade frågorna delades upp i de tre huvudgrupperna presentations-verktyg, kommunikationsverktyg och matematiska resurser. För samtliga grupper ombads lärare att uppge vilka resurser som fanns tillgängliga på skolan, om lärare regelbundet använde resurserna och vilka saknade resurser som lärare hade använt om de hade varit tillgängliga. Lärare hade även möjlighet att ange ytterligare resurser utöver de förslag som presenterades i enkäten.

Åsikter kring digitala undervisningens för- och nackdelar

Nästa parti behandlade den digitala undervisningens för- och nackdelar. För att undvika ledande frågor har en anpassad Likert-skala använts med stängda horisontella frågor. Det presenterades ett antal olika möjliga för- och nackdelar med digital undervisning. Lärare tillfrågades hur de förhöll sig till dessa påståenden. Lärare kunde hålla helt eller delvis med om påståendet, ta avstånd från eller delvis ta avstånd från påståendet samt ange ett neutralt förhållande. Lärare gavs även möjlighet att svara ”Vet ej”. Detta extra val filtrerade de respondenter som inte hade en åsikt i en given fråga från de som valde att besvara frågan neutralt. Det horisontella formatet valdes av praktiska presentations-skäl och var möjlig då svarsalternativen är gemensamma för samtliga påstådda för- och nackdelar. Svaren krävde en subjektiv bedömning från lärare och besvarar främst ställningen ”Hur uppfattar lärare nyttan av IKT som läranderesurs?” men även fråge-ställningen ”Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?”

Lärarens uppfattning kring skolans satsningar och egen användning

Sista partiet av enkäten gav lärare en möjlighet att uttrycka sin subjektiva uppfattning om satsningar på digitalundervisning på deras egen skola samt deras egna åsikter om användning av IKT i skolan. Frågorna presenterades vertikalt för att öka tydligheten eftersom flera av svarsalternativen tog mycket plats. Svaren till dessa frågor besvarade främst frågeställningen ”Hur uppfattar lärare nyttan av IKT som läranderesurs?” men även frågeställningen ”Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?”.

(21)

Forskningsetiska riktlinjer och rekommendationer

Enkäten utvecklades och undersökningen genomfördes i enighet med samtliga huvud-krav och rekommendationer angivna i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet

Samtliga rektorer inom enkätens målgrupp informerades om undersökningens syfte, tänkta genomförande och vad resultaten skulle användas till via e-post. Samma inform-ation presenterades i den inbjudan till deltagande i enkäten som skickades till mål-gruppens potentiellt medverkande lärare (Se Bilaga A).

Samtyckeskravet

Samtliga rektorer frågades om tillstånd att få kontakta matematiklärare på deras skolor. Inga försök att kontakta lärare på skolor skedde utan rektorers medgivande. Eftersom enkäten var fullständigt anonym förväntades lärare ge sitt samtycke genom att full-ständigt besvara enkätens frågor och returnera svaren digitalt. Svaren till enkäten blev först lagrade när hela enkäten var ifylld och godkänd.

För att vidare underlätta för lärare att besvara enkäten gavs explicit möjlighet att inte besvara enskilda frågor i enkäten som lärare kunde uppfatta som känsliga eller etiskt problematiska. Hela enkäten var frivillig och lärare kunde därmed välja att avbryta medverkan fram tills de slutliga svaren var registrerade.

Konfidentialitetskravet

Eftersom viss kritik kan förväntas riktas till arbetsgivare och medarbetare genom de svarsalternativ som enkäten erbjuder var hela enkätundersökningen fullständigt anonym. Detta garanterar att identiteterna och därmed personliga uppgifter av svarande inte kan röjas till utomstående genom tekniska eller mänskliga misstag. Den enda personliga informationen som då lagras och som därför kräver skydd är vilka rektorer som gett sitt tillstånd till undersökningen och vilka matematiklärare som sedan har inbjudits till att besvara enkäten. De slutliga resulterande svaren granskades och redi-gerades vid behov i vissa fall för att skydda anonymiteten av respondenter.

(22)

Nyttjandekravet

Rektorer och lärare informerades om att resultaten skulle användas som underlag för en rapport som medverkande skolor och intresserade lärare skulle få tillgång till. Det fram-gick också att underlaget skulle användas i examensarbetet.

Rekommendation om deltagares insyn i etiska känsliga uppgifter

Det anses inte att enkäten innehåller uppgifter som kan betraktas som etiskt känsliga under premiss att anonymiteten av respondenter försäkras. Om någon svarande mot förmodan ändå ansåg att en fråga var etiskt känslig så hade respondenten möjlighet att inte besvara frågan, avbryta ifyllningen av enkäten eller ta kontakt med enkätens författare. Inga sådana förfrågningar framfördes.

Rekommendation om resultatens återkoppling till deltagare

Samtliga lärare och rektorer informerades om att en skriftlig rapport med resultaten från undersökningen skulle bli tillgängliga för skolledningar och andra intresserade parter. Dessa resultat skickades till skolledningar och intresserade parter som kunde tänkas ha nytta av informationen efter genomförandet och analysen av enkätundersökningen.

Avgränsningar

Arbetet avgränsades till att omfatta ämnet matematik i gymnasieskolor inom Malmö stad. Detta gav möjlighet att bilda en mer fokuserad och konkret, om något smalare, bild av situationen inom målområdet.

Svagheter

Eftersom målområdet var så begränsat var det särskilt viktigt att få svar från så många olika skolor som möjligt för att därmed vara representativ för målgruppen som helhet.

En eventuell svag punkt var att enkäten skickades till lärare digitalt. Detta kan betyda att de lärare som besvarade enkäten hade bättre tillgång/vana av digital infrastruktur än de som valde att inte besvara den. Men denna risk bedöms som minimal med tanke på de krav som ställs på samtliga programinriktningar av Skolverket där digitala medier och verktyg anses viktiga för att säkerställa den digitala kompetensen hos elever (Skolverket, 2011).

(23)

Validitet och reliabilitet

Enligt Cohen finns det två huvudsakliga perspektiv att utvärdera vid bedömning av en enkäts validitet och reliabilitet (Cohen, 2013). Första frågan är om enskilda lärare besvarar enkäten exakt, ärligt och korrekt. Den andra är om den delen av målgruppen som besvarar enkäten är representativ även för dem som valt att inte besvara enkäten.

Då samtliga lärare inom målgruppen var betrodda, vuxna medborgare som förväntas regelbundet genomföra myndighetsutövning i form av betygsättning på gymnasienivå så finns minimal risk att respondenter har besvarat enkäten på ett oärligt eller inkorrekt sätt. Eftersom enkäten var fullständigt valfri och anonym samt riktad specifikt till en mindre målgrupp finns all anledning att tro att de deltagande lärarna såg positivt på denna möjlighet att påverka sin professionsutövning och därmed besvarade frågorna exakt och tydligt.

Vad gäller frågan om representation så beror detta på svarsfrekvensen och sprid-ningen i svaren om bakgrundsinformationen i första partiet av enkäten. För att maximera svarsfrekvensen användes en kort svarstid på en vecka samt påminnelser mot slutet av insamlingsperioden som uppmuntrade till deltagande i undersökningen. Vidare skapades enkäten digitalt och levererades med e-post. Den var lättillgänglig för svarande och tydligt upplagd. Eftersom enkäten var digital kunde svaren enkelt returneras.

Med denna motivering anses enkäten ha god potentiell reliabilitet helt beroende på tillgång till målgrupp och svarsfrekvens. Men enbart reliabilitet räcker inte för att säkra validiteten av enkäten och därmed undersökningen. Validitet beskriver hur väl ett verktyg mäter det den är förväntad att mäta. I en kvantitativ kontext med hårt avgränsad målgrupp påverkades enkätens validitet främst av målgruppens sammansättning och frågorna som ställdes till målgruppen.

Då det tidigare har konstaterats att målgruppen var gymnasielärare i matematik i Malmö och syftet med undersökningen var att bestämma hur ”lärare anser att IKT fungerar som läranderesurs i gymnasieskolans matematikundervisning” med avgräns-ning till Malmös gymnasieskolor anses målgruppen vara korrekt utvald att besvara enkätens frågor.

(24)

Frågorna som ställdes i enkäten var i sin tur baserade på de tre huvudsakliga fråge-ställningar som presenterades tidigare. Frågorna var skapade för att respondenter skulle kunna uttrycka sina subjektiva åsikter från ett antal olika perspektiv. Vidare var frågorna formulerade med neutralitet och tydlighet. Därför anses validiteten inte försämras av målgruppsval eller de frågor som ställdes.

Då svaren till första partiet i enkäten visade på en god spridning i samtliga områden, förutom kön, och genom de stora skillnader i svaren till de objektiva frågorna i enkäten, kan det konstateras att de lärare som besvarade enkäten arbetade på flera olika skolor inom målområdet. Detta tyder på en mycket god geografisk representation av mål-området. Därför anses enkätundersökningen ha en god reliabilitet och validitet inom målområdet. Däremot ska det noteras att resultaten av undersökningen inte nödvändigt-vis är representativa för lärare eller skolor utanför målområdet.

(25)

Genomförande och urval

Examensarbetets undersökningsfas utgjordes av en empirisk enkätundersökning riktad till matematiklärare på gymnasial nivå i Malmö. Enkätsvaren har sedan bearbetats och resultaten kopplats till teori och den tidigare forskning som genomförts på området. Följande kommunala och fristående gymnasieskolor/gymnasiesärskolor identifierades inom målområdet vid tiden för genomförandet av studien:

Kommunala skolor Fristående skolor Fristående skolor

Agnesfrids gymnasium Bladins gymnasium Kunskapsgymnasiet Malmö Bellevue gymnasium Bladins International School of

Malmö

NTI-gymnasiet Malmö Byggymnasiet Bryggeriets gymnasium Peabskolan

Malmö Borgarskola Cybergymnasiet Plusgymnasiet Malmö Idrottsgymnasium Design & Construction College Praktiska Malmö City Malmö latinskola Drottning Blankas gymnasieskola Praktiska Limhamn Malmö Lärlingscenter Einar Hansengymnasiet Procivitas

Pauliskolan Framtidsgymnasiet Realgymnasiet

S:t Petri skola Fria Läroverken i Malmö Snitz gymnasium Malmö Universitetsholmens

gymnasium

4ans gymnasium TAU hantverksskola

Valdemarsro gymnasium Hermods gymnasium Thoren Business School Malmö Värnhemsskolan Jensen gymnasium Yrkesgymnasiet Malmö

Tabell 1 - Lista över samtliga skolor i målområdet.

Svarsfrekvens på enkäten

En begäran om tillåtelse att kontakta matematiklärare skickades till rektorer och/eller tillförordnande rektorer på samtliga ovan noterade fristående och kommunala skolor. Sexton av dessa skolor gav tillstånd att kontakta deras personal för ändamålet. Själva enkäten skickades sedan ut via e-post till samtliga kontaktbara lärare och/eller rektorer beroende på överenskommen kontakt metod (Se bilaga A för mer information).

Totalt besvarade 20 matematiklärare samtliga frågor i enkäten och deras svar utgör analysens underlag. Med tanke på det mycket begränsade studieområdet med ett hårt begränsat antal möjliga respondenter motsvarar detta en god svarsfrekvens. Vidare visade en preliminär analys av svaren att respondenterna hade diverse bakgrund med avseende på kön, ålder, erfarenhet och arbetssituation.

(26)

Resultat

Resultat från enkätundersökningen som har relevans till examensarbetets syfte och frågeställningar redovisas här.

Representation av Malmös lärare bland respondenter

För att bilda en uppfattning av enkätsvarens statistiska bredd undersöktes först de svarandes personliga och arbetsmässiga uppgifter (Frågor 1–16, Bilaga A).

Skolformen på svarande lärares arbetsplatser

35 % av respondenterna arbetade på kommunala gymnasieskolor med resterande 65 % på olika fristående gymnasieskolor. Vidare beskrev 65 % av svarande sin skola som teoretiskt inriktad medan 25 % ansåg att deras skola hade en mer yrkesinriktad fokus. Resterande 10 % ansåg att deras skola omfattade både inriktningarna.

Svarande lärares bakgrund och erfarenhet

25 % av respondenterna identifierade sig som kvinnor och resterande 75 % som män. Åldern av svarande uppgavs som 20 till 69 år med 75 % i åldern 30 till 49 år. Vidare uppgav 75 % av svarande att de hade minst 4 års erfarenhet av undervisning på gymnasial nivå och hela 40 % uppgav minst 10 års erfarenhet. Samma andel svarande uppgav erfarenhet i undervisning av matematik på gymnasial nivå över samma perioder. Bland de svarande fanns samtliga huvudsakliga matematikkurser representerade dock främst kurser på B- och C-nivå samt matematik-4.

Svarande lärares arbetssituation

Hela 90 % av respondenterna uppgav att de var fastanställda och 85 % arbetade heltid på sina skolor. Vidare uppgav 85 % av svarande att de arbetade med matematik-undervisning minst 50 % av sin planlagda matematik-undervisningstid. Men endast 15 % uppgav att de arbetade uteslutande med matematikundervisning under lektionerna.

Med hänsyn till klasstorlek uppgav 55 % att de undervisade grupper av mellan 15 till 24 elever medan 35 % uppgav klasser med 25–34 elever. Inga lärare rapporterade större klasser. Slutligen uppgav samtliga lärare att de undervisade ensam på lektioner (alltså

(27)

Vilka typer av IKT används?

För att besvara frågeställningen ”Vilka typer av IKT används?” undersöktes svaren på frågorna i nästa del av enkäten (Frågor 17–34, Bilaga A). Denna del av enkäten frågar lärare vilka resurser de upplever att det finns tillgängliga och om läraren anser sig själv använda dessa resurser regelbundet.

Tillgänglighet och användning av presentationsverktyg

Inga lärare rapporterade tillgängliga krittavlor eller interaktiva skrivbord. Däremot uppgav samtliga lärare att de hade tillgång till whiteboard och använde den regelbundet i undervisningen (Figur 1). Vidare ansåg samtliga lärare att de hade tillgång till digitala projektorer och hela 80 % angav att dessa användes regelbundet i undervisningen. Det ska dock tilläggas att detta kan vara portabla eller fastinstallerade enheter. Hela 95 % hade möjlighet att utnyttja elevernas egna datorer i klassrummet och 70 % tog till sig denna möjlighet regelbundet. Vidare hade 70 % av lärare tillgång till någon form av ljudsystem i klassrummen, men endast 30 % uppgav att det användes regelbundet. Ytterst få respondenter uppgav att de hade tillgång till mer avancerade whiteboards, videoskärmar eller elevers läsplattor.

(28)

Det ska tilläggas att störst intresse bland svarande som saknade tillgång till vissa digi-tala verktyg var för läsplattor till samtliga elever (10 %), avancerade whiteboards (10 %) samt interaktiva arbetsbord (15 %).

Tillgänglighet och användning av kommunikationsverktyg

Svaren till frågor om kommunikationsverktygen varierade kraftigt men gemensamt för samtliga lärare var tillgång till ett fullt fungerande e-postkonto (Figur 2). Men enbart 75 % av svarande lärare uppgav sig använda detta regelbundet. Enbart 25 % hade till-gång till en egen arbetsmobil som 10 % använde regelbundet. 40 % hade tilltill-gång till en fast telefon, men ingen uppgav sig använda den regelbundet i relation till ämnes-undervisning. 75 % av lärarna hade tillgång till skolans webbportal men enbart 40 % använde den regelbundet för kommunikation. 75 % uppgav också att de hade möjlighet till att dela filer med elever via delade mappar på nätverket och hela 60 % utnyttjade just denna metod. Ett populärt kommunikationsmedel var särskilda applikationer för ändamålet som var tillgängliga till 40 % av svarande varav samtliga använde den regel-bundet för kommunikation. Anmärkningsvärt är avsaknaden av tillgång eller användning av IP-telefoni eller video-telefoni för kommunikation.

(29)

Vidare kan det utläsas direkt ur enkätsvaren att de 95 % av lärare som regelbundet använder någon eller några av ovanstående verktyg använder samtliga helt individuella kombinationer av verktygen. Det finns alltså ingen dominerande kombination av verktyg som framkommer i svaren. Det kan tilläggas att det mest saknade kommunikationsverktyget i skolan var en egen dedikerad arbetsmobil (15 %).

Tillgänglighet och användning av digitala matematiska resurser

Det visade sig att 80 % av de respondenter hade tillgång till textbehandlings- och kalkylprogram med ekvationsstöd, varav bara hälften uppgav att dessa program används regelbundet (Figur 3). 75 % hade tillgång till någon form av presentationsmjukvara varav 55 % använde den regelbundet. Av de presenterade alternativen för interaktiv matematik ansåg 85 % av lärare att de hade tillgång till Geogebra varav hela 55 % använde verktyget regelbundet. Den upplevda tillgången till (eller vetskap om) andra liknande produkter var som högst 20 % med enbart 5 % av svarande som använde varje enskilt alternativ regelbundet.

(30)

Samtliga 40 % som regelbundet använde textbehandlings- och/eller kalkylprogram ingick i de 55 % som använde presentationsmjukvaran regelbundet. Detta gör att hela 45 % av svarande inte använde något presentations-, textbehandlings- eller kalkyl-program regelbundet i undervisningen. De ytterligare kalkyl-program/applikationer som nämndes av lärarna var:

 Desmos

 Graph

 Grapher

 Logger Pro.

Enligt lärarna är det bara de första tre som används regelbundet. Vidare uppgav 30 % av de svarande att de har tillgång till emulator för grafiska miniräknare och 20 % svarade att de använde dessa regelbundet. En respondent angav att lärare på skolan inte hade tillstånd att installera egen mjukvara på skolans datorer medan andra uppgav att de använde läsplattor eller Chromebooks.

(31)

Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?

För att besvara nästa frågeställning ”Vilka möjligheter och hinder finns?” undersöktes svaren till senare frågor i enkäten (Frågor 35–38 och 46–47, Bilaga A). I denna del av enkäten frågades lärare om för- och nackdelar med digital undervisning samt vilka hinder mot vidareutveckling av digital undervisning som de upplevt på sina skolor.

Lärares åsikter om fördelar med digital undervisning

Det rådde rätt stor oenighet kring fördelarna med digital undervisning men vissa på-ståenden hade mer allmänt stöd än andra. Hela 75 % av respondenter höll helt eller delvis med om att digital undervisning var roligare för eleverna medan 20 % ansåg att det inte gjorde någon skillnad (Figur 4). Ökade möjligheter till återanvändande av material var också ett allmänt accepterat påstående som 80 % av de svarande höll helt eller delvis med och enbart 5 % ansåg att återanvändbarheten inte påverkades. Störst stöd fick påståendet att materialet kunde delas digitalt som hela 95 % av respondenter höll helt eller delvis med. Vidare höll 75 % av lärarna med om att digital undervisning

hjälpte som stöd mot lässvårigheter men 5 % tog delvis avstånd från påståendet och

10 % ansåg att det inte gjorde någon skillnad.

I kontrast höll enbart 45 % av svarande helt eller delvis med om att digital under-visning gav höjd informationsdensitet eller bättre tydlighet av presenterad information. Samtidigt höll enbart 40 % av svarande helt eller delvis med om att digital undervisning

gav större elevfokus och störst motstånd fick påståendet att elever skulle lära sig mer

genom digital undervisning där 40 % av lärare höll helt eller delvis med medan hela 25 % tog helt eller delvis avstånd och 15 % ansåg att det inte gjorde någon skillnad.

Andra fördelar som föreslogs av respondenter inkluderade möjligheterna till att förklara och illustrera komplexa geometriska samband för en djupare förståelse. En respondent påpekade också att digitala genomgångar kan vara tillgängliga för elever som inte har möjlighet att närvara vid lektioner exempelvis pga. sjukdom. Ytterligare förehöll en svarande de möjligheter som digital undervisning ger till exempel:

 möjlighet till ”Flipped Classroom”

 nya möjligheter till att bedöma elevers kunskaper

 enkel integration av kunskapsobjekt och multimediala genomgångar/stöd som lätt kan delas med elever.

(32)

0% 30% 60%Vet ej Håller helt med Håller delvis med Varken eller Tar delvis avstånd från Tar avstånd från

Roligare för eleven

Återanvändbarhet

Materialet kan delas digitalt

Stöd mot lässvårigheter

Större elevfokus

Höjd informationsdensitet

0% 30% 60%Vet ej Håller helt med Håller delvis Tar delvis Tar avstånd från

Tydlighet av information

0% 30% 60%Vet ej Håller helt med Håller delvis Tar delvis Tar avstånd från

(33)

Lärares åsikter om nackdelar med digital undervisning

Precis som med fördelarna skiljdes åsikterna bland respondenter markant för de olika påståendena. 70 % höll helt eller delvis med att digital undervisning hade som nackdel att den är tidskrävande medan 55 % höll helt eller delvis med att en nackdel var dyr

utrustning (Figur 5).

Figur 5 - Svar till utvalda påståenden om olika nackdelar med digital undervisning.

Tidskrävande

Dyr utrustning

Kräver extra utbildning

Elever lär sig mindre

Tråkigt för elever

Tråkigt för lärare

(34)

Störst enighet fanns för påståendet att digital undervisning kräver extra utbildning med 75 % av respondenter som höll helt eller delvis med att detta var en nackdel. Minst stöd fick påståendet att digital undervisning skulle vara tråkigt för elever med enbart 5 % som höll delvis med och hela 55 % som helt eller delvis tog avstånd från att detta skulle vara en nackdel. Vidare höll enbart 15 % av respondenter delvis med om de påstådda nackdelarna att elever lär sig mindre eller att det skulle vara tråkigt för lärare med digital undervisning.

Några respondenter påpekade ytterligare nackdelar med digital undervisning som:

 Det är svårt för lärare att ta fram prov som kan göras online.

 Det är lätt för eleven att bli distraherad av annat på datorn.

 Problem med utrustningen kan försvåra digitala lektioners genomförande.

 Det krävs lugna och hyfsat homogena undervisningsgrupper.

Hinder för utveckling av digital undervisning

Då lärare frågades vilka hinder för utveckling av digital undervisning som de upplevde på sina skolor blev det tydligt att den största enigheten rörde lärares kunskaper att använda de digitala verktygen. Hela 70 % av respondenter ansåg att bristen på dessa kunskaper bland lärare på skolan utgjorde ett hinder (Figur 6). 45 % ansåg att digital undervisning tog för mycket av förberedelsetiden från lärare och 35 % tyckte att det krävde för mycket administrativ tid. 30 % ansåg att ett hinder vara lärare som helt enkelt inte vill lägga tid på digitaliseringen. Vidare ansåg 35 % att ännu ett hinder mot den digitala undervisningen var att alla lärare har olika lösningar på samma problem.

Ett intressant resultat av undersökningen är att inte en enda respondent ansåg att elever, föräldrar eller skolans ledning skulle vara negativa till digital undervisning på ett sätt som skapade hinder för vidareutveckling. Vidare ansåg enbart 10 % av svarande att bristen på stödmaterial skulle vara ett hinder.

Andra hinder som föreslås av lärarna var till exempel:

 saknad tid för kompetensutveckling

 lärare får inte installera de program de behöver

(35)

Figur 6 - Upplevda hinder för utveckling av digital undervisning.

Hur uppfattar lärare nyttan av IKT som resurs?

För att besvara den sista frågeställningen ”Hur uppfattar lärare nyttan av IKT som resurs?” undersöktes svaren till de sista frågorna i enkäten (Frågor 39–45 och 48, Bilaga A). Denna del av enkäten frågade lärare hur de ser på skolans arbete med digital undervisning samt hur de själva relaterar till IKT som resurs i skolan.

Skolans utveckling av digital undervisning

Hela 70 % av respondenter uppger att deras skola satsar på viss digital undervisning eller satsar hårt på flera typer av digital undervisning medan ytterligare 20 % anser att skolan satsar delvis på någon digital undervisning (Figur 7). Samtidigt anser bara 30 % av svarande att medarbetare samarbetar mycket eller väldigt mycket kring den digitala undervisningen. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Sv ar san d e l (% )

(36)

Figur 7 - Satsning och samarbete i skolan.

Lärares relation till digital undervisning

Hela 75 % av respondenter ansåg att digital undervisning har ett visst eller stort mervärde. 15 % ansåg att det bara var ett annat sätt att bedriva den tidigare under-visningen och 10 % tyckte att det hade en negativ effekt på underunder-visningen eller rentav minskade produktiviteten. Samtidigt svarade bara 30 % att de använde digital under-visning mycket eller maximalt med ytterligare 35 % som använde det en del. Hela 35 % uppgav att de enbart använde det ibland om det kändes lämpligt.

Vidare svarade hela 55 % av lärarna att de framöver ville höja eller maximera sin användning av digital undervisning samtidigt som flertalet i denna grupp ansåg sig sakna vissa eller flera resurser för ändamålet.

Skillnaden mellan den stora andelen av lärarna som ville öka sin användning av digital undervisning och den angivna nuvarande nivån kan delvis förklaras med att endast 45 % ansåg sig ha alla eller de flesta resurser som de behövde medan 35 % uppgav att de hade vissa resurser men saknade andra och hela 20 % ansåg att de inte hade de resurser de behövde för att undervisa digitalt.

Andra generella åsikter som respondenter tog upp var att de ville få mer tid och stöd 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Mycket Viss Delvis Mindre Ingen

Sv ar san d e l (% )

Hur mycket satsar skolan?

Skolans satsning

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Väldigt mycket

Mycket Mindre Lite Inget

Sv ar san d e l (% )

Hur mycket samarbetar lärare?

Lärares samarbete

(37)

Analys

Denna sektion ägnas åt analys av svaren till enkäten (Bilaga A) i kontext av grund-läggande pedagogisk teori så som den beskrivs i det tidigare kapitlet Teoretiska

perspektiv och den tidigare forskning som har beskrivits i kapitlet Tidigare forskning.

Representation av Malmös lärare bland svarande

Det finns dubbelt så många fristående som kommunala gymnasieskolor i Malmö. Enkätundersökningen ger därför en rättvis representation med fokus på de svarandes skolors skolform. Däremot är det svårare att objektivt bedöma skolornas teoretiska eller praktiska inriktningar. Därför kan det endast konstateras att samtliga föreslagna inrikt-ningar representerades i undersökningens resultat.

De senaste tabellerna från Statistiska centralbyrån (SCB) anger att 52 % av lärare inom gymnasieskolor i Sverige är kvinnor (Skolverket, 2016a). Därför var kvinnor underrepresenterade i undersökningen eftersom de endast utgjorde 25 % av respon-denterna. Vidare visade enkätsvaren en god spridning av ålder, erfarenhet och under-visade kurser. Skolverkets tabeller visar att 84 % av lärare var fastanställda år 2014 vilket stämmer väl överens med svaren på frågorna kring lärares anställningssituation (Skolverket, 2016b). Allmänt visades svarande alltså är respondenterna representativa även i detta avseende.

Vilka typer av IKT används?

Då inga lärare uppgav att de hade tillgång till antingen de mest primitiva eller de mest avancerade föreslagna presentationsverktygen är det mycket troligt att de föreslagna verktygen var tillräckligt täckande. Tillgången till och regelbunden användning av whiteboard var förväntad, men mer överraskande var att samtliga lärare ansåg sig ha tillgång till digitala projektorer som majoriteten också använde regelbundet i under-visningen. Samtidigt hade nästan alla lärare möjlighet att undervisa med hjälp av elev-datorer. De flesta skolorna har tydligen valt projektorer framför fastinstallerade skärmar. Ljudsystem finns också ofta tillgängliga men dessa används enbart av en minoritet av lärarna. Därmed är digitala projektorer och elevers egna (allokerade) datorer de två huvudsakliga presentationsverktygen som kan användas för digital undervisning av merparten av Malmös matematiklärare på gymnasiet.

Lärares tillgång och användning av kommunikationsverktyg varierade kraftigt. Skolor löser tydligen sina kommunikationsbehov på många olika sätt. Lärarna förefaller

(38)

sedan använda de system som skolan gör tillgängliga. Olika skolors och lärares syn på kommunikationsverktygen kan därför sägas vara betydligt mer disparat än synen på de fysiska digitala presentationsverktygen. Det kan konstateras att e-post är det mest till-gängliga (och regelbundet använda) verktyget för kommunikation, men på andra plats kommer delade mappar på nätverket följda av särskilda programlösningar för ändamålet och skolans egen webbportal. Endast de särskilda programlösningarna utnyttjas av alla som har möjligheten medan fasta telefoner, IP-telefoner, och videotelefoner inte används regelbundet av någon respondent.

Bland de matematiska resurserna dominerar presentationsmjukvara samt den web-baserade applikationen Geogebra. Hela 80 % av svarande använde något eller båda av dessa verktyg. Resterande använde ett eller flera mindre kända program och webb-resurser samt emulatorer för miniräknare. Det är anmärkningsvärt att så få svarande uppfattade att fria verktyg var tillgängliga för undervisning. När det gäller installerade applikationer som t.ex. Scilab kan detta delvis förklaras av att applikationerna inte nödvändigtvis är förinstallerade på lärarnas datorer eller att viss mjukvara inte är kompatibel med skolans valda hårdvara. Eftersom hela 55 % av de svarande uppger sig använda webbresursen Geogebra regelbundet och hela 85 % anser att verktyget är tillgängligt så verkar det dock inte sannolikt att nätverksbrister är en bidragande orsak till detta fenomen.

Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?

Det fanns en viss enighet bland respondenterna vad gäller fördelarna med digital under-visning. Möjligheter till digital delning och återanvändning av material ansågs som fördelar av de flesta svarande. Det är dock anmärkningsvärt att endast 40 % av de svarande höll helt eller delvis med om att det var en fördel med digital undervisning att

elever lär sig mer samtidigt som hela 25 % tog delvis eller helt avstånd från påståendet.

Detta trots att det är känt att elever oftast har outnyttjade intellektuella färdigheter (Vygotsky, 2011). Genom att ge stöd/scaffolding till elever i form av begränsad hjälp och resurser från lärare och/eller andra mer erfarna elever kan deras utveckling påskyndas (Wood m.fl., 1976). Men ett viktigt steg i processen är att belysa de

(39)

Den förståelse som eleven sedan får integreras med elevens tidigare kunskaper och erfarenheter i en webbing-process som knyter kopplingar från den nya till den befintliga kunskapen (Noss m.fl., 1997). Enligt denna bakgrund borde modern teknik kunna leverera stora förbättringar i både kvantitet och kvalitet av lärande om de tekniska artefakterna kan orkestreras till effektiva instrument i undervisningen (Trouche, 2004b). Men om digitala artefakter ska kunna fylla scaffolding-rollen måste de först intro-duceras för eleverna på ett försiktigt och målmedvetet sätt. Eftersom datorer och andra digitala verktyg oftast har ett mycket brett användningsområde så kommer elever att se på tekniken annorlunda beroende på sina tidigare erfarenheter. Som Verillon och Rabardel (1995) påpekar agerar artefakt som ett filter mellan eleven och kunskaps-objektet där artefaktens ramar och begränsningar i sin tur formar och begränsar vad och hur eleven ser på kunskapsobjektet som studeras. Därför är det viktigt för lärare att noggrant välja vilken typ av didaktisk konfiguration som är lämplig för ett särskilt kunskapsobjekt och vilken exploateringsmetod som kommer att underlätta det didaktiska genomförandet. Denna process kallas orkestrerad instrumental genes och kan inkluderas i introduktionen av digitala verktyg i klassrummet men kräver att läraren har en djupare förståelse av både tekniken och kunskapsobjektet i fråga (Drijvers m.fl., 2010).

Att digital undervisning ställer fler krav på lärare kan vara en bidragande orsak till varför hela 75 % av svarande helt eller delvis höll med om att kraven på extra utbildning var en nackdel med digital undervisning samtidigt som 70 % höll helt eller delvis med att en annan nackdel var hur tidskrävande det var. Således finns stor enighet om behovet av extra utbildning för att kunna använda tekniken effektivt i undervisningen.

Som enkätsvaren visar är ett av de största upplevda hindren för digital undervisning brist på precis den digitala kompetens som krävs för att effektivt introducera digitala verktyg till elever (Trouche, 2004b). Därför behöver de flesta matematiklärarna i Malmö mer resurser och stöd för att realisera effektiv digital undervisning.

Samma upplevda nackdelar återkommer i redovisningen av upplevda hinder för vidareutveckling av den digitala undervisningen. Majoriteten av respondenterna ansåg att lärare på skolan saknar kunskaper att använda de digitala verktygen. Lärares upp-fattade behov av tid och träning/utbildning är helt i linje med Tozzos tidigare under-sökning på amerikanska lärare som uppgav att de hade använt digitala verktyg mer om de hade mer tid (63 %), mer träning (22 %) och om de hade fler idéer om hur verktygen kunde användas i undervisningen (34 %) (Tozzo, 2011).