Resultat i relation till tidigare forskning och teori

kamratbedömning för textarbeten i årskurs 4–6 samt vilka kamratbedömningsmetoder de anser gynnsamma för elevernas textarbeten. Nedan skildras studiens resultat i relation till den tidigare forskning och teori som beskrivits i studien.

6.1.1 Uppfattningar om kamratbedömning i undervisningen

Som ovan beskrivet finns en del internationell forskning kring lärares och lärarstudenters syn på och metoder kring kamratbedömning, men mycket lite kring uppfattningar och

tillvägagångssätt i en svensk skolkontext och för lägre åldrar. Både studier av Barakat och Hassan (2009, s. 405, 410) samt Bozkurt (2020, s. 53, 56) visar att lärarstudenter generellt sett är positiva till kamratbedömning, men att de önskar sig mer av det i sin lärarutbildning så att de kan få den kunskap som krävs för att processen ska bli lyckad. Resultaten för den aktuella studien tyder på liknande uppfattningar. Alla lärarstudenter som intervjuades har en

övervägande positiv syn på kamratbedömning och ser det som en betydelsefull metod för elevernas lärande och engagemang. De flesta anser dock att de fått alldeles för lite kunskap om kamratbedömning i sin lärarutbildning och från sina praktikperioder och anger att de därmed hade önskat sig mer av det.

I likhet med studien av Wen et al. (2006, s. 87–88, 90) visar det sig även i denna studie att de verksamma lärarna har en lite mer övervägande positiv syn på kamratbedömning än vad lärarstudenterna har. Lärarstudenterna i den föreliggande studien är trots den positiva inställningen lite skeptiska på grund av bristen på utbildning samt eftersom de upplever att många verksamma lärare inte vill använda metoden då de anser den tidskrävande och

ansträngande. Dessa åsikter om hur verksamma lärare ser på och tillämpar kamratbedömning överensstämmer delvis med Panadero och Browns undersökning (2017). Flertalet lärare i deras studie är också övervägande positiva till metoden, men de tillämpar den sällan eftersom de bland annat anser att det tar för lång tid och är för omständigt (2017, s. 149). Åsikterna

33

motsätter sig dock de uppfattningar som de intervjuade lärarna har i denna studie. De fem lärarna i den föreliggande studien är väl bekanta med metoden, de har övervägande positiva erfarenheter och merparten använder sig av kamratbedömning relativt ofta. Denna

motsättning skulle kunna bero på att det endast är lärare som har erfarenhet av

kamratbedömning som får ingå i urvalet för studien. Eftersom lärarna själva hör av sig vid intresse av att delta kan det förefalla att endast de som verkligen är intresserade av

kamratbedömning och förespråkar metoden anmäler sitt deltagande. De deltagande lärarna anger dock att de ser både för- och nackdelar med kamratbedömning. Trots att de intervjuade lärarna har en övervägande positiv syn på processen och flertalet anger att de tillämpar metoden ofta så finns det också lärare som anger att de endast tillämpar den ibland . 6.1.2 Kamratbedömningens effekter

Samtliga respondenter i denna studie anger att den främsta positiva effekten av

kamratbedömning är att det bidrar till gemensamt lärande. Detta konstaterande går i linje med Gans studie som visar att eleverna kan nå gemensam utveckling genom interaktion där man använder språket för att nå en ömsesidig utvecklad förståelse i kamratbedömningsprocessen (2011, s. 10). Det överensstämmer dessutom med Vygotskys sociokulturella teori i hans anseende om att elever kan utvecklas och nå längre om de får samspela och interagera med varandra istället för att utsättas för den envägskommunikation som ofta förekommer i klassrummet (1978, s. 88). Vygotsky poängterar att en elev kan nå längre i sin proximala utvecklingszon om hen får samspela tillsammans med en kunnigare person (1986, s. 187– 188). Detta är något som respondenterna i den aktuella studien problematiserar. De

respondenter som uttalar sig om sammansättningen av elever anger att det kan vara svårt att para ihop en stark elev med en svag elev där det råder allt för stora kunskapsskillnader eftersom de anser att det då inte blir något jämlikt utbyte av feedback som eleverna kan utnyttja på ett lärorikt sätt. Respondenterna anger däremot i likhet med Min att det därutöver finns goda möjligheter till effektiv utveckling då elever integrerar i en bedömningsprocess där man ifrågasätter och instruerar varandra mot ökat lärande (2005, s. 294).

Ytterligare en positiv effekt av kamratbedömning som respondenterna poängterar i denna studie är att eleverna utvecklar sin kritiska granskningsförmåga. Både lärarna och

lärarstudenterna anger att eleverna lär sig genom att läsa varandras texter och genom att ta till sig aspekter som de vill utveckla eller undvika i sina egna framtida verk. Detta anseende stämmer överens med vad som anges som fördelaktigt i tidigare studier (Bozkurt, 2020, s. 53;

34

Harris & Brown, 2013, s. 108; Philippakos & MacArthur, 2016, s. 420). Flertalet av lärarna anser att eleven som ger feedback utvecklar sin granskningsförmåga mest medan de flesta av lärarstudenterna anser att både eleven som ger och eleven som får feedback utvecklas lika mycket. Anseendet om att eleven som ger feedback utvecklas mest överensstämmer med de undersökningar som gjorts av Lundstrom & Baker samt Philippakos & MacArthur. Båda dessa studier konstaterar att givandet av feedback skapar mycket bättre förutsättningar för en utvecklad granskningsförmåga och därmed utvecklad textkvalitet jämfört med processen av att motta respons (Lundstrom & Baker, 2009, s. 35, 38; Philippakos & MacArthur, 2016, s. 419). Resultatet skulle kunna vara en indikation på att de som arbetat längre och prövat metoden flera gånger har en mer underbyggd uppfattning om elevernas lärande i processen. Det som nästan alla respondenter framhåller som en negativ effekt av kamratbedömning är att eleverna tenderar att ge varandra generella eller missvisande kommentarer som inte bidrar till utvecklat lärande och som till och med kan leda dem fel. De anser att denna effekt uppstår då läraren inte modellerar och vägleder eleverna med tydliga riktlinjer kring hur

kamratbedömningsprocessen ska gå till. Elevernas bristande erfarenhet av bedömning ses som en nackdel av både lärare och lärarstudenter i ett flertal studier (Barakat & Hassan, 2009, s. 408, 411; Bozkurt, 2020, s. 54, 56; Harris & Brown, 2013, s. 108). Att

kamratbedömningsprocessen kräver god och tydlig vägledning från läraren är något som Chen et al. bemöter i sin forskning. De menar att kamratbedömning är en process där eleverna själva kan få ta ansvar för att hjälpa varandra framåt i lärandet och att det egna

ansvarstagandet stärker elevernas engagemang (2011, s. 1–3). Respondenternas åsikter i den föreliggande studien stämmer dock överens med de flesta andra studier i området som framhåller att läraren bör modellera kamratbedömning för att eleverna ska förstå syftet och processens alla steg (Gan, 2011, s. 25; Min, 2005, s. 293; Philippakos, 2017, s. 16). Även Vygotsky betonar vikten av lärarens modellering i undervisningen för att eleverna ska lära sig processen av att stödja varandra mot ökat lärande (1986, s. 191).

En annan negativ effekt som framhålls av studiens respondenter är att kamratbedömning kan riskera att påverka de sociala relationerna mellan eleverna negativt om det inte är ett tryggt klassrumsklimat. Detta påstående står i linje med de resultat som Harris och Brown skriver om i sin studie. Lärarna de intervjuade anser att eleverna inte kan vara tillräckligt objektiva i sina bedömningar och att bristen på denna egenskap kan leda till personliga och påpekande kommentarer som påverkar relationerna mellan eleverna negativt. Även de intervjuade

35

eleverna från deras studie är oroliga för att kamratbedömningsprocessen ska bidra till nedvärderande kommentarer som påverkar deras kompisrelationer (2013, s. 108). Lärarna och lärarstudenterna som intervjuas i studien av Wen et al. anser att

kamratbedömning bidrar till ett gott samarbetsklimat i klassrummet (2006, s. 87–88). Detta motsätter sig delvis respondenternas uttalanden i den föreliggande studien. De flesta av de intervjuade lärarna och lärarstudenterna menar att man inte bör implementera

kamratbedömning förrän det är ett tryggt klassrumsklimat eftersom relationerna mellan eleverna annars riskerar att ta skada. De anser likt Wen et al. (2006) att kamratbedömning kan gynna samarbetsklimatet, men att man då först måste ha lagt grunden för att alla elever känner sig trygga. De menar alltså att man inte direkt bör använda sig av kamratbedömning i ett ostabilt klassrumsklimat i hopp om att det ska gynna relationerna mellan eleverna, men att det är utvecklande för samarbetet när grundtryggheten upprättats på andra sätt.

6.1.3 Gynnsamma kamratbedömningsmetoder för textarbeten Den metod som de flesta respondenter i den föreliggande studien anser gynnsam för elevernas textarbeten är ”two stars and a wish”. De anser den framförallt som en bra metod att inleda kamratbedömning med. Denna metod nämns inte i den tidigare utvalda forskningen. Det skulle kunna bero på att det kan vara en relativt ny metod eller att den inte är lika utspridd över världen. Själva principen om att ge återkoppling som både lyfter fram styrkor och utvecklingsområden är dock något som framhålls fördelaktigt i flera studier (Berggren, 2013, s. 49–50; Chen et al., 2011, s. 3; Gan, 2011, s. 6). Resultaten i den föreliggande studien visar att respondenterna ser olika för-och nackdelar med att genomföra kamratbedömningen skriftligt respektive muntligt, men att de är överens om att en kombination är att föredra. Anseendet om att kombinera tal med skrift är något som Vygotsky förespråkar. Han menar att eleverna ges störst möjlighet till intellektuell utveckling då tal och praktiska aktiviteter som skrivande kombineras. Respondenterna anser vidare likt Vygotsky att kommunikation och samspel spelar en viktig roll för elevernas skrivprocesser (1978, s. 24–25).

En annan metod som de flesta respondenter använder sig av är checklistor eller mallar med kriterier för den aktuella texttypen. Tillämpningen av dessa verktyg för kamratbedömning förespråkas dessutom i studier av Gan (2011, s. 133–134) och Philippakos (2017, s. 16–17). De respondenter som använder sig av metoden berättar att de ofta utformar en checklista eller mall där eleverna kan kryssa i om kriteriet finns eller ej. Detta förfarande liknar den

36

om att avcheckning och markeringar inte ger någon utvecklad feedback för fortsatt lärande (2011, s. 25). Respondenterna i den föreliggande studien visar dock att de är medvetna om den begränsade bedömning som en checklista medför och betonar därför att man också bör diskutera bedömningen med varandra för att få mer utvecklad respons. Philippakos (2017, s. 17) och Gan (2011, s. 29) påpekar att man bör utforma bedömningskriterierna tillsammans med eleverna för att öka förståelsen och delaktigheten. Detta är inte något som

respondenterna i denna studie brukar göra. De berättar att de ofta skriver kriterierna själva utifrån läroplanens kunskapskrav samt utefter elevernas kunskapsnivå och behov. Några av dem uttrycker att de anser att eleverna inte har den kunskap och mognad som krävs för att utforma lämpliga kriterier.

Tre av lärarna berättar att de använder sig av digital kamratrespons som metod genom

inspelningsprogram och direktkommentarer i digital text. De anser dessa metoder fördelaktiga eftersom eleverna då tränar upp den digitala kompetens som krävs i dagens samhälle och att responsen finns sparad så att eleverna kan gå tillbaka till den när de vill. De anser också i likhet med resultaten från Chen et al. (2011, s. 6) att det oftast är enklare för eleverna att skriva på dator än för hand. Studien av Wen et al. bevisar att både de intervjuade lärarna och lärarstudenterna föredrar digital kamratbedömning framför traditionell samt att

lärarstudenterna anser den digitala formen tidssparande (2006, s. 87, 90). Till skillnad från dessa resultat menar merparten av lärarstudenterna i den föreliggande studien att de föredrar traditionella metoder framför digitala. Lärarna i den aktuella studien visar inte heller någon övervägande entusiasm för digital kamratbedömning, men menar som ovan beskrivet att de ser det fördelaktig med en variation eller kombination av traditionella och digitala metoder. Att de flesta av lärarstudenterna föredrar traditionell kamratbedömning framför digital skulle kunna bero på att ingen av dem har erfarenhet av digital kamratbedömning och att de därmed inte har upplevt dess för- och nackdelar.