Resultat från användning i undervisningen

Genom att skapa nätverk av liknade det här beskrivna öppnas möjligheten att bolla idéer

och konsekvenser med andra pedagoger på andra orter, genom att protokollföra alla

diskussioner är det även möjligt att i efterhand belysa de situationer som har initierat ett

skeende.

Den "goda skolan" är beroende av "goda lärare" som kan sina ämnen och som ser hur olika typer av nätverk influerar och influeras av den pedagogiska verksamheten. Den "goda läraren" tar den lokala utmaningen seriöst och anpassar sig till elevernas syn på lärande i kända miljöer i förhållande till ålder och förmåga att lära. De vill ha frihet och utrymme i sitt arbete och vill själva jobba hårt för att uppnå bästa möjliga kvalitet. Tänkande skolor behöver lärare och ledare som förhåller sig forskande till sin vardag. En god lärare skall både lära andra och sig själv.

(Tiller, 1999, s. 134)

Liksom en lärare skall lära sig att kontinuerligt utvecklas och lära sig nya saker ska även skolan lära. När vi talar om en lärande eller tänkande skola innebär det att skolan skall kunna utvecklas.

(Tiller, 1999, s. 159)

Shulmans modell av pedagogisk verksamhet innehåller en viktig återkopplingsloop, i den

modellen är "utvärdering", "reflektion" och "nyförståelse". Denna loop finns naturligt i och

med att processen är tydligt synliggjord genom det för alla inblandade synliga och ständigt

uppdaterade protokollet.

31

Figur: Mikael Uljens (2007), Didaktik. sid 231 figur 11.1 "Lee Shulmans modell av "Pedagogiskt förnuft och pedagogisk verksamhet". Studentlitteratur.

Uljens (2007) skriver ”Trots att lärare arbetar som individer i undervisningssituationen och

trots att de ibland behandlar väsensskilda innehåll är likheten mellan dem påfallande i den

undervisande handlingen.” (s. 91.)

Det faktum att vi som samarbetade hade helt olika kompetens skapade en spännande

samhörighet då det blev synliggjort att de problem vi brottades med var av likalydande art.

Detta faktum skapade en väldigt stark gruppsamhörighet som stärkte oss betydligt i

respektive utbildningssituation.

Att på detta sätt skapa en grupp som finns på distans men som ändå upplevs som närmare

än det dagliga samtalet är sannerligen en remarkabel känsla, just det faktum att idéer kan

32

bollas så pass fritt har varit överraskande, men också utmanande.

Enligt Tiller (1999) "Det didaktiska mötet kräver välutvecklade och klokt flätade

didaktiska nätverk", vidare "Även om de konkreta didaktiska näten ser olika ut i olika

skolor kan de dock byggas utifrån vissa huvudmodeller som garanterar att skolans

överordnade mål tillgodoses" (s. 65)

Det nätverk vi flätade under den synliga processen var/är, hävdar vi, av en annan karaktär

då det sammanflätar i framtiden. Genom att det är så tydligt att det historiska innehållet

finns sparat i protokollen så leder detta till en identifiering av tillfällen där processen leder

till nya idéer, samtidigt som detta ger deltagarna i nätverket en god inblick hur övriga

deltagare utvecklas och finner nya idéer. Jag vill här lyfta den absoluta fördelen i att vi inte

var organiserade i ett arbetslag på samma skola.

I redovisning av det lokala arbetet syns tydligt hur det lokala nätverket fallerade att visa

deltagarna hur den kreativa pedagogiska processen framskred, helt enkelt för att processen

blev osynlig. Vi vill alltså här hävda att det kan vara en fördel att låta nätverksbyggandet

sträcka sig utanför den dagliga arbetsgemenskapen.

Tiller (1999) skriver vidare:

När man gör avvikelser från etablerade rutiner får man samtidigt lättare syn på traditionerna och systemets underliggande stöttor. Systemet testas eller sätts på prov i mötet med det nya. Att samla erfarenheter av arbete med tonvikt på lokal kunskap representerar ett sådant systemtest. Det har visat sig att det inte är bara ramfaktorerna som sätter käppar i hjulen på förnyelsearbetet. Den konventionella pedagogiken eller vanetänkandet sitter i ryggmärgen hos både elever, lärare och föräldrar. Därför är det viktigt att lärare och skolledare riktar blicken mot sig själva och sin egen kompetens, samtidigt som man håller ett öga på hur strukturerna balanserar mot idéerna." (Tiller, 1999 s. 124)

Här anser vi att vanetänkandet är just ett hinder för att våga prova nya samarbetsstrukturer,

skoldokumenten talar tydligt om hur vi skall organisera oss i arbetslag etc. Samtidigt gör

vanetänkandet att få lärare arbetar utanför det föreskrivna mönstret.

33

5.4 Sammanfattning av resultat

Genom att studera den loggbok som låg till grund för ett uppdrag att införa ett nytt

arbetssätt med de nya eleverna i årskurs ett på Elprogrammet på Lars Kaggskolan i

Kalmar. I den loggbok som fördes kan man tydligt se att den gemensamma loggboken

(bilaga 2) över den lokala dialogen rent av halshöggs kort efter att vi påbörjande arbetet.

Till skillnad mot hur den andra loggboken från distansarbetet ser ut (bilaga 1) där

personerna i fråga befann sig på olika orter i Sverige där detta arbetssätt blev mer eller

mindre ett måste att använda sig av, då alla inte alltid kunde träffas samtidigt. I denna

loggbok där allas information eller tyckande kunde läsas av alla alltid och oberoende av

tidpunkt på dagen, dag i veckan eller den fysiska platsen.

Som deltagare i den så kallade distansgruppen är resultatet att tillgängligheten av

loggboken har varit en ofta avgörande del i att indikera vägval i olika frågeställningar.

Flera tidigare frågeställningar har fått en helt ny belysning längre fram i projektarbetet.

Gruppen har på ett helt nytt sätt vågat öppna sig för varandra, då det för alla numer är

uppenbart att nya idéer och tankar noterade i dagboken för lång tid tillbaka ger ett stort

stöd i att hantera den dialog kollegor emellan som är så viktig i ett kreativt arbetssätt.

Loggboken har därmed blivit en naturlig del i den kontinuerliga återkopplingen inom

gruppen.

Som deltagare i den så kallade lokala arbetsgruppen där möjligheten av att kunna träffas

fysiskt har avsaknaden av hjälpen att studera loggboken till hjälp att fatta viktiga beslut

eller processer vid olika vägval eller frågeställningar. Vi kan därmed kanske inte fatta ett

enhetligt beslut i en viss fråga eller frågeställning till följd av att det saknas information,

tankar eller idéer från alla deltagare i arbetsgruppen. Loggboken har därmed saknat den

kontinuerliga återkopplingen inom gruppen.

Traditionellt har man alltid hyllat det direkta mötet mellan människor/kollegor/elever, men

med rätt vald metodik har vi visat att det finns klara fördelar i att utnyttja den kraft som

finns i användningen av flera medier samtidigt för att förstärka mötets resultat. Det har

flera gånger slagit oss att den verkningsgrad vi haft på dessa "fjärrmöten" känns helt

omöjlig att uppnå på de dagliga möten som hela tiden omger oss i vår så kallade

34

pedagogiska vardag. Kanske är det så att rollen som "observer" finns naturligt inbyggd i

fjärrmötet, men saknas i det direkta mötet?

Vi upplevde arbetssättet så kraftfullt att vi valde att arbeta på liknande sätt även vid

planerade möten på samma plats. Rent praktiskt så satt alla med var sin bärbar dator och

arbetade i samma stil som när vi var skilda åt och endast använde kommunikation över

internet för att komma åt de molntjänster vi använde.

De nackdelar vi upplevt har för oss mest varit att övertyga kollegor att våga prova nya

arbetssätt med mer IT-stöd. De flesta molntjänster kräver att man skapar och registrerar

personliga konton med identiteter och lösenord. Flera kollegor har uttryckt stor tveksamhet

att genomföra denna registrering. De som dock provat har snabbt blivit våra ambassadörer.

Vi har även mött nackdelar med att den, enligt vår åsikt föråldrade IT-struktur skolan

använder inte alltid accepterar användandet av molntjänster. Vår skola har ett IT-system

främst avsett för förvaltning och administration, och har inte fokus på att vara en

pedagogisk plattform. Vi har därför i helhet arbetat utanför den av skolan förvaltade IT-

strukturen vilket medfört att vi fått utbilda våra elever att vara IT-tekniker.

I praktisk användning har eleverna mer och mer valt att använda det material vi

tillhandahåller via molntjänster i det att materialet laddas ned till deras mobiler och är

därmed tillgängligt under bussresan till och från skolan, som i klassrummet.

Detta gäller dock att man som både lärare och elev lär sig att skilja på vad som är

datorinterface och vad som är telefon.

35

In document Möjligheter och utmaningar att nå en utökad dialog med hjälp av molntjänster (Page 30-35)