6.3.1 Presentation av intervjupersonerna
Biträdande rektor (R1) är i grunden adjunkt i matematik, fysik och kemi.
Arbetar som biträdande rektor för årskurs 7-9. Har varit skolledare i 8 år. Skolan har kunskapshomogena matematikgrupper där specialläraren ansvarar för elever i matematiksvårigheter.
Rektor (R2) är i grunden slöjdlärare och har gått en alternativ
rektorsutbildning i Handelshögskolans regi. Går just nu en statlig rektorsutbildning. Arbetar med förskolan upp till och med årskurs 5. Har arbetat i ca 10 år som skolledare. Skolan har två speciallärare och en specialpedagog som även arbetar i förskolan. Specialpedagogen handleder arbetslag och elevassistenter på tid som de själva avsätter.
6.3.2 Sammanställning av intervjusvaren
Vi redovisar här respondenternas svar på de fyra intervjufrågorna (se bilaga 4).
Fråga 1. Hur avgörs det om en elev får extra stöd i matematik?
R1 förklarar att de använder skolverkets diagnostiska prov i slutet av sexan och utifrån det fördelas resurserna till åk 7. Detta är inget tydligt urvalsinstrument, menar han, så senare måste alla undervisande lärare se till elevernas behov och göra upp åtgärdsprogram för de elever som inte når målen. Det är ämnesgruppen som ansvarar för testerna. I samråd med eleven placeras de i rätt grupp. Specialpedagogen arbetar med en liten grupp.
R2 har infört ett formulär som klassläraren fyller i, där de beskriver elevens behov och vilka åtgärder som redan vidtagits, för att komma ifrån att ”man haffar specialpedagogen i korridoren”. Därefter tas det upp i elevvårdsteamet som fördelar resurserna över tid. R2 känner inte på rak arm till vilka tester som görs i matematik, men han vet att förskolebarnen testas språkligt och numera också i matematik.
Fråga 2. Är du insatt i hur specialpedagogen arbetar med elever i matematiksvårigheter?
Varken R1 eller R2 är insatta i denna fråga, men båda är överens om att det gäller att ha rätt metod och veta vilka svårigheter eleven har.
R1 menar att de har erfarna speciallärare, men tror att ett analysmaterial skulle vara en tillgång.
R2 berättar att de ska försöka införa Mattecirkeln eftersom de tycker matten har släpat efter. I svenska använder de LUS.
Fråga 3. Hur samverkar ni kring elever i behov av stöd i matematik?
Både R1 och R2 beskriver att elevvårdsteamet träffas en gång i veckan. På R1´s skola är inte specialpedagogen med vid dessa möten mer än vid behov, medan på R2´s skola ingår specialpedagogerna i teamet. Skolledningen ingår i båda fallen.
R1 förklarar vidare att specialpedagogerna har bildat en egen grupp som har möte ungefär en gång i månaden. Ett par gånger per termin träffar denna grupp elevvårdsteamet. Han tycker det är viktigare att ha ett fungerande och tydligt rapporteringssystem än att ha en massa möten. Han berättar att den samordnande specialläraren ofta tar kontakt med honom i sin funktion som ansvarig. När det gäller samverkan mellan specialpedagoger och lärare berättar R1 att den ansvarige specialläraren är med på en del möten i ämnesgruppen.
R2 menar att de har samverkan, till exempel då specialpedagogerna handleder. De har inte någon speciell tid avsatt till detta, men de förfogar själv över sin tid och har ingen ”detaljstyrning”.
Fråga 4. Varför ser formen ut så här på denna skola?
R1 arbetade själv som mattelärare när de införde ”nivågrupperingen”. Det var mattelärarna som såg behovet när den allmänna och särskilda matten försvann. De tyckte då att alla elever borde få arbeta på sin nivå, inte bara de som specialläraren lyfte ut. Nu tycker de flesta det fungerar bra, policyn är väldigt klar och eleverna verkar nöjda.
R2 säger att det är han som infört den här arbetsgången med ”de trista blanketterna”. Han är medveten om specialpedagogutbildningens ”tre ben” och tycker att man borde arbeta så, gärna med handledning till skolledningen också. R2 menar vidare att det är av stor vikt att stödet organiseras så att det finns tillgång till speciallärare/pedagog och/eller liten grupp.
”Är det realistiskt att arbeta med barn med svårigheter samtidigt som man har 25 andra?”, undrar han.
Han har erfarenhet av pedagogisk differentiering (nivågruppering) och ser stora vinster i ett sådant arbetssätt, redan i de tidigaste åldrarna. Han förklarar att dessa grupper ska vara flytande, inte statiska, så eleverna kan flytta mellan grupperna vid behov. Det är viktigt att det är de lärare som är mest utbildade som tar hand om den svaga gruppen och då med stöd av specialpedagogen, menar han.
7 ANALYS
I detta kapitel analyserar och tolkar vi de enkät- och intervjusvar som utifrån vårt syfte och våra frågeställningar är intressanta att jämföra, diskutera och dra slutsatser av. Vi har valt att dela upp analysen i individ- grupp- och organisationsnivå. Med individnivå avser vi här specialpedagogens egen undervisning av elever i matematiksvårigheter. På gruppnivå analyserar vi hur elever i behov av stöd fångas upp i klassen. Analysen på organisationsnivå tar upp hur det specialpedagogiska arbetet är organiserat på hela skolan. Till sist analyserar vi vilken samverkan som finns mellan aktörer på dessa tre nivåer.
Individnivå
Av enkätsvaren framgår det att pedagogerna tycker det är viktigt att analysera elevens svårigheter för att välja metod och innehåll i undervisningen. Flertalet av respondenterna svarar dock i enkäten att de inte är väl insatta i hur specialpedagogen går tillväga när det gäller detta. De två rektorerna som vi intervjuade vet heller inte hur specialpedagogerna arbetar med att kartlägga elevers svårigheter men de ser det som viktigt att använda rätt metod. Trots detta ser vi i intervjuerna med specialpedagogerna att endast en specialpedagog, L6, konsekvent använder sig av ett analysmaterial och gör en pedagogisk kartläggning innan hon börjar arbeta med en elev. L4 använder ett diagnostiskt material som underlag och H1 har använt Malmers screeningmaterial i enstaka fall när hon misstänkt språkbrister. De övriga specialpedagogerna har egna metoder och litar till sina erfarenheter när de möter elever och planerar undervisningen.
L6 menar att hon med den analysmetoden hon använder kan hitta bakomliggande kognitiva orsaker till problemet så som exempelvis brister i arbetsminne, perception och planeringsförmåga. Det är dessa som ska åtgärdas, enligt L6. De andra specialpedagogerna menar också att de försöker backa tillbaka och hitta var eleverna har sina luckor, men ingen av dessa talar om bakomliggande neurologiska orsaker, utan nämner bristande begreppsuppfattning, för hög abstraktionsnivå på undervisningen och dåligt självförtroende som orsaker till matematiksvårigheterna. H2 och L2 uttrycker att de är tveksamma till diagnosen dyskalkyli. Vi tolkar deras svar som att de egentligen inte tror att elever behöver få matematiksvårigheter om man arbetar på rätt sätt från början.
Vi uppfattar de specialpedagoger vi intervjuade som mycket engagerade och väldigt ambitiösa i sitt arbete. De funderar mycket på hur de ska gå tillväga för att underlätta för elever i matematiksvårigheter. H1, H2 och H3, som arbetar med de äldre eleverna, menar att de inte kan arbeta med så grundläggande matematik som de skulle vilja då de har pressen att få eleven att uppnå godkändnivå i årskurs 9. De försöker istället att stärka elevens självkänsla och få dem att tro på sig själv. Dessa tre ser elevernas dåliga självförtroende som ett stort bekymmer när eleverna kommer till dem i sjuan. De arbetar mycket för att vända matematikämnet till något positivt för eleverna.
Specialpedagogerna i de lägre årskurserna arbetar mycket med laborativt och konkret material samt tränar matematiska begrepp, men säger att de ser ett motstånd hos eleverna redan i årskurs 2 till detta. Eleverna vill inte vara annorlunda. Det förvånar oss eftersom det, i motsats till vad vi trodde, visar att laborativt och konkret material inte ens i de lägre årskurserna har en naturlig plats i matematikämnet och att ”prata matematik” inte är ett arbetssätt som är etablerat i den vanliga undervisningen.
Gruppnivå
På frågan vem som hittar elever som behöver stöd i matematik är alla respondenter eniga om att det oftast är matematikläraren eller klassläraren som signalerar när elever inte klarar av den ordinarie undervisningen. Av intervjusvaren ser vi att det görs diagnoser och screeningtester i flera av årskurserna för att försäkra att ingen elev glöms bort. Dessutom genomför de flesta skolverkets nationella diagnoser och prov i årskurs två, fem och sju. Det är inte alltid specialpedagogens uppgift att fånga upp eleverna, men vi tolkar enkätsvaren som att flera av pedagogerna önskar att specialpedagogen tog mer ansvar för detta.
När det sen gäller vilka elever som verkligen får det stödet de behöver kan det se väldigt olika ut. Intervjuerna visar att det oftast avgörs vilket stöd och i vilken omfattning stödet ska ges genom en dialog mellan läraren och specialpedagogen eller resursteamet. Här skiljer sig åter igen L6 från de övriga då hon alltid först testar eleverna för att kartlägga om det rör sig om specifika eller allmänna matematiksvårigheter. Detta ligger till grund för diskussion och beslut om åtgärd. Hon menar att elever med allmänna matematiksvårigheter inte automatiskt blir hjälpta av specialundervisning. De bör ha en tillrättalagd miljö med de rätta hjälpmedlen och i vissa fall resurslärare i klassrummet i stället, menar hon.
Vi kan utläsa ur enkätsvaren att pedagogerna inte ser föräldrar och elever som speciellt aktiva aktörer i avgörandet om eleven är i behov av särskilt stöd i matematik. Detta resultat förvånar oss, särskilt då flera av de intervjuade specialpedagogerna betonar vikten av att få elevernas syn på sin situation. R1 beskriver att deras gruppindelning görs i samråd med eleverna och han hävdar att det skrivs åtgärdsprogram på elever som inte uppnår målen. Både föräldrar och elever bör vara delaktiga vid upprättandet av åtgärdsprogrammet och borde därför ha en aktivare roll i beslut om stödinsatser än vad enkäten visar, tycker vi.
Organisationsnivå
Av vårt insamlade material kan vi utläsa att organisationen ser mycket olika ut på de olika områdena. På några områden finns det en medveten strategi då det gäller den specialpedagogiska rollen och policyn kring elever i behov av särskilt stöd och på andra ligger ansvaret på specialpedagogen själv att organisera stödet. Utifrån vårt insamlade material ser vi att samverkan har en tydlig roll då det gäller organisationen och vilken policy man skall använda sig av. Samverkan ger en tydlighet för alla kring elever i behov av stöd och policyn befästs.
Alla respondenter svarar att policyn är klar och tydlig och att alla är införstådda med gången då det gällde att hitta elever i behov av stöd, särskilt på högre stadierna. Där är alla klara över rektorsområdets policy och har i flera fall varit delaktiga i den organisation som nu råder. De respondenter som arbetar med de tidigare åldrarna är inte lika delaktiga i organisationen. Fastän de vidhåller att policyn är tydlig kan vi märka en osäkerhet då det gäller förfarandet kring matematikämnet och upptäckten av elever i behov av stöd i detta ämne. Stödet ser mycket olika ut mellan olika rektorsområden och även om organisationen ser olika ut även på de högre stadierna så är gången klarare och tydligare för våra respondenter här. Som exempel kan vi se att ämneslärarna värnar om sitt ämne och driver det framåt tillsammans med ledning. Detta ger både H2, H3 och R1 exempel på, H2 och R1 då det gäller införandet av nivågrupper och H3 då det gäller en extraresurs på tre klasser som arbetar med en liten undervisningsgrupp.
På de lägre årskurserna finns det en klar prioritering åt språk och matematikämnet får stå åt sidan. Vi ser en tydlig tendens både i intervju- och enkätsvaren, att det i de lägre åldrarna satsas mer på svenskämnet, på läs- och skrivsvårigheter, än på matematikstöd. I de senare årskurserna tror vi att det satsas mer resurser på elever i behov av stöd i matematik. Stödet
synliggörs på ett tydligare sätt på de högre stadierna i form av organisatoriska strategier. En anledning till denna satsning kan vara betygssättningen och att eleverna på detta stadium har en godkändnivå att nå upp till, stödet måste tydliggöras. Godkändnivån finns även på de lägre stadierna men det är då inte lika tydligt som ett betyg. En annan anledning kan vara att ämneslärarna driver sitt ämne och att matematikstödet då blir skilt från stödet i de andra ämnena. På de lägre stadierna finns det en tendens att stödet blir ett samlingsstöd för flera ämnen och som vi beskrev innan prioriteras svenskämnet före matematiken på dessa lägre stadier. Samverkan med ledning är något alla specialpedagoger vi har intervjuat tycker är viktigt. De specialpedagoger som arbetar i elevvårdsteamet och/eller ledningsgruppen på rektorsområdet är mer tillfredställda med organisationen än de som inte är delaktiga och som inte känner sig delaktiga i organisationen och som eftersträvar mer samverkan med ledning. Detta tror vi beror på att samverkan mellan ledning, elevvårdsteam och specialpedagoger är en viktig faktor då det gäller att få en så bred kompetens som möjligt kring elever i behov av stöd.
Av intervjusvaren kan vi utläsa att på de lägre stadierna arbetar specialpedagogen i flera fall ensam och det läggs stort ansvar på att denne ska organisera upp och prioritera det matematikstöd som området eller skolan är i behov av. På de högre stadierna är ämneslärarna en stark grupp som i flera fall tillsammans med specialpedagogen och ledningen har utarbetat den rådande organisationsplanen för elever i behov av stöd i matte. På de högre stadierna arbetar oftast specialpedagogen med en mattegrupp som då har specialpedagogen knuten till sig alla matematiklektioner. Denna form av stöd skiljer sig från de lägre årskurserna där specialpedagogen oftast arbetar enskilt men ibland också med liten grupp.
Också av vårt enkät- och intervjumaterial kan vi utläsa att eleverna på de lägre stadierna oftast får gå ifrån under matematiklektionen eller på annan tid för att få enskild undervisning medan en elev i de högre stadierna hamnar i en grupp och får allt specialpedagogstöd i den gruppen.
I enkätsvaren visar det sig att alla skolor inte har specialpedagogstöd i matematik i de lägre stadierna. På de högre stadierna är det ingen som svarar att de inte hade en specialpedagog kopplad till de svaga eleverna. Vad vi kan utläsa av respondenternas individuella svar kan detta ha skilda orsaker. På något område har man satsat mer på lärartätheten men det finns
också de pedagoger på andra områden som anser att det finns behov av specialpedagogstöd men att specialpedagog inte finns på området.
Samverkan
Tiden till samverkan kan gälla arbetssätt och metoder i matematik- specialundervisningen kontra klassundervisningen. Två av respondenterna (H3, L6) redogör för att de har inlagd tid till diskussioner kring matematikundervisningen med de övriga pedagogerna. H3 har en halvtimme i veckan avsatt tid till diskussion kring matematikundervisningen och L6 efter klasslärarnas behov och önskemål. Denna tid ingår i L6 tjänst som handledning. Dessa två respondenter är nöjda med samverkansformen så som den ser ut idag.
H3, L5 och L4 efterlyser tid för samverkan. Vi kan utläsa av respondenternas svar att samverkan sker på raster och i korridorer. Detta är långt ifrån den samverkansform som respondenterna efterlyser. Vissa av respondenterna har infört ärendelämningar för att slippa bli haffad i korridoren och där prata om elever som är i behov av stöd. Men av respondenternas svar tolkar vi det så att ärendelämningar inte kan utesluta personlig samverkan mellan klasslärare/matematiklärare och specialpedagog.
Enkätsvaren från pedagogerna visar att samverkansbehovet är stort inte bara från specialpedagoger utan också från klasslärarna och/eller matematiklärarna. Enkätsvaren visar vidare på att samverkan knappt finns idag men att de flesta anser sig behöva fler och tätare träffar med specialpedagogen.
Då det gäller samverkan med ledning menade H2, H3 och L5 att ledningen inte har insyn eller vetskap om hur de arbetar med elever i behov av särskilt stöd i matematik och att de inte är så insatta. Detta bekräftas av R1 och R2. H3 och L5 är med i resursteamet men inte i ledningsgruppen och de har god kontakt med ledningen. H2 hade i stort sett ingen kontakt med ledning och ansåg sig inte behöva ledningen. R1 menar att i deras organisation finns inte behov av specialpedagoger i elevvårdsteamet, men att detta kräver ett välfungerande och tydligt rapporteringssystem.
Då det gäller de övriga respondenternas samverkan med ledningen konstaterar vi att H1 är delaktig i elevvårdsteam och ledningsgrupp och L4 och L6 har kontakt med ledning då de ingår i elevvårdsteamet. Dessa tre respondenter anser att ledningen har insyn och vetskap om behov och
tillvägagångssätt kring elever i behov av stöd i matte. Dessa tre upplever kontakten och samverkan med ledningen som tillfredsställande och att ledningen är ett stöd till exempel i prioriteringsfrågor.
På de områden där det sker någon form av samverkan och där specialpedagogen involveras i ledningsgrupp och/eller elevvårdsteam kan vi konstatera att det finns stora möjligheter till ett ökat inflytande, inte bara för specialpedagogen utan också för ledningen. I de fall där specialpedagogen involveras är ledningen också mer aktiv och insatt. Vi ser samverkan som viktig då den många gånger ligger till grund för ett inkluderande synsätt. Samsynen och helhetsbilden av elevens situation tydliggörs då de som arbetar kring eleven samverkar med varandra.