I detta avsnitt presenteras resultatet av enkätstudien bestående av sju öppna frågor samt möjlighet till eget tillägg. Respondenterna består av tre förskollärare, en barnskötare och en resurspedagog. För att behålla anonymiteten men ändå kunna särskilja dem väljer jag att kalla dem Anna, Bea, Cecilia, Diana och Ella. Citaten är exakta återgivningar av de svar respondenterna gav i skriftform och har inte ändrats utöver att eventuella stavfel har rättats. Respondenternas svar varierade i omfattning och därav är antalet citat inte jämnt fördelade.
9.1 Användande av TAKK i verksamheten
Fyra av fem respondenter svarade att de använder teckenstöd dagligen i olika situationer under dagen. Orsaken till att en respondent inte använder teckenstöd dagligen är att hon nyss bytt arbetsplats och att kollegor och barn på den nya arbetsplatsen inte kan TAKK. Hon har dock börjat föra in ett fåtal ord per vecka eftersom hon anser att TAKK är ett fantastiskt verktyg för att stärka upp språket och att hon använde sig av detta på sin förra arbetsplats för att förstärka kommunikationen. Möjligheten att förstärka språket uttrycks även av två andra respondenter.
Jag använder teckenstöd som komplement till det verbala språket och för att förtydliga för barnen (Diana).
Teckenstödet ses alltså som något positivt för att förstärka och förtydliga den verbala kommunikationen. Tre respondenter förtydligar att de ofta använder det vid sånger och samlingar, men en av dem sammanfattar sitt användande av teckenstöd till situationer där det händer mycket och där barnen således behöver extra stöd.
När jag tänker på i vilka situationer jag mest frekvent använder TAKK så är det nog i övergångssituationer samt vid instruktioner då jag upplever att teckenstödet blir som ett förtydligande och stöd till den verbala kommunikationen. Det är också i situationer där det kanske händer mycket annat samtidigt såsom avklädning, avdukning etc. och då upplever jag att teckenstödet gör det lättare för barnen att ta till sig av instruktioner (Ella).
Enbart en respondent nämner högläsning vid frågan om vid vilka situationer de använder teckenstöd och då för att beskriva att hon inte tecknar så ofta vid högläsning som vid andra situationer.
Vid högläsning tecknar jag för sällan, tyvärr. […] Jag försöker att implementera teckenstöd i de vardagliga situationerna på förskolan, men förmodligen alldeles för sällan i just högläsning (Diana).
Vid utformningen av enkäten valde vi att lägga frågan om vid vilka situationer respondenterna använder teckenstöd tidigt, innan några frågor om högläsning ställts. Detta för att inte påverka respondenterna så att de valde att skriva om högläsning trots att de inte
använder teckenstöd vid högläsning i vanliga fall. Vår hypotes var att pedagoger ofta använder teckenstöd i olika situationer men sällan i högläsning, vilket detta resultat styrker. Detta innebär att de barn som behöver teckenstöd för att kunna ta till sig bokens innehåll missar den ”scaffolding” de är i behov av. Teckenstödet blir medierande för att ge barnen möjlighet att förstå boken, men även att kunna uttrycka sig med eventuella ord hen hör pedagogen läsa, men inte själv kan uttrycka verbalt. Enligt det sociokulturella perspektivet sammanbinds barnet med miljön genom kommunikationen och språkandet (Säljö, 2000, s. 67). Denna sammanlänkning brister alltså när ett barn inte ges den möjlighet hen behöver för att kunna uttrycka sig.
Om barnen inte får möjlighet att möta TAKK via högläsning eller samtal så tänker jag att de också går miste om stora möjligheter att utveckla sitt språk eller få möjlighet att göra sig förstådda (Ella).
9.1.1 TAKK vid interaktiv högläsning
Något som nämns av alla respondenter är osäkerhet vid tecknande, antingen hos sig själva eller att andra pedagoger kan uppleva en osäkerhet. Detta påverkar givetvis i vilken grad pedagogerna använder teckenstöd vid högläsning och extra mycket vid interaktiv högläsning eftersom denna form av högläsning kräver en dialog. Interaktiv högläsning är, som tidigare nämnts, när den vuxna läser med barnet istället för till. Denna typ av högläsning är beroende av att den sker i dialog, eftersom högläsaren ställer öppna frågor som inte går att besvara med ja eller nej, vilket blir svårt om pedagogen känner sig osäker på tecken.
Jag upplever att pedagoger som är trygga i sitt tecknande har lättare att ställa frågor med tecken som stöd, kontra de pedagoger som är osäker på att teckna. Det är såklart enkelt att teckna utifrån bokens faktiska innehåll och inte ställa följdfrågor med tecken (Diana).
Osäkerhet och litet teckenförråd hindrar alltså spontan interaktiv högläsning och kräver större förberedelse än interaktiv högläsning utan tecken, samt vanlig högläsning med tecken, vilket samma respondent vidare uttryckte att verksamheten inte alltid möjliggör för.
Jag tycker det är svårt att teckna om inte barngruppen är på hugget och intresserade, eller vid en yvig barngrupp krävs det ibland att jag är på flera ställen samtidigt och har då svårt att sätta mig ned och hålla i en högläsning med syfte att berika barnen med teckenstöd (Diana).
Om verksamheten alltså inte tillåter förberedelse inför genomförandet av teckenstödd interaktiv högläsning för de barn som är i behov av det, går dessa barn miste om de positiva effekter interaktiv högläsning ger. Detta eftersom de inte får möjlighet att delta i de dialoger och dekontextualiserade konversationer som denna typ av högläsning ger. Om barnen inte blir visade tecken för ord i högläsningen kan inte barn utan ett tillräckligt gott verbalt språk delta i dialogen i den interaktiva högläsningen.
[…] barn som pratar med eller behöver tecken, behöver ju få tecken visade för att lättare kunna berätta själva och vara med (Bea).
En respondent uttrycker en fundering över vad som är viktigast – en inlevelserik högläsningsstund som fångar många barn till samtal, eller en eventuellt sämre lässtund på grund av att pedagogen är osäker på vilka tecken som ska användas men ändå väljer att läsa med dem för att försöka berika de barn som är i behov av teckenstöd.
Visst är det bra om man kan förstärka med TAKK, men en pedagog som läser en bok med inlevelse och lockar barnen till delaktighet i form av samtal eller låter dem prata om bilderna kan vara minst lika berikande. Blir man som pedagog osäker läsare för att man ska lägga till TAKK kan det ju snarare bli sämre lässtund (Cecilia).
Denna fundering blir intressant eftersom det ställer två behov mot varandra. Här måste pedagogen göra en avvägning om vad som gynnar barngruppen mest – en interaktiv högläsningsstund som gynnar många av barnen i gruppen, eller en eventuellt sämre högläsningsstund på grund av osäkerhet och som gynnar få barn.
9.2 Teckenstödd högläsning av digitala kontra tryckta böcker
Åsikterna om vilken form av bok som är att föredra var spridda. Två respondenter svarade att de föredrar den digitala boken, en svarade att hon föredrar den tryckta, en föredrog ingen speciell typ av bok men ville gärna ha så lite som möjligt i händerna när hon tecknar, samt att en respondent föredrog flanosagor eftersom detta gav större möjlighet till interaktivt berättande där barnen bestämmer sagans utgång och möjliga lösningar. Den tryckta boken beskrivs med ord som ”mysigt” och ”naturlig”, medan den digitala boken beskrivs som möjliggörande för att kunna teckna fritt. Den största fördelen med de digitala böckerna utifrån vad respondenterna svarade är att den går att ställa ifrån sig så att händerna blir fria till att teckna.
Att använda teckenstöd med tryckta böcker kan ibland vara svårt då själva boken är i vägen, en lärplatta är lättare att ställa ifrån sig och på så sätt ha händerna fria (Diana).
Den digitala boken verkar alltså anses ha många fördelar för att underlätta tecknande, men genomförandet försvåras av praktikaliteter som var pedagogen ska sitta för att kunna styra lärplattan men samtidigt kunna teckna så att barnen ser, om automatisk bläddring ska användas eller inte samt att den digitala boken inte är lika tillgänglig som tryckta böcker. En respondent uttryckte att det inte går att peka lika lätt vid högläsning av böcker som projiceras mot väggen. Hennes förskola använder istället en dokumentkamera som i realtid projicerar det som kameran riktas mot. De använder den med tryckta böcker och kan då peka så att det syns via kameran och blir tydligt för alla barn. Med denna teknik blir problemet med pekandet löst, men de praktiska problemen gällande var pedagogen bör sitta för att både kunna sköta boken och teckna kvarstår. Respondenten skriver dock vidare att det går att sitta bredvid det eller de barn som är i behov av teckenstöd.
Utöver att den digitala boken förenklar tecknandet med båda händerna, beskriver en respondent att den digitala bokens inspelade uppläsning med TAKK och teckenspråk är en hjälp när pedagoger känner sig osäkra på hur tecknen ska utföras.
Där får ju pedagoger som inte kan så mycket TAKK hjälp, om man är tveksam när det visas tryckta teckenbilder (Bea).
Den digitala bokens förinspelade teckenstödda uppläsning blir en artefakt genom vilken barnen får möjlighet att lära sig tecken som de sedan kan använda tillsammans för att kommunicera. I det sociokulturella perspektivet ses utveckling som något kulturellt, en socialisation till omgivningen som förekommer genom kommunikation, vilket försvåras om pedagogen inte har kunskap nog att förmedla de tecken som behövs för att barnet både ska kunna uttrycka sig och för att de andra barnen i barngruppen ska kunna förstå vad barnet vill uttrycka.
9.3 Ökad teckenstödd högläsning i framtiden
Utbildning ansågs av fyra av fem respondenter vara mycket viktigt för att pedagoger ska börja använda teckenstöd mer vid högläsning. En respondent uttryckte även att det är viktigt att så många pedagoger som möjligt kan teckna när det finns barn med behov av teckenstöd i gruppen.
Det finns ju bra TAKK utbildning även digital kurs att ta del av så flera personal lär sig. För med barn som behöver tecken så är det viktigt att så många pedagoger som möjligt kan teckna (Bea). När ett barn använder teckenstöd som medierande redskap kräver detta att den person barnet kommunicerar med har kunskap om de tecken barnet använder för att förmedla sina tankar. Språkliga redskap bildas genom kulturella gemenskaper, vilket innebär att en barngrupp samt pedagoger kan skapa egna tecken för att kommunicera, men dessa tecken fungerar då enbart i just denna barngrupp och inte nödvändigtvis med personer utanför den gemenskapen. Skulle teckenstöd ingå i utbildningen för alla barnskötare och förskollärare skulle alltså teckenstödet bli ett medierande redskap som förstås av alla som gått en sentida pedagogutbildning och då öka möjligheten för barn i behov av teckenstöd att göra sig förstådda även utanför sin egen barngrupp. Vikten av att våga teckna för att hålla teckenstödet levande uttrycktes av två respondenter, vilket även det underlättas om fler pedagoger har kunskap om teckenstöd.
Under åren har användandet av TAKK skiftat. Det har delvis berott på hur behovet i barngruppen har sett ut men även i hur kunskapen i arbetslaget har varit. När jag arbetade med kollegor där vi alla kunde TAKK blev det naturligt att förstärka all kommunikation. […] Jag har nyss börjat på en ny arbetsplats och mina nuvarande kollegor och barngrupp kan inte TAKK (Cecilia).
Denna respondent använde alltså teckenstöd när hon arbetade tillsammans med kollegor som också tecknade. När hon kom till en ny arbetsplats där varken barn eller pedagoger kunde
teckenstöd slutade det att fungera som medierande redskap eftersom det inte förstods av den nya gruppens barn och pedagoger. Detta innebär att barnen erbjuds ett uttryckssätt mindre, vilket kan medföra en svårighet att kunna delta i interaktiv högläsning på samma villkor som andra barn.
Jag tycker att teckenstöd är jätteviktigt för alla barn. Det förstärker situationen och ger möjlighet att välja hur man vill uttrycka sig för det barn som behöver extra stöd (Anna).