Jag har identifierat och kategoriserat det material som jag har tagit del av. Eftersom detta är en forskningsöversikt och resultatet, på grund av detta, vävs in fortlöpande i texten i kapitel 3 har jag valt att här endast göra en sammanfattande översikt. Denna översikten följer i punktform och visar faktorer som framkommer som väsentliga i arbetet med att främja närvaro i den forskning och den litteratur som är utgångspunkt i denna studie. Vidare så följer en analys av resultatet.
Det finns olika metoder i arbetet för att främja närvaro både i Sverige och internationellt. I Bilaga 2 finns en kortfattad beskrivning av innebörden i några av dessa metoder.
6.1 Studiens resultat
En stor del av den forskning som finns är inriktad mot ett arbete för att motverka frånvaro och vilka interventioner som kan vara fungerande vid olika typer av frånvaro.
Eftersom en del i specialpedagogens uppdrag är att arbeta hälsofrämjande och förebyggande så försöker denna studie vända på frånvaroarbetet och hitta faktorer för hur ett arbete för att främja närvaro kan se ut. I den forskning och den litteratur som denna studie baseras på framkommer följande gemensamma faktorer som nödvändiga för en ökad skolnärvaro:
• Ett ledarskap som prioriterar arbetet med en ökad skolnärvaro på alla systemnivåer, från politisk nivå till individnivå
• Ett fungerande system för uppföljning av närvaro och som underlag för statistik • Goda relationer
• Hälsofrämjande miljö och lärmiljö, hälsofrämjande bemötande, hälsofrämjande värderingar
• Se och möta varje enskild individ
• Vikten av undervisningsmetoder och ett kollegialt samarbete • Att det finns ett systematiskt kvalitetsarbete
• Aktuell forskning som en del i det dagliga arbetet • Höga förväntningar
• Mentorer
• Samarbete mellan myndigheter
• Samsyn mellan forskning och politiska beslut
6.2 Teoretisk analys av studiens resultat
För att elever ska vilja, och kunna, vara i skolan behövs vuxna som inte dömer och som uppmuntrar till en god miljö och ett gott klimat. Vänner är en faktor som väger tungt kring varför en individ väljer att vara i skolan. Både vuxna och jämnåriga är något som starkt kan kopplas till KASAM.
Kultur är ständigt närvarande i aktiviteter som finns i en skola på olika sätt. Dels finns den genom till exempel schema och arbetsplaner, men också via undervisningssituationer och informella samtal sinsemellan vuxna och elever. Olika yrkestraditioner innefattas även de i skolkulturen och en skolkultur kan uppfattas som öppen eller som inskränkt (Berg, 2003). I samband med skolkultur kan också normer och bärare av normer nämnas. Definitionen av svårigheter utgår alltid från normer. Vårt sätt att tolka svårigheter och prestationer har sin grund i samhällets och det egna sättet att tänka kring vad som är normalt (Ahlén, 2011).
Ett spänningsfält som blir synligt är vem eller vad som är bärare av problemet, individen eller omgivningen. Här verkar det finnas ett glapp inom forskningen, men också inom skolans tradition kring ett kategoriskt perspektiv och den vidare utvecklingen till ett relationellt perspektiv. Traditionellt sett har det i den svenska skolan, och inom utbildningsvetenskapen, varit så att individen är bärare av problemet (Aspelin & Persson, 2011). Det tar tid att ställa om till att tänka att det är omgivningen som brister i att inte kunna möta varje individ där hen befinner sig. KBT är ett verktyg för individen och fungerar som en hjälp i hur hen ska lära sig att hitta strategier för att hantera omgivningen på bästa sätt. KBT är ett begrepp som är aktuellt i internationell forskning. Eftersom det är ett verktyg som ligger på individen kan det vara så att KBT ligger inom ett kategoriskt perspektiv. Det kategoriska perspektivet verkar fortfarande ta en del plats inom skolan. Det relationella perspektivet, som istället utgår från att möta individen och att anpassa omgivningen efter individens behov, verkar inte riktigt ha tagit överhanden fullt ut, även om det är synligt i vissa sammanhang.
I samband med dessa perspektiv kan systemteorin och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell lyftas in på så sätt att, oberoende av vilken nivå man lägger
brister på, så påverkas ett helt system. Skolan har, och är, en kultur som byggts upp över tid och en plats där ett barn ska spendera mycket tid och energi tillsammans med andra. Forskning visar på hur viktigt det är att ett barn känner sig delaktig och att det finns ett sammanhang. KASAM är något som kan lyftas fram mer inom skolan både som ett hållningssätt, men också för att öppna upp för diskussion och förståelse kring begreppen begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet (Skolverket, 2010; SKL, 2013).
För barn och ungdomar bör det vara så att gruppens KASAM kan utgöra en betydelsefull faktor bakom utvecklingen av och förändringar i en individs KASAM. En grupps KASAM syftar på den bild som ges genom den sammantagna informationen som finns om individer. Gruppens storlek kan diskuteras i sammanhanget när man talar om KASAM som en gruppegenskap. Gruppens KASAM är ofta det som är avgörande för hur spänning hanteras när det gäller kollektiva stressorer. Här är den enskilda individens KASAM inte lika avgörande (Antonovsky, 2005). Detta innebär att goda relationer utgör en skyddande faktor eftersom individen känner en trygghet och en samhörighet med skolan och motivationen att gå till skolan då är stor.
Höga krav och en undervisning som utmanar är ytterligare en faktor som påverkar en elevs närvaro i skolan. Detta behöver sättas i samband med den proximala utvecklingszonen så att det inte leder till stressymptom för en individ. Kraven ska inte överstiga förmågan eftersom detta kan bidra till bristande självkänsla och påverka självförtroendet negativt vilket kan leda till minskad närvaro i skolan (Friberg m.fl., 2015).
Systemteorin och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell är båda inriktade på att system kan delas in i olika nivåer och det är intressant att undersöka vad som händer i zonen som ligger mellan de olika nivåerna.
Ett tydligt ledarskap, från politisk nivå till individnivå, där arbetet för att främja närvaro är prioriterat och är en förutsättning för att markera betydelsen av det (SKL, 2013). Personalens närvaro och bemötande på en skola smittar av sig på elever och påverkar på ett positivt eller ett negativt sätt beroende på hur närvaron och bemötandet ser ut. Även fungerande arbetslag, samspelet mellan professioner och miljön på skolan är en del i detta (Reid, 2007).
Inom skolan kan ett exosystem involveras för interventioner. Här kan man fokusera på sociala, generella strukturer och riktlinjer för att påverka frånvaro i ett större sammanhang (Kearney & Graczyk, 2013).
I ett sociokulturellt perspektiv är det samspelet mellan institutionella arrangemang på makronivå och individuella, kommunikativa verksamheter som ska förstås för att se hur de båda nivåerna ska kunna utgöra förutsättningar för varandra (Säljö, 2014).
6.2.1 Tester och det relationella perspektivet
Olika metoder och tester (Bilaga 2) finns att tillgå och är i vissa länder ett obligatoriskt inslag i skolans verksamhet (Kearney & Albano, 2007). I Sverige finns det inga sådana tester inom detta forskningsfält som är ålagda att utföras i skolan men däremot finns det andra typer av tester som görs till exempel vid misstanke om dyslexi.
Om tester är ett verktyg som anses gynna elever så borde det vara möjligt att föra in det i skolans verksamhet i Sverige. I samband med detta kan det vara värt att reflektera över hur man tänker att testresultatet kan användas vidare och vad vinsten med dessa är. Finns det risk för att ett test lägger problemet på en individ istället för att se omgivningens påverkan på individen så motsäger det ett relationellt perspektiv. Om utgångspunkten är det relationella så kan man reflektera över om det överhuvudtaget behövs några tester.
En del i att främja närvaro är att frånvaron ska minska. Är det ett rimligt mål att inte ha någon frånvaro eller är det ofrånkomligt med viss frånvaro? När skolan kan möta varje individs förutsättningar är det kanske givet att skolplikten uppfylls?
6.2.3 Skola och samhälle
Det kollegiala arbetet och undervisningens kvalitet behöver generellt sett öka. Jämfört med andra länder, där lärare har en annan tid för ett kollegialt arbete och återkoppling, visar svenska skolresultat på en negativ trend (Lee & Kroksmark, 2017).
Ansvaret för den svenska skolan har legat hos olika aktörer. Från att ha en statlig styrning för skolan så lades ansvaret ut på de olika kommunerna.Hur påverkas statusen för en verksamhet när styrningen är olika och när tydligheten kring styrningen är diffus? Vuxnas förhållande till varandra påverkar skolmiljön. I Lgr 11 skrivs den sociala, kulturella och fysiska miljön fram i förhållande till vilket ansvar man som vuxen har i skolan:
Alla som arbetar i skolan ska främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön. (Skolverket, 2011 s. 15)
Vårdnadshavare och deras betydelse i samarbetet med skolan är en viktig del av närvaroarbetet samtidigt som det måste finnas en respekt och tillit till att skolan fullföljer
sitt uppdrag. En ömsesidig god relation där ett gemensamt ansvar och goda förebilder bidrar till en hälsofrämjande skolmiljö är av stor betydelse för välmående (SKL, 2013; Partanen, 2012). Gemensamma normer och värden är exempel som utgör kopplingar mellan systemets delar (Öquist, 2018).
Eftersom frånvaro i skolan kan medföra ett utanförskap i samhället senare i livet måste skolan och berörda myndigheter satsa på att arbeta tillsammans för att främja närvaro i skolan. Utan relevant utbildning minskar chanserna för en individ att få ett arbete och detta kan bidra till ett utanförskap i samhällslivet. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) finns det tydliga formuleringar kring skolans uppgift för att bidra till samhällslivet:
Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (s. 7)
Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. (s. 8)