en bra, men begränsad representation av målgruppen. Svarsfrekvensen som andel av hela målgruppen är lägre än önskad men mycket god utifrån den tillgängliga gruppen av potentiellt samverkande lärare.
Vilka typer av IKT används?
Majoriteten av matematiklärare på Malmös gymnasieskolor använder regelbundet digi- tala projektorer och elevers tilldelade datorer till digital undervisning. Olika skol- specifika resurser används också för kommunikation med eleverna. Vidare används presentationsmjukvara samt webbapplikationen Geogebra regelbundet i undervisningen av flertalet lärare. Några uppgav också att de använder emulatorer till grafritande mini- räknare i undervisningen trots att denna typ av mjukvara oftast inte är tillgänglig. Slut- satsen är att olika skolor har olika digitala infrastrukturer och lärare är i praktik tvungna att använda sig av det som finns tillgängligt om de vill kommunicera med sina elever samt undervisa dem digitalt i och utanför klassrummet.
Vilka möjligheter och hinder finns med IKT?
Trots att det finns blandade åsikter och prioriteringar bland respondenterna kan det konstateras att de flesta lärarna ser flera fördelar än nackdelar med digital undervisning. Men de fördelar som flest kan enas om handlar mindre om förbättrad pedagogik och mer om fördelar i logistiken på skolan så som återanvändbarhet och lättare delning av material. Detta tyder på att den digitala utrustningen enbart används som ett nytt medium för att framföra traditionell lärarstyrd kunskapsöverföring utan att ta tillvara alla fördelar som verktygen kan ge undervisningen. Som Drijvers uttryckte det efter att ha observerat liknande användning av ny teknologi bland lärare: ”This suggests an
Hur uppfattar lärare nyttan av IKT som resurs?
Majoriteten av respondenterna upplever IKT som en positiv resurs för undervisningen och många vill öka sin användning av tekniken framöver men möter hinder pga. bristande resurser. Lärare uppger även att det till stor del saknas ett systematiskt och organiserat kollegialt samarbete kring genomförandet av den digitala undervisningen. Samtidigt anser de flesta lärarna att deras skola satsar på någon typ av digital undervising.
Enbart ett fåtal lärare anser att elever lär sig mer med hjälp av digital undervisning trots tidigare forskning som visar hur scaffolding hjälper elever att utveckla sina färdig- heter inom sin ZPD samtidigt som flera studier har demonstrerat hur digitala verktyg effektivt kan användas som scaffolding (Wood m.fl., 1976; Vygotsky, 2011; Trouche, 2004b; Hoyles m.fl., 2002).
Inga lärare anser att elever, föräldrar/vårdnadshavare eller skolornas ledning skulle utgöra något hinder attitydmässigt men synen på teknikens roll i skolan är mycket godtycklig och saknar förankring i pedagogisk teori. De fördelar som de flesta lärarna kan enas om kretsar kring effektivisering av tidigare undervisning rent logistiskt och endast ett fåtal lärare tror på teknikens möjligheter att förändra och förbättra hur elever undervisas i grunden. Samma konstaterande har gjorts i tidigare studier från olika länder där liknande mönster har iakttagits (Tozzo, 2011; Drijvers m.fl., 2010).
Slutsatser
Matematiklärare på Malmös gymnasieskolor har relativt goda tekniska förutsättningar till att utveckla och genomföra digital undervisning med de resurser som finns tillgäng- liga och lärare är som regel positivt inställda till digital undervisning. Men ett stort problem är lärares bristande kunskaper i hur de digitala verktygen kan användas och detta förvärras av brist på strukturer inom skolor för effektiv kunskapsdelning och samarbete kring digital undervisning bland medarbetare. Lärarna anser också att en vanlig nackdel med digital undervisning är att den kräver för mycket extra förberedelsetid av lärare. Eftersom lärares arbetsbörda har ökat markant över de senaste årtiondena upplever majoriteten av lärare att de inte hinner med sina arbetsuppgifter
Konsekvenser
Sedan 1996 har ett antal storskaliga IKT-projekt genomförts i svenska skolor med inköp av datorer för åtskilliga miljoner kronor (Fleischer, 2013). Ambitionerna har varit höga men resultaten problematiska. Under 2010 och framåt ökade satsningarna på den digitala tekniken i skolor främst från kommunala satsningar och skolors egna initiativ (Åkerfeldt, 2013).
Idag, 20 år efter den första stora svenska satsningen, har lärare fortfarande mycket svårt att bedriva effektiv digital undervisning (Fleischer, 2013; Drijvers m.fl., 2010; Tozzo, 2011). I detta avseende stämmer resultaten av enkätundersökningen väl överens med tidigare svensk och internationell forskning på området.
Skolor fortsätter att satsa stora belopp på införandet av datorer, projektorer och andra tekniska resurser utan att elevernas objektiva resultat märkbart förbättras (Fleischer, 2013). Samtidigt rapporterar elever i flera studier att egna arbetsdatorer i skolan förbättrar deras prestationer. Det verkar därför inte finnas en god korrelation mellan elevers subjektiva åsikter kring tekniken i skolan och deras objektiva resultat. Att förvänta sig förbättrade resultat enbart genom inköp av teknisk utrustning till skolor är orealistiskt.
Det största upplevda problemet med införandet av IKT i svenska skolor är bristen på fortbildning av de lärare som förväntas bedriva den digitala undervisningen (Drijvers, 2010; Ling Lo, 2012; Tozzo, 2011). Tidigare forskning på området visar entydigt att lärare på gymnasiet som får tillgång till IKT oftast använder tekniken som ett enkelt komplement till mer traditionell undervisning och de går därmed miste om de viktigaste teoretiska fördelarna. Skolor måste bli bättre på att strukturera sina digitala satsningar kring lärare hellre än kring elever om dessa satsningar ska få avsedd effekt på elevernas resultat.
Även lärarutbildningen måste framöver ta hänsyn till den forskning kring använd- andet av IKT som påvisar brister i lärares tekniska och teknikpedagogiska kunskaper. Med dagens begränsade resurser på skolor finns minimala möjligheter för nya lärare att själva implementera effektiv digital undervisning om denna grundläggande kunskap inte förmedlats redan under utbildningen.