Studiens resultat presenteras utifrån intervjupersonernas svar och uppsatsens frågeställningar; lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning samt lärares förhållningssätt till historieämnet. På grund av intervjupersonernas rätt till anonymitet, kommer de benämnas med fiktiva namn. För att kunna relatera lärarnas intervjusvar ställdes ett antal frågor kring deras bakgrund, till exempel utbildning och tid i yrket.
Kjell har jobbat som lärare sen 2004 och jobbar idag som gymnasielärare i svenska och historia. Han har mestadels jobbat på gymnasiet och just nu undervisar han på yrkesprogram och har tidigare även undervisat på teoretiska program. Mia har jobbat som lärare i 25 år och undervisar i historia och religion i de teoretiska programmen på en gymnasieskola. Anton har jobbat som lärare sen år 2006 och undervisar teoretiska program i historia och samhällsvetenskap. Sofia tog sin lärarexamen 2001 och har sedan dess undervisat i historia och svenska på gymnasiet. Just nu undervisar hon historia i teoretiska program. Patrik är högstadielärare i de samhällsorienterade ämnena och har jobbat som lärare i 23 år. Som SO-lärare undervisar han i historia, geografi, samhällskunskap och religion. Han undervisar i 6 klasser i två ämnen per termin. Intervjufrågorna har enbart varit riktade till historieundervisningen.
Namn Utbildning Erfarenhet
Kjell Yrkesinriktade
gymnasieprogram
16 års erfarenhet på gymnasieskola med teoretiska och yrkesinriktade program
Mia Teoretiska gymnasieprogram 25 års erfarenhet Anton Teoretiska gymnasieprogram 14 års erfarenhet Sofia Teoretiska gymnasieprogram 19 års erfarenhet Patrik So-lärare på högstadieskola 23 års erfarenhet
Eftersom lärarna undervisar i olika kurser kan det vara nödvändigt att presentera de olika kurserna. Patrik undervisar på högstadiet i samhällsorienterade ämnena. Historieundervisningen på högstadiet har inte kurser på samma sätt som på gymnasiet. Högstadieelever ska vara garanterade 75 timmars undervisning i historia. Sedan finns det även 52 timmarna som får fördelas fritt mellan de fyra SO-ämnena (9 kap. 3–9 och 11 §§ Skolförordningen). Historia för årskurserna 7–9 behandlar forna civilisationer, från förhistorisk
24
tid till cirka 1700-talet. Det kan vara civilisationer i olika delar av världen som är försvunna idag men som intar en central plats i många människors historiska referensram. Enligt Skolverket är tanken med det långa tidsspannet att ge plats i undervisningen åt högkulturerna i till exempel Central- och Sydamerika (Skolverket 2011).
Den inledande kursen i historia har olika karaktär på yrkesprogram respektive högskoleförberedande program i gymnasieskolan. För yrkesprogrammen och teknikprogrammet finns en kortare inledande kurs som kallas historia 1a1 (50 poäng). Kursen historia 1b (100 poäng) gäller för övriga program på gymnasiet. Kursen historia 2a (100 poäng) bygger på antingen kurs 1a2 eller kurs 1b. Historia 3 (100 poäng) bygger på kurs 2a eller kurs 2b – kultur (Skolverket 2011).
Alla lärarna förutom Patrik har erfarenheter av de flesta kurser på gymnasiet. Patrik har erfarenhet av att arbeta som högstadielärare. Han har arbetat utifrån en annan läroplan än de andra lärarna. Kjell är den enda läraren som bara undervisar yrkesprogram men han har även haft teoretiska program i de andra kurserna.
3.1 Elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning
3.1.1 Uppföljning av elevernas kunskaper
Lärare måste följa upp elevernas kunskaper för att se hur mycket eleverna har lärt sig. Hur lärare väljer att följa upp elevernas kunskaper kan vara mer eller minder elevcentrerat.
Patrik använder olika examinationsformer för att kontinuerligt följa upp elevernas kunskaper. Vanligtvis avslutar han lektionerna med muntliga repetitionsfrågor som eleverna blir tilldelade. Han väljer ut vilka elever som ska svara för att det inte ska bli samma elev som svarar varje gång. Men om det är någon elev som inte vill svara muntligt så är det okej. Patrik har även inlämningsuppgifter som kan vara muntliga eller skriftliga. Åttorna och niorna kan får göra grupparbeten i form av filmer. Efter ett prov eller inlämningsuppgift har Patrik samtal med eleverna kring vad de kan utveckla och förbättra (Intervju 5).
Andreas menar att strategin kan växla för hur han följer upp elevernas kunskaper innan de går vidare till nästa moment. Just nu låter han eleverna arbeta med inlämningsuppgifter i större utsträckning. Han ger eleverna kortare inlämningsuppgifter för att eleverna ska kunna visa kunskapskraven för betyget godkänt. Han kan också använda sig av traditionella prov eller
25
hemprov. Andreas önskade att han hade mer tid till muntliga prov men menar att det är svårt att testa alla tre betygskriterier och samtidigt försöka vara kortfattad. Andreas menar att det tar för lång tid att ställa två till tre frågor till varje elev när det är 32 elever. Sofia har en annorlunda strategi än de andra lärarna för att hålla koll på elevernas kunskapsnivå. Sofia använder sig av ”exit tickets” eller ”exit cards”. Det kan vara mindre uppgifter som eleverna ska lämna in till henne eller att de visar upp deras arbete i slutet av lektionen. Hon menar att det kan verka ytligt men målet är egentligen att se om de fått med sig någon kunskap från undervisningen (Intervju 4). Sofia förklarar exit cards (Intervju 4):
Ja det kan vara att jag ber dem summera lektionen med tre meningar och två frågor. Det kan vara en reflektion de gör eller så tar jag en kontrollfråga som jag vill ha svar på. Det kan också vara frågetecken och utropstecken, saker de har tänkt och saker de funderar kring.
Sofias strategi kan liknas med behärskningslärande som bygger på lärarcentrerade lärandeteorier men med inslag av elevanpassade moment (Skolforskningsinstitutet 2020 s.7). Sofia beskriver att hon ger mindre uppgifter till eleverna för att se att de har tillräcklig kunskap att gå vidare till nästa moment. I behärskningslärande förses eleverna med liknande möjlighet att visa sina kunskaper. Sofia kan också variera sin undervisning utefter elevernas behov. Hon kan bryta ner genomgången till mer anpassade uppgifter som exempelvis en stor bred fråga till en elev som behöver en utmaning eller flera mindre frågor till en annan elev. Sofia menar att det är viktigt att visa eleverna vad de ska kunna för att gå vidare till nästa moment och hjälpa dem att själv kunna avgöra vad de behöver jobba vidare med (Intervju 4). Mia, Andreas och Patrik har en liknande strategi som innebär att eleverna får uppgifter eller prov i slutet av ett moment. Även det kan liknas med behärskningslärande. Enligt behärskningslärande ska läraren dela upp ämnet i enheter som har förutbestämda mål eller kunskapsförväntningar. Eleverna arbetar med varje uppgift enskilt eller i grupp på ett organiserat sätt. Läraren bedömer och betygsätter eleverna efter varje uppgift för att avgöra vem som kan innehållet och vem som behöver mer hjälp (Lamidi, Oyelekan & Olorundare 2015).
Lärarna menar att de kan variera sig i hur de följer upp eleverna kunskaper. Lärarna låter vanligtvis eleverna göra inlämningar, grupparbeten eller prov. Trots att vissa lärare kan välja att göra fler uppgifter som eleverna ska lämna in och en annan lärare väljer att låta eleverna ha fler prov så resonerar de på liknande vis. Under intervjun ställdes inte frågan om eleverna fick
26
vara med och välja hur de skulle examineras eller visa sina kunskaper. Men genom att lärarna fick berätta om hur det brukar gå till så var det ingen av lärarna som sa att eleverna fick välja. Det kan tolkas som att det oftast är lärarna som väljer hur eleverna ska examineras. Eriksson och Bostedt (2011) betonar att delaktighet vad gäller elevaktivitet kan uppnås genom att elever får valmöjligheter i undervisningen. En mer elevcentrerad undervisningsmetod hade varit att låta eleverna välja vilken aktivitet eller uppgift de ska göra för att visa att de når målen. Elevcentrerad undervisning innebär att elever är aktiva i och tar mer ansvar för sina egna lärprocesser (Skolforsknings institutet 2020 s.6–8).
3.1.2 Lärarroll – strukturerad/flexibel
Hensvold antydde att lärare förefaller ha svårigheter att planera för elever med olika erfarenheter, förkunskaper och intressen och att det då ligga nära till hands att använda en pedagogik, där eleven själv tar ansvar för sin planering (Myndigheten för skolutveckling 2006 s.130). Lärarnas utsagor visar snarare på en väldigt strukturerad planering. Alla lärare menar att de är mer strukturerade i sin planering men att det kan förändras i klassrummet. Patrik beskriver sin historieundervisning som varierande mellan strukturerat och förutbestämt samt flexibel och varierande. Klassdynamiken styr ofta hur lektionerna utformas. Patrik säger att han också kan ändra planeringen om han får någon ny impuls från kollegor eller nyheter (Intervju 5). Sofia strävar efter att ha en god struktur med en ram som innehåller elevernas kunskapsmål. Hon menar att planeringen är särskild strukturerad samtidigt som den kan anpassas utifrån eleverna (Intervju 4). Andreas beskriver sin historieundervisning som förutbestämd i hög grad. Men han tillägger även att han har lätt att påverkas av elevernas önskemål och frågor. På genomgångar med klassen kan det bli spontana fördjupningar om händelser eller personer som inte alls tillhör momentet. Andreas tycker det är lätt att komma in på andra ämnen trots att upplägget har en tydlig struktur (Intervju 3).
Kjell försöker också vara strukturerad och förutbestämd i sin historieundervisning men att det ofta kan bli flexibelt och varierande. Han anser att det är svårt att hålla en planering på grund av olika anledningar. Till exempel kan vara att eleverna behöver mer tid på en uppgift än vad som var planerat. Ett annat exempel kan vara att han finner något intressant med eleverna och att de tillsammans vill ägna tid åt att diskutera eller läsa om det. Trots att planeringen inte alltid blir som det är tänkt så ångrar man aldrig en strukturerad planering menar Kjell. Han anser att
27
planeringen fungerar som en riktlinje för vart man är på väg med historieundervisningen (Intervju 1).
Mias undervisning är strukturerad och förutbestämd. Mia förklarar att det dels är hennes personlighet som föredrar struktur och planering, dels att eleverna mår bra av det. Vissa elever kan tycka det är tråkigt när det är samma struktur hela tiden och då kan Mia visa en aktuell artikel eller dokumentär för att göra det mer intressant (Intervju 2).
Sammanfattningsvis indikerar lärarnas resonemang att det vanligtvis är strukturerade och lärarstyrda lektioner med inslag av flexibilitet. Lärarna menar att de kan ändra sin planering eller lämna utrymme för eleverna när de märker bristande motivation eller särskilt intresse för en enskild historisk händelse. Lärarna förklarar inte dessa tillfällen i detalj men det skulle kunna tolkas som att inslagen av flexibilitet i undervisningen även innebär ökat elevinflytande. Ökat elevinflytande kan även ses som ett mer elevcentrerat arbetssätt.
3.1.3 Elevinflytande - planering
Många av lärarna presenterar ett utvalt material för eleverna med en tillhörande uttänkt uppgift. Lärarna menar att det kan vara tidsbrist eller elevernas bristande motivation som gör det för tidskrävande att låta eleverna välja och bearbeta källor på ett mer elevaktivt arbetssätt. Mia beskriver sin lärarroll som mer styrd av kursplanen och som en ledare. Hon menar att det inte finns så mycket utrymme för eleverna att bestämma och tycka till i innehållet på undervisningen på grund av att hon måste följa kursplanen. Däremot säger hon att det är lättare att ge elevinflytande kring ”aktiviteterna” i undervisningen. Mia är lyhörd för och tar hänsyn till elevernas uppgifter i andra ämnen så att det inte ska krocka och bli för mycket. Hon säger också att hon inte lämnar över val av hur man ska jobba med ett moment till eleverna. Hennes erfarenhet är att det kan det bli mer konflikter i klassen om eleverna får möjligheten att påverka och att det ofta är en grupp elever som blir missnöjda. Mia tycker också att hon genom erfarenhet vet när det passar bäst med genomgångar och när det passar bäst med grupparbeten i de olika momenten (Intervju 2).
Mia har kommit fram till att det är bäst att hon planerar innehållet då lektionerna ska följa kursplanen (Intervju 2). Mias resonemang är intressant eftersom elevinflytande är en viktig del av läroplanen (Skolverket 2016). Är det så att lärare upplever en krock i undervisningen mellan
28
kursplan och läroplan? Hon poängterar dock samtidigt att hon försöker vara lyhörd och öppen för elevernas önskemål av arbetssätt. Mia tycker det är viktigt att förklara och motivera varför eleverna får de uppgifter de får (Intervju 2). Sofia inbjuder ofta eleverna till delaktighet när det gäller urval och innehållet i en del av moment samtidigt som Sofia redan lagt ut en plan för struktureringen av momentet. Sofias elever blir mer inbjudna att påverka valet av arbetssätt (Intervju 4).
Andreas följer samma linje som Mia och menar att det är svårt att låta eleverna vara med och planera lektionerna på grund av det centrala innehållet i läroplanen. Han tycker att det är väldigt mycket information som ska hinnas med på väldigt lite lektionstid. Anton tycker att kursen hi1a1 är särskilt svår och utmanande på grund av tidsbristen. Han menar att det dessutom blir extra svårt i historieundervisningen för yrkesprogrammen då många av eleverna inte är studiemotiverad (Intervju 3). Patrik tar upp ett exempel på en kollega som låtit eleverna vara med och planera läsåret. Patrik menar att det inte gick så bra då eleverna ville ha etik och moral i sjuan men att det kanske passar bättre i nian då eleverna är mer mogna (Intervju 5).
Eleverna får inte ofta vara med och planera undervisningen. När de får vara med och påverka undervisningen är det oftast kring vilken typ av uppgift som de kommer göra. Flera av lärarna känner sig styrda av kursplanen och det centrala innehållet vilket innebär att eleverna inte får välja vad de ska undersöka eller bearbeta i historia. Ett undersökande experimenterande arbetssätt har som grund på lärandeteorier som tillskrivs elevcentrering och fokuserar på elever som arbetar undersökande och är aktiv i sitt eget lärande. Eleven formulerar egna hypoteser och testar dem genom experiment eller observationer (Pedastea et al. 2015 s.47–61). Lärarnas utsagor visar snarare på förutbestämda moment med material med ett förväntat resultat som läraren har valt. Eleverna får inte vara med och bestämma planeringen av moment. Lärarna är därför lärarcentrerade i sin planering av undervisning.
Lärarna anser också att det är ”bäst” och minst tidskrävande att lärarna själva bestämmer och strukturerar planeringen. Tidigare forskning kan konstatera att ett i högre grad lärarcentrerat undervisningstempo i genomsnitt ger en något bättre kunskapsutveckling än ett elevcentrerat tempo där elever själva får ta ett större eget ansvar för studietakten och sin egen progression (Skolforskningsinstitutet 2020 s.11).
29
3.1.4 Källor – elevers valmöjlighet
När jag frågar lärarna om vilka källor eleverna får använda svarar de flesta att de tycker att det är svårt få tillgång till primära källor. Men de flesta lärarna uttrycker att de försöker hitta källor som eleverna kan arbeta med. Andreas anser att det är svårt att hitta bra källor som eleverna kan arbeta med. Med ursprungliga historiska texter kan det lätt bli komplicerat språk som eleverna har svårt att förstå menar Andreas. Andreas har tänkt utforma en uppgift där eleverna får beskriva en händelse i början av terminen och sedan beskriva samma händelse ett halvår senare. Tanken är att eleverna ska kunna jämföra berättelserna. Det kan även vara så att två elever ska berätta om en händelse som båda har varit med om och sedan kan de andra eleverna jämföra deras svar. Detta skulle kunna få eleverna att förstå källkritiken mer. Andreas tror att en uppgift kopplad till elevernas egen vardag resulterar till ökat intresse och ökad förståelse för källhantering.
Ett undersökande experimenterande arbetssätt är en utbildningsprincip som innebär att lärande börjar med något som eleven gör snarare än med något som läraren gör för honom eller henne. I historieundervisningen blir detta läsning av primära källor (Seixas 2015 s.594–603). Patrik menar att det är självklart att eleverna får arbeta med källor då det är en del av grundskolans kursplan i historia. I elevernas läroböcker finns en del kopierat material av primära källor som Patriks elever brukar få arbeta med. Patriks elever i årskurs åtta arbetar med en uppgift från levande historia som handlar om moskébygget på Södermalm som blev omtalat i mitten på 90-talet. Patrik berättar att det finns material i tidskriften Levande historia med tillhörande uppgift. Eleverna verkar tycka om att arbeta med detta. Patriks elever som går i årskurs sju får arbeta med källkritik i media (Intervju 5). Detta kan vara ett exempel på en elevcentrerad uppgift eftersom Patriks elever får arbeta undersökande med primära källor som är en del av ett undersökande experimenterande arbetssätt.
Sofia elever får arbeta med olika källor i sin undervisning. Det kan vara att granska en bild, en film eller läsa dagboksanteckningar från olika aktörer. Eleverna får träna på att granska olika källor med kritiska ögon för att se att det inte alltid stämmer eller är exakt som de utger sig för att vara (Intervju 4). Sofias strategi påminner om Sourcing som är en del av det undersökande experimenterande arbetssättet. Det innebär att eleverna ska vara medvetna om vad dokumentet är, vem som producerade det och när det producerades. Eleverna ska läsa dokumentet med
30
medvetenhet om de historiska omständigheter inom vilka det producerades och jämför med andra tillgängliga källor (Seixas 2015 s.594–603).
Mia menar att det är svårt att hitta förstahandskällor som eleverna kan arbeta med på lektionerna. Hon önskar att hon hade tillgång till ett arkiv med historiska källor. Det har inte har inte skolan som hon arbetar på. Istället letar hon källor på nätet som kan vara statistik eller tidningsartiklar. Även Mia poängterar att det kan vara svårt för eleverna att förstå historiska källor på gammalsvenska (Intervju 2).
Lärarna kan utgå från eller använda sig av skolans läroböcker på olika sätt. De flesta använder lärobokens kapitelindelning och struktur när de planerar moment. Andreas använder inte läroboken i så stor omfattning längre då skolan haft samma lärobok under lång tid. Han kan hänvisa eleverna till läroboken vid instuderingsfrågor eller inlämningar för att eleverna ska kunna hitta information på ett enkelt sätt. Sofia menar att hon brukar testa att använda nya läroböcker i historieundervisning men att hon vanligtvis använder andra källor. Patrik kan hänvisa eleverna till läroboken när han märker att eleverna har svårt att koncentrera sig. Han kan utgå från läroboken men göra egna PowerPoints och genomgångar för att hålla lektionen mer levande. Mia väljer ut de avsnitt som hon tycker är bra i läroboken och använder dem i sin undervisning. Hon menar att vissa avsnitt i läroböckerna är mer eller mindre innehållsrika och hon brukar komplettera med andra källor (Intervju 2). Kjell menar att läroboken passar väldigt bra till kursen hi1a1 då epokmomenten presenteras på ett lämpligt sätt (Intervju 1). Sofia fick bland annat svara på frågan om det kan vara så att de ändrar en lektionsplanering under lektionens gång. Hon menar att det kan förekomma. Hon säger att det ibland händer att eleverna funderar över något som inte alls har med innehållet av lektionen att göra. Då kan de tillsammans diskutera och undersöka den frågan och gå tillbaka till lektionsplaneringen efteråt. När Sofia har långa lektioner är det möjligt att vara mer spontan utan att behöva lämna planeringen helt och hållet (Intervju 4). Historia som kollektivt minne innebär att undervisningen drivs av läroböcker eller lärarberättelser och en stor del ägnas åt memorering av redan etablerade berättelser. Lärarna beskriver att de kan använda läroboken till särskilda moment. Lärarna kan använda sig av strukturen och indelningen i läroboken för att planera sin undervisning (Elmersjö, Clark & Vinterek 2017 s.3–4).
31
3.1.5 Lärarroll - föreläsare
Johan Hansson menade att muntligt framförande är det mest frekventa arbetssättet i historieundervisning (Hansson 2010 s.144). Andreas menar att han är en förläsare merparten av historieundervisningen. Andreas berättar att han tycker det är oerhört roligt att föreläsa samtidigt som det också fungerat väldigt bra med de klasser som han haft tidigare. Han säger även att föreläsning fungerar bra när han undervisar studiemotiverade elever. Han menar att eleverna tycker om förläsningsstrukturen, att de antecknar och kommer med frågor. Andreas anser även att hans lärarroll kan förändras när de gäller ”andra grupper”. I vissa fall agerar han mer som handledare och lagledare än en förläsare. Andreas anser också att det ibland är lättast