Enkätresultaten redovisas enligt följande kategorier: handledning och samarbete. Samtliga resultat är ordnade utifrån frågeområden som är: Vilken erfarenhet har blivande speciallärare av handledning under VFU i särskolan? Vilka förväntningar har studenterna på VFU i särskolan när det gäller handledning och samarbete med Högskolan Kristianstad? Efter resultatredovisning följer en analysdel där resultatet är kopplat till litteratur och tidigare forskning.
Resultat av enkätstudie
Handledning
Mer än hälften av studenterna upplever att tid är viktigt för handledning. Det kan vara att ha tid för studenten, att handledaren får väl avsatt tid för att handleda studenten, avsätta tid för samtal, att handledaren får tid för att planera för att ta emot en student samt tid för reflektion. Att handledaren är förberedd för att ta emot studenter är en annan viktig punkt som studenterna tar upp. Förberedd att svara på frågor, hjälpa till med arbetsuppgifter som studenten har, att veta vad som förväntas av studenten med fokus på mål o syfte kring VFU och att handledaren får information från högskolan om vad som gäller under studenternas VFU. Bemötande är en annan kategori som studenterna lyfter fram. Att handledaren introducerar studenten i verksamheten på ett bra sätt och att handledaren visar intresse samt engagemang och att studenten får ta del av den ”tysta kunskapen” som handledaren har. En student uttrycker:”Handledaren med sin erfarenhet, bör kunna hjälpa mig att skapa en djupare dimension i arbetet” En student skriver: ”Handledaren bör utveckla studenter snarare än att döma”. En student uttrycker: ”Jag har fått en insikt i vad man söker vid VFU-tillfällen och kan därför bidra med kunskap, didaktiska lärsituationer och problematisera lärandet när jag ska handleda studenter”. Historik och olika perspektiv på specialpedagogik är viktiga delar som handledare bör ha i sin nya profession, uttrycker studenterna. En student säger: ”Jag har fått en teoretisk bakgrund i min profession som gör att jag som blivande handledare inte bara utgår från min egen erfarenhet”.
De flesta studenterna kan själva tänka sig att bli handledare efter sin utbildning och de som inte kan tänka sig det vill skaffa sig mer erfarenhet innan de själva blir handledare. En student uttrycker: ”VFU bör genomföras i de verksamheter där de möter elever med funktionsnedsättningen utvecklingsstörning samt att möta erfarna pedagoger som bidrar till ett lärande”. Studenterna önskar delta i lärsituationer, planering av dessa, reflektera tillsammans med handledaren och om möjligt bör tillfälle ges för studenten att planera, genomföra,
33
analysera ett tillfälle till lärande vilket skulle ge fördjupade kunskaper kring utvecklingsstörning.
En student säger: ”Att möta elever på olika utvecklingsnivåer såsom grundsärskola och träningsskola, att få vara i verksamheter där det finns barn med utvecklingsstörning och att få göra sin VFU där arbetssättet är baserat på inkludering är viktigt”. En annan student upplever att: ”Det är viktigt att ta med olika delar som psykologi och sociologi för att kunna fördjupa sig. Det skulle kunna öka bredden på kunskaper kring utvecklingsstörning”. Studenterna önskar möten med elever på olika utvecklingsnivåer samt i olika utbildningsmiljöer. Studenterna upplever att handledning av en speciallärare med inriktning utvecklingsstörning är nödvändig. En handledare med adekvat utbildning som kan den ”rätta” metodiken samt har en öppenhet och ett intresse för att ta emot studenter är en nödvändighet. En handledare med erfarenhet som kan ge adekvat feed-back är också viktigt anser studenterna vidare.
Samarbete
Flertalet studenter upplever att VFU är viktigt. Några har gjort sin VFU på ordinarie arbetsplats och en fjärdedel av studenterna har gjort VFU både i sin egen verksamhet och provat VFU på annan plats. Eftersom en del studenter arbetar samtidigt som de studerar har det varit av praktiska skäl att göra VFU i egen verksamhet. En ytterligare aspekt är att studenterna inte får tjänstledigt för att göra VFU på annan arbetsplats. Under utbildningstiden uppmanas dock studenten att göra VFU på olika arbetsplatser för att kunna få en djupare kunskap inom flera verksamheter. Endast tre studenter valt att göra VFU i särskild utbildning för vuxna (Särvux). De flesta studenter valde att göra sin VFU inom grundsärskola eller gymnasiesärskola.
Studenterna anser att skolledaren, kollegorna och annan berörd personal bör känna till och ge dem möjligheter att kunna forska, studera och göra sin VFU. Några studenter går uppdragsutbildning där skolledare/ rektor i allra högsta grad är delaktig i finansieringen av utbildningen med stöd från skolverket. Studenterna kommer från hela landet och har gjort sin VFU på hemorten vilket de har uttryckt som positivt.
På frågan vilka förväntningar studenterna har på sin VFU svarade en student ”Se något nytt och få inspiration, vidareutveckla kunskaper och reflektera är viktigt. Se olika verksamheter och skolformer som t.ex. Särskola och lära av andra än sina kollegor” säger en student. Studenterna upplever att de bör ges möjlighet att få en VFU-plats i en verksamhet där eleverna har utvecklingsstörning. Öppenhet med att ta emot studenter i olika verksamheter
34
och att många aktörer deltar som rektor, fritidspersonal samt skolsköterska och att det ges tid att samtal och ställa frågor är önskvärt. Det vill säga ett ökat samarbete även mellan olika tvärprofessionella team bör etableras anser studenterna.
Nästan en fjärdedel av studenterna upplever att de inte har några förväntningar på sin VFU. ”Inga förväntningar eftersom jag varit verksam i skolans värld i 20 år och jag sköter den själv” anser en student. En annan student svarade: ”Jag har lång erfarenhet så jag har inga förväntningar på min VFU”. En student uttrycker: ”Hade inte riktigt koll på vad den skulle innehålla. I efterhand kan jag se att det var bra att undersöka verkligheten utifrån sina nyvunna teoretiska kunskaper”. En student kommer med förslaget att införa informationsblad. Hon säger ”Gärna ett informationsblad och inte enbart muntlig information. Då har alla möjlighet att få samma information”. En student säger: ”Som aktiv lärare bör tiden läggas att det blir en realistisk tidspress. Handledaren bör vara stand-by vid behov och ett bra samarbete är nödvändigt”. I studien framkom att information om mål och innehåll i speciallärarutbildningen, från högskolan till skolledare samt att samverkan mellan rektor och VFU-samordnare är viktigt. Skolledaren bör ge handledaren tid att handleda studenten, visa tydlighet med vad studenten ska göra och att de får tid avsatt för att kunna göra ett bra arbete. Information om vad högskolan förväntar sig av studenten under VFU-tiden och att det ska vara tydligt i kursbeskrivningen vad VFU ska innehålla lyfter studenterna som viktiga faktorer. En student säger: ”Att uppdraget som handledare är förhandlat i kommunen och hur uppdraget ser ut och hur ersättningen är reglerad måste vara tydlig”. Studenterna menar att en eventuell handledarutbildning bör innehålla information om vad innehållet i utbildningen behandlar och vilka mål som finns. De anser vidare att en metod för handledning behövs. En student uttrycker att det behöver tydliggöras från högskolans sida om hur handledningen ska gå till, utan att handledaren styr för mycket. En annan student uttrycker: ”En vetenskaplig approach i handledningens vardag skulle innebära att forskning, beprövad erfarenhet mixas ihop under handledningen. Det vore bra”. Att handledare får information om mål, syfte och vilka uppgifter som studenten ska göra på sin VFU tar flera studenter upp som viktiga punkter i en handledarutbildning. Även vilka förväntningar som ställs, både på handledare och student. Metodiken kring handledning och förhållningssätt, är en kategori, som studenterna belyser som viktig. En student utrycker: ”Ta upp det didaktiska perspektivet i undervisningen med elever i de olika skolformerna, särskola integrerad i grundskolan osv. i handledarutbildningen”. Speciallärarens roll bör belysas och sättas i relation till specialpedagogens roll anser studenterna. I särskolan upplevs inte denna kunskap om
35
skillnaden på specialpedagog och speciallärare finnas enligt studenterna. Metodutbildning för handledare behövs upplever studenterna. Det gäller då främst bemötande, lyhördhet och ett utvecklande förhållningssätt.
Analys av enkätstudie.
Handledning
De flesta studenterna kan tänka sig att bli handledare efter utbildningen men det finns ett fåtal som vill arbeta några år och få mer erfarenhet av särskola innan de vill handleda. Innebära det att handledaruppdraget är otydligt? Tidigare forskning visar att handledning är ett stort och otydligt begrepp enligt (Sundqvist, 2012) och betraktas som ett paraplybegrepp eller samlingsbegrepp för en mängd olika företeelser. Det finns tankar, i Europa, på att hitta strukturer för att finna ett gemensamt begrepp och en gångbar definition för handledning av studenter i VFU (Westlander, 2008). För att bli en bra handledare behövs kunskaper om utvecklingsstörning och gärna kring barn på tidig utvecklingsnivå visar resultaten. Enligt Skolverket (2006) behövs goda förkunskaper om elever i behov av särskilt stöd inför VFU i särskola. Resultatet visar att studenterna anser att det behövs tid, tid för reflektion och ett bra
bemötande från handledaren för att handledning i VFU ska bli bra. Hultman m.fl., (2012) betonar att i pedagogiska planerings- och samtalssituationer behövs didaktiska avvägningar av lärare och student. Detta tar tid och behöver planeras och förberedas. Något som också tar tid från det pedagogiska arbetet är de omhändertagande aspekterna i särskolan/träningsskola vilket Östlund (2012) betonar. Söderström (2012) anser att reflektion tar tid men att det är viktigt för att reflektion ska komma till stånd. Författaren lyfter vikten av att reflektera tillsammans i ett relationellt perspektiv. Aspelin & Persson (2008) anser att i relationella processer är kommunikation en viktig kontext. Det torde innebära att om det skapas tid för reflektion i möten, i särskolan, där kommunikation är en viktig del och en relation är etablerad skulle lärandet kunna utvecklas. Dewey (1999) bekräftar och belyser vikten av tid för reflektion i en lärandeprocess rent generellt. Det specifika med handledning i särskolan, i jämförelse med övrig handledning i grundskolan, skulle kunna vara att reflektera kring den specialpedagogiska brännpunkten där individ, grupp, organisation och samhälle är centrala begrepp. Detta för att optimera och tydliggöra handledningsprocessen.
Ett bra bemötande lyfter studenterna som en viktig aspekt vid handledning i särskolan. I den sociokulturella teorin lär alla i olika relationer i olika sammanhang (Säljö, 2014). Johansson & Palla (2014) framhåller att relationskompetens i pedagogiska sammanhang handlar om en förmåga att agera utifrån ett personligt förhållningssätt. Lindqvist & Nordänger (2007)
36
belyser vikten av att handledaren skapar en relation med studenten och där i genom kommer handledarens vilja och förmåga fram i det praktiska kunnandet. Utveckling hos studenten förutsätter kreativitet och att handledaren och studenten gestaltar verkligheten på ett nyskapande sätt tillsammans (Aspelin & Persson, 2008). Enligt Persson (2012) är mediering, det vill säga ett sätt att förmedla saker till varandra genom tillgång till olika verktyg, ett viktigt begrepp i den sociokulturella teorin ochen ofta förekommande aspekt i särskolan. Studenterna önskar få ta del av handledarens ”tysta” kunskap men det finns ett dilemma när det gäller ”tyst kunskap”. Den är svår att sätta ord på och den tillskansas genom erfarenhet enligt (Skolverket, 2013) som menar att det kan bli svårt för handledaren att lära ut den tysta kunskapen till studenten. De är väl medvetna om denna problematik och skriver att lärarlagen besitter en stor inneboende potential av tyst kunskap.
Beprövad erfarenhet, som är dokumenterad och prövad, är inte det samma som erfarenhet. Studenterna önskar ta del av den beprövade erfarenheten och anser att handledaren med sin erfarenhet kring utvecklingsstörning kan skapa en djupare dimension i arbetet ute i verksamheterna. Beprövad erfarenhet innebär att den är prövad under längre tid och att läraren måste ha teori och empiri i centrum för sin undervisning. Den beprövad erfarenhet ska vara dokumenterad, kommunicerad och delad med andra. Hattie & Yates (2014) belyser vikten av att om en lärare har beprövad erfarenhet på vetenskaplig grund kan undervisningen ha olika strategier som kan leda till ett optimalt lärande. Rönnerman (2012) anser att studenten bör som praktiker ställa frågor till praktiken, iscensätta en handling, följa processen och reflektera över vad som sker. Följden blir en relation mellan handlandet och förståelsen. I reflektion, dialog och kommunikation med andra relateras den beprövade erfarenheten till en vetenskaplig grund, anser författaren. Henningsson-Yousif & Viggósson (2006) ser att lärarutbildning kan ha som uppgift att främja en utforskande och tillvaratagande inställning och kompetens samt att kunna kommunicera dessa på ett respektfullt sätt inom en profession som läraryrket.
Resultatet visar att de flesta studenterna anser att handledaren bör ha djupare kunskaper kring utvecklingsstörning samt att VFU har gjort att ett fåtal studenter har fått kunskap om didaktiska lärsituationer och problematiserat lärande för att eventuellt kunna handleda efter sin utbildning till speciallärare. Johansson & Palla (2014) anser att handledarens yrkesskicklighet bör utgå från didaktisk förmåga, yrkesskicklighet, förmåga till relationsskapande och reflektionsförmåga medan, Aspelin & Persson (2008) beskriver att förmågan att kunna reflektera är ett tecken på yrkesskicklighet och bör vara en del i
37
lärarutbildningen. Flera forskare (Aspelin, 2013; Söderström, 2012; Johansson & Palla, 2014) framhåller att i det relationella perspektivet finns reflektion med som en viktig faktor för lärande och utveckling. Hegender (2010) anser att lärarkunskap innefattar mycket, men det som skiljer denna från andra yrkesgrupper är den didaktiska kunskapen, det vill säga konsten att undervisa. Han nämner ordet lärarkompetens, vilket innebär att kunskap omsätts i praktiken, och reflekterar över om den skulle kunna bli ett yrkesspråk när det gäller handledning. Handledning som begrepp hålls generell eftersom det finns ringa forskning på handledning i särskolan eller om handledningen skulle vara något specifikt i särskolan, och en fråga som kan ställas är om den didaktiska kunskapen skiljer sig hos lärare på särskolan eller hos lärare i grundskolan.
Att handledaren är speciallärare med kunskaper om utvecklingsstörning är viktigt anser studenterna. I examensordningen för speciallärare (SFS 2011:186) och specialpedagoger (SFS 2007:638) beskrivs många likheter men den största skillnaden är att speciallärare arbetar med barnen och specialpedagogen för barnen. Att i särskolan inneha olika professioner kan innebära en oklarhet vid handledningen. Von Ahlefeld Nisser (2013) anser att skillnaderna mellan speciallärare och specialpedagog måste tydliggöras ute i verksamheterna oavsett om det handlar om särskola eller grundskola. Tydliggörandet blir viktigt men även den kunskap som handledaren besitter kring området utvecklingsstörning. Jakobsson & Nilsson (2011) bekräftar det som studenterna anser nämligen att det krävs kunskap om utvecklingsstörning och beskriver tre olika förklaringsmodeller (som förklaras i orientering till området). För att förhålla sig till dessa modeller krävs kunskaper kring utvecklingsstörning och samverkan med tvärprofessionella team med till exempel läkare och psykolog snarare än verktyg som lägger mycket fokus på individnivå anser författarna. Dilemmat blir att specialpedagogen innehar kunskaper om samverkan på organisationsnivå vilket också specialläraren behöver. Med utgångpunkt från ovanstående resonemang förväntas specialläraren arbeta i tvärprofessionella team på organisationsnivå.
Samarbete
Studenterna upplever att samarbete och samverkan mellan högskola och särskola är viktigt. Dewey (1999) menar att teori och praktik är varandras förutsättningar och anser att samspelet mellan utbildning, erfarenhet och omgivning ger kunskap. När Aspelin (2013) belyser aspekterna samverkan och samvaro, i ett relationellt perspektiv, tänker han att samverkan innebär en process där två eller fler personer koordinerar sina handlingar medan samvaro är ett personligt möte. Konkret sett skulle det kunna innebära att handledning i särskolan kan
38
uttryckas som samvaro medan arbetet mellan särskolan och högskolan skulle kunna definieras som samverkan. Tidigare forskning visar att det är viktigt med samverkan mellan högskolan och mottagande verksamhet under en VFU-period (Skolverket, 2006). Verksamheterna behöver få ökad ekonomiskt stöd samt ge fler lärare/handledare möjlighet att delta i kurser och seminarier som högskolan anordnar anser Skolverket. I det relationella perspektivet och det sociokulturella samhället lär människor tillsammans (Aspelin, 2013). Deweys (1999) begrepp ”Learning by doing” kan innebära att studenten aktivt tar del av de kunskaper, VFU ger, i samarbete med personalen på särskolan. Dewey menar att människan ska leva som hon lär och reflektera över sina handlingar. Tidigare forskning visar att ett gott samarbete mellan fältet, som i detta fall är särskolan, och högskolan skulle kunna utveckla ett tvärvetenskapligt lärande (Bladini, 2004).
Kan lång erfarenhet från särskola ersätta VFU? Barajas, Eriksson, Forsberg & Wengström (2013) skriver att det finns forskning, både kvantitativ och kvalitativ, kring beprövad erfarenhet, men att den behöver sammanställas och vägas samman för att få ny och säkrare kunskap kring detta område. Helldin & Sahlin (2011) beskriver att professioner ofta har en institutionaliserad teoretisk sida som gör det möjligt att få till stånd den praktiska sidan som ofta kallas ”beprövad erfarenhet”. Det vill säga teori applicerad på praktik.
En faktor som kan försvåra samarbetet är specialpedagogens och speciallärarens olika uppdrag samt den kunskap som finns om dessa i särskolorna. Resultatet av enkätstudien visar en avsaknad av kunskap om skillnaden mellan speciallärarens och specialpedagogens roll hos personalen på särskolan. Tidigare forskning visar att det är viktigt att tydliggöra specialpedagogens och speciallärarens olika roller (von Ahlefeld Nisser, 2013). Om rollerna är otydliga kan det bli problematiskt vid ett förändringsarbete när det gäller specialpedagogiska frågor anser författaren. Hon anser vidare att det måste skapas arenor, på organisations-, grupp och individnivå, där samtal kring de olika professionerna belyses och stöd ges hos Vygotskij (1999) som påstår att allt lärande sker via kommunikation. I examensförordningen (SFS 2011:186) står att ”för speciallärarexamen ska studenten visa insikt om betydelsen av samarbete och samverkan med andra skolformer och yrkesgrupper”. De olika riktlinjerna försvårar också samarbetet och studenterna upplever att handledarens uppdrag i särskolan är otydligt. Tidigare forskning visar att det finns en ”mischmasch” av teoretiska och praktiska kunskapsformer publicerade i olika former av styrdokument och att
målen är vagt formulerade samt att de inte är lika från högskola till högskola (Hegender, 2007; Nordänger & Lindqvist, 2012). Dilemmat är, enligt författarna, att det inte finns
39
gemensamma riktlinjer för hur detta ska formuleras och att förutsättningarna skiljer mellan de olika lärosätena. Det finns då en risk att studenterna inte får samma direktiv och att lärandet hos studenterna, på speciallärarutbildningen, påverkas och stöd för detta ges hos (Nordänger och Lindqvist, 2012). I utbildningen tydliggörs skillnaden i bl.a. examensordningen (SFS 2011: 186) och (SFS 2007: 638) och i olika VFU-uppgifter som studenterna ska utföra. Urvalet i VFU sker mest mot särskolan vilket gör att någon spridning i olika skolformer inte sker. Endast tre studenter har gjort sin VFU i särskild utbildning för vuxna (Särvux) vilket styrker Skolverket (2006) tankar kring att det inte finns kunskap kring denna skolform. Urvalet bygger oftast inte på rekommendationer som finns i riktlinjerna, utan på praktiska förutsättningar. Det vill säga att studenterna gör sin VFU på ordinarie arbetsplats för att spara tid.
Aspekterna angående handledning med tid, reflektion och bemötande i fokus samt samverkan med tydliga mål och riktlinjer är viktiga komponenter enligt studiens empiri. Så pass viktiga och komplexa att en utbildning för handledare eventuellt skulle komma att behövas. Wedin m.fl., (2012) anser att en handledarutbildning bör fokusera på det teoretiska för att ge den blivande handledaren verktyg i själva handledningssituationen av studenten. Detta skulle i en kombination med handledarens beprövade erfarenhet kunna höja kvalitén i både en handledarutbildning och i själva handledningsskeendet, enligt författarna. Parker-Katz & Bay (2007) anser att det behövs en handledarutbildning i hur studenterna lär. Wedin m.fl., (2012) ser många framgångsfaktorer med en handledarutbildning, men ställer sig frågan om det är möjligt eftersom varje lärare har en unik situation. Det är kanske viktigare att läraren är anpassningsbar och rättar sig efter studenten och de elever som deltar i undervisningen menar författarna vidare.
40