I denna del ger jag mig på att göra en diskursteoretisk analys av examensordningen för specialpedagogutbildningen då jag anser att den ligger till grund för hur både
föreställningen om specialpedagogens yrkesroll och förväntade yrkesutövning bör se ut. Examensordningen är också det dokument som i störst utsträckning beskriver den specialpedagogiska yrkesrollen. Som diskuterat i uppsatsens bakgrundsdel så har examensordningen genomgått en del förändringar sedan införandet av den
specialpedagogiska yrkesrollen 1990. Mitt fokus här är i huvudsak på de två senaste versionerna av examensordningen, den från 2007 och den från 2017. Vissa aspekter av den förändring som examensförordningen genomgått är dock relevanta också i en diskursanalys, inte minst med tanke på den diskursiva kampen, det diskursiva fältet och
artikulationer och därför diskuteras också tidigare års examensordningar (1993 och 2001) nedan.
7.1.1 Diskursens verklighetsuppfattning
Det diskursanalytiska angreppssättet är som diskuterat i metoddelen baserat i
strukturalistisk och post-strukturalistisk språkfilosofi. Denna utgångspunkt innebär att språket som sådant inte bara beskriver verkligheten utan att de representationer, eller tecken, som vi applicerar genom språket för att förstå verkligheten också bidrar till att skapa densamma. Tecknen för ”verkligheten” blir då själva tillträdet till verkligheten, och inte vice versa. Tecknen eller representationerna av verkligheten, när de samlas inom ramen för en viss verklighetsuppfattning, bildar då diskurser, det vill säga språksystem.
Inom ramen för Laclau och Mouffes diskursteori ses därför en diskurs som ett bestämt sätt att förstå och tala om världen. Diskursen möjliggör och möjliggörs därför simultant av ett visst sätt att förstå världen genom hur den beskrivs. En diskurs är aldrig statisk, även om det alltid finns en strävan att stabilisera den verklighet diskursen försöker kategorisera genom sina beskrivningar. Detta kallar Laclau och Mouffe den diskursiva kampen och är med andra ord den konstant pågående strävan att försöka behålla diskursen som en bestämd kategorisering av verkligheten och förhindra förändring av den.
7.1.2 Ideologins påverkan på diskursen
Diskursen både påverkar och påverkas av den ideologiska och politiska kontext inom vilken den tar plats. Detta blir tydligt i relation till den specialpedagogiska diskurs som genomsyrar examensordningen och därför också specialpedagogens yrkesroll. Som beskrivet i uppsatsens bakgrundsdel så följde en mer uttalad examensordning på större ideologiska och politiska förändringar såsom FN:s Barnkonvention, Jomtien-, och Salamancadeklarationen. En större skiftning i samhällsklimatet i vilken demokratiska värderingar kom att få en bredare betydelse och fokus på inkludering och integrering av människor med olika former av funktionsvariationer i samhället ökade.
Självbestämmande och autonomi kom att i större utsträckning ses som viktiga delar av demokratibegreppet, något som också blir tydligt i läroplanernas utveckling i denna riktning under samma tid.
Inom ramen för dessa fenomen finner vi en specialpedagogisk diskurs som förstår och talar om världen som genomsyrad av humanistiska värderingar rörande mänskliga rättigheter, demokrati, allas lika värde och möjligheter till lärande och utveckling av sin individuella (mänskliga) potential.
7.1.3 Nodalpunkter
Diskursteorin talar om att det inom diskursen framkommer så kallade nodalpunkter. Nodalpunkter är priviligierade tecken, det vill säga begrepp som är representativa för den ideologi som genomsyrar diskursen. Nodalpunkter befäster därför ideologin och ligger till grund för de begrepp som sedan ingår i den diskursiva kampen och önskan om att stabilisera diskursen, de så kallade momenten.
Om man analyserar den specialpedagogiska diskurs som genomsyrar examensordningen med hjälp av diskursteorin så framkommer en rad olika
nodalpunkter, priviligierade tecken och begrepp som både möjliggörs och möjliggör diskursens verklighetsuppfattning. Exempel på den specialpedagogiska diskursens nodalpunkter är begrepp som demokrati, rättvisa, likvärdighet, rättigheter, jämlikhet, och moral och etik. Dessa nodalpunkter har sina rötter i (och möjliggörs av) en humanistisk människosyn (se Bakgrundsdelen). Dessa priviligierade tecken tar sig
sedan uttryck i de specifikt specialpedagogiskt eftersträvansvärda fenomen som
specialpedagogiken förespråkar, till exempel likvärdig utbildning och en skola för alla, delaktighet, och inkludering/integrering.
I examensordningen blir dessa nodalpunkter synliga i den diskurs som genomsyrar styrdokumentet till exempel då specialpedagogen förväntas ”identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (SFS 2017:1111). Här syns nodalpunkterna mellan raderna och
underförstått i formuleringen. Det förebyggande arbetet signalerar till exempel en strävan mot likvärdighet och jämlikhet. Att ”undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” innehåller ett demokratiskt incitament. Inom ramen för en skola för alla är det just en demokratisk anda som syns. Om lärmiljön kan möta alla elever, blir lärande också en demokratisk rättighet, och kanske också möjlighet. Ett sådant demokratiskt incitament innefattar i sin tur också konnotationer av jämlikhet, likvärdighet och rättvisa.
Ytterligare två konkreta exempel från examensordningens formulering av den specialpedagogiska yrkesrollen är till exempel följande två aspekter under kategorin Värderingsförmåga och Förhållningssätt:
– visa självkännedom och empatisk förmåga.
– visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna. (SFS 2007:638; SFS 2017:1111) Här syns också nodalpunkternas ideologiska ramverk mellan raderna. I begreppet självkännedom finns ett uttalat humanistiskt människoideal där självkännedomen möjliggörs av en aktör som förmodas vara rationell och som relaterar till och förstår sin omvärld, inte minst moraliskt genom just förnuftet. Just denna människosyn är också själva fundamentet för ett demokratiskt samhälle. Empatisk förmåga signalerar också en länk till moral och etik och det underförstådda (specialpedagogiska) ansvar för, och förståelsen av, andra inte minst elever med särskilda behov och deras livssituation. Också i den andra formuleringen ovan syns en humanistisk människosyn där både vetenskaplighet (med sin objektivitet), samhälleliga (specifikt demokratiska inom ramen för den specialpedagogiska diskursen) och etiska aspekter förutsätter rationalitet.
Samma rationalitet är också det som möjliggör också beaktandet av de mänskliga rättigheterna eftersom de förstås genom förnuftet. Med andra ord, det förutsätts vara förnuftigt (inom ramen för den specialpedagogiska diskursen) att alla människor, per definition, är rationella. Detta i sin tur innefattar konnotationer av jämlikhet och likvärdighet, utöver rättvisa och rättigheter och utgör specialpedagogikens själva utgångspunkt.
7.1.4 Moment
Moment är ett fenomen inom diskursen som diskursteorin menar är begrepp som fått sin betydelse fastställd. Samtidigt menar dock Laclau och Mouffe också att diskursens moment aldrig är riktigt stabila. Genom den diskursiva kampen till exempel, så fyller momenten funktionen av stabilitet då de framstår som fastställda och statiska, men denna stabilitet är alltså på sätt och vis en illusion eftersom diskursen som sådan är i konstant förändring.
I examensordningen presenteras en rad begrepp som skulle kunna förstås som diskursteorins moment. Styrdokumentets försök till fastställande av förmodat stabila moment skulle kanske kunna föreslås återfinnas i de tre övergripande kategorier som de tolv målen sedan delas in i – kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, och
värderingsförmåga och förhållningssätt. Dessa tre rubriker, i rollen som moment, får sin betydelse fastställd genom de mål som beskrivs i direkt anslutning till dem. På grund av denna uppsats begränsade sidantal har jag nedan valt att analysera ett av ovan nämnda moment. Således, under rubriken Kunskap och förståelse ska den blivande
specialpedagogen till exempel ”visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen”, och ”visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik (SFS 2007:638;
2017:1111). Genom att beskriva specifikt vad kunskapen ska bestå i så framstår
momentet (kunskap till exempel) som fastställt och stabilt inom den specialpedagogiska diskursen så som den uttrycks i examensordningen, då all annan möjlig kunskap inte innefattar samma specialpedagogiska status; en status som blir extra tydlig i det andra exemplet ovan ”visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik”. Inom ramen för den specialpedagogiska diskursen och önskan om att fastställa diskursens moment framstår kanske dessa beskrivningar som självklara. Det är ju också del av den (illusion av) stabilitet som momenten förväntas utgöra, samtidigt som deras instabilitet avslöjas (inte minst som en möjlig hyperrealitet (se diskussion nedan)) i den förmodade och förutsatta, och kanske också underförstått överenskomna (inom ramen för diskursen) självklarhet med vilka dessa begrepp presenteras. ”Fördjupad kunskap” tas till exempel för givet som självklart och får ingen vidare förklaring i texten, men vad betyder det egentligen? ”Specialpedagogik” förutsätts också redan ha en fast definition inom vilken fördjupningen av kunskap kan ske (inte minst genom vetenskaplighet som i den första beskrivningen ovan).
Men samtidigt som denna stabilitet förutsätts i beskrivningarna av diskursens moment, så framstår till exempel ”specialpedagogik” som sådant, och inom ramen för examensordningens formuleringar som i sig själv ganska svårdefinierat – vilket ju också borde vara själva poängen med ämnet som sådant (speciellt om det ska inta ett
relationellt perspektiv som ju i sig ifrågasätter skolproblematiken som just statisk i bemärkelsen ”eleven är bäraren av problemet”; något som i sin tur också potentiellt sett komplicerar ämnets strävan efter vetenskaplighet och generaliserbarhet (tänk NPF till exempel som finns med som ett eget fastställande av momenten Kunskap och förståelse i examensordningen (se SFS 2017:1111)).
Den diskursiva kampen kan kanske sägas framträda här då examensordningen som sådan befäster den specialpedagogiska diskursen, genom momentens förmodade stabilitet, samtidigt som denna stabilitet utmanas av den potentiella mångtydighet som entydigheten ger upphov till.
7.1.5 Artikulation, det diskursiva fältet och den diskursiva kampen
I diskursteorin talas det också om det diskursiva fältet. Det är i skärningspunkten mellan diskursens totalitet och det diskursiva fältet som den diskursiva kampen blir mest uppenbar.
I det diskursiva fältet iscensätts artikulation det vill säga allting diskursivt som utmanar och förändrar elementens och potentiellt sett också momentens betydelse. Diskursen står alltid, genom den diskursiva kampen, i en slags oppositionsposition gentemot det diskursiva fältet och de är beroende av varandra för att, inte minst illusoriskt, befästa diskursen som tillsluten, sann, stabil och entydig. Det diskursiva fältets möjliga mångtydighet hotar då potentiellt den (illusoriska) stabilitet som diskursen tillskriver sig.
I relation till den specialpedagogiska diskursen syns den diskursiva kampen kanske tydligast i hur diskursen om särskilda behov förändrats under tid, inte minst genom artikulation. Historiskt har till exempel diskursen i examensordningen varit ganska
kategorisk i att den har definierat specifika funktionshinder såsom dövhet, hörselskada, synskada, utvecklingsstörning, begåvningshandikapp, kognitiva svårigheter, språklig funktionsnedsättning, autism, förvärvad hjärnskada, känslomässiga problem och/eller psykiska särdrag (SFS 1993:100). I linje med den internationella och ideologiska samhällsförändringen har dessa kategoriska begrepp ersatts med mer relationella
begrepp som till exempel barn och elever i behov av särskilt stöd (SFS 2017:1111). Om arbetet tidigare definierades i termer av specifika kunskaper för specifika (kategoriska) problembeskrivningar (se SFS 1993:100) så ändras detta till att beskriva ett mer
relationellt förhållnings- och arbetssätt från och med 2001 års examensordning (se SFS 2001:23; 2007:638; 2017:1111). Där ses specialpedagogens roll som mer inriktad på förebyggande arbete, på att undanröja hinder för en effektiv lärmiljö, och på att arbeta på mer än individnivå för att också inkludera specialpedagogiskt arbete på grupp- och organisationsnivå.
Här skulle det kanske kunna hävdas att den tidigare ganska kategoriska
specialpedagogiska diskursen i examensordningen mött det diskursiva fältets mer mångtydiga, och därför mer relationella förhållningssätt till funktionshinder och pedagogik något som i sin tur lett till en diskursiv kamp som kommit att destabilisera den tidigare diskursens totalitet där de element som utgjorts av begrepp som inte fastställts inom ramen för den tidigare, mer kategoriska diskursen, nu genom artikulation fått nya och mer relationella betydelser som så småningom kommit att fastställas som moment i de senare examensordningarna (SFS 2001:23; 2007:638; 2017:1111).
Ett annat exempel på hur artikulation, det diskursiva fältet, och den diskursiva kampen påverkat diskursen är dock också hur det senare relationella perspektivet också
påverkats i den senaste examensordningen (SFS: 2017:1111) med tillägget av specifik kunskap om, och bemötande av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Här har artikulation, det diskursiva fältet och den diskursiva kampen resulterat i en återgång till en mer individpatologisk och kategorisk beskrivning av möjliga pedagogiska
svårigheter och särskilda behov.
Examensordningen som sådan fyller också funktionen, om den förstås inom ramen för diskursteorin, som ett försök att stabilisera den specialpedagogiska diskursen genom att den ämnar låsa diskursen (till exempel i de beskrivna momenten ovan) då den tillsluter betydelserna i relation till det diskursiva fältets mångtydighet.
7.2 Teoretisk analys (Baudrillard)
Att kombinera Baudrillards teoretiserande om det postmoderna samhällets tendens att simulera verkligheten med Laclau och Mouffes diskursteori kan kanske hävdas leda till fundamentala motsägelser, inte minst i relation till de både perspektivens
verklighetsuppfattning. Även om diskursteorin menar att vi skapar och påverkar den verklighet som vi med språket ämnar representera, så verkar Laclau och Mouffe inte hävda att verkligheten som sådan inte finns. Med andra ord, i diskursteorin finns alltid en referens till verkligheten, inte minst en materiell sådan. Baudrillard å andra sidan menar att verkligheten inte längre är en referent i det postmoderna samhället, eftersom vi lever inom ramen för en hyperrealitet. Med andra ord, verkligheten som vi förstår den i en hyperrealitet är alltså bara en simulerad verklighet.
Här skulle en motsägelse alltså kunna sägas uppstå, men min förståelse av Baudrillards teori är att även om det inte finns en faktisk referens till en objektiv verklighet så är inte upplevelsen av hyperrealiteten mindre verklig för människorna inom ramen för den, än vad den är för människorna inom ramen för Laclau och Mouffes diskursteori. Med andra ord, den postmoderna människan kan inte se hyperrealiteten som något annat än verklig, eftersom den (hyperrealiteten) per definition fungerar som
just en hyper-verklighet, det vill säga en förmodat extra verklig verklighet; en verklighet 2.0. Den diskurs som existerar inom ramen för hyperrealiteten fungerar då på samma sätt som den diskurs som Laclau och Mouffes diskursanalys beskriver, även om den förflyttats från en förmodad ursprunglig verklighet.
Med detta som utgångspunkt för min analys ämnar jag här bygga vidare på
diskursteorins antaganden om diskursen med hjälp av Baudrillards teoretiserande och fortsätta analysera examensordningen för den specialpedagogiska yrkesrollen utifrån detta.
7.2.1 Examensordningen och värdefetischism
Om tecken, eller representationer inom ramen för diskursteorin ämnar beskriva (även om beskrivningarna/representationerna i sig bidrar till skapandet av) verkligheten så tar Baudrillard det ett steg längre när han menar att tecknen, eller representationerna har kopplats loss från sitt ursprung, och nu (inom ramen för en postmodernistisk
konstruktion av verkligheten) istället relaterar enbart till varandra, utan faktisk referens till en förlaga. Enligt Baudrillard så fungerar vi inom ramen för postmodernismens konsumism som lett till att originalets värde (den ursprungliga verklighetens till exempel) ersatts med tecknets värde. Han kallar det värdefetischism och menar att den leder till att vi kommit att värdera det symboliska värdet av objektet snarare än objektet som sådant. I detta framträder enligt Baudrillard hyperrealiteten.
Examensordningen, inom ramen för detta antagande, blir då ett konsumerbart objekt vars symboliska värde, snarare än innehållet, blir fokus. Detta framträder särskilt tydligt i examensordningens formuleringar om till exempel likvärdig utbildning.
Med andra ord, om tecknet ”likvärdig utbildnings” symboliska värde är värdefullt, så anses så småningom ”likvärdig utbildning” vara ett allmängiltigt värde fast det är symbolens värde som är det värdefulla. Med andra ord, likvärdig utbildning behöver inte omsättas i faktisk likvärdig utbildning eftersom tecknet, i det här fallet ordet som sådant, representerar likvärdig utbildning oavsett om det omsätts i praktiken eller ej. Värdet ligger alltså hos ordet/tecknet och dess symboliska värde, inte i aktionen som sådan. I det här fallet, blir examensordningens (som objekt) tecken kommodifierade och del av postmodernismens värdefetischism. Examensordningens tecken blir varor som kan utbytas just därför att den specialpedagogiska diskursen låser det diskursiva fältets möjligheter till mångtydighet när den till exempel kommodifierar examensordningens nodalpunkter och moment genom att fokusera på deras symbolvärde. Så fort de är låsta och därför kan konsumeras förlorar de också bandet till en eventuell förlaga eftersom symbolen i sig blir det som värderas.
7.2.2 Modeller av idéer utan faktisk förlaga
Den specialpedagogiska yrkesrollen och de förmodade förmågor och kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som specialpedagogen förväntas besitta byggs på symboler som är större än en enskild persons karakteristika. Precis som Baudrillard teoretiserar att hyperrealiteten består enbart av representationer eller kopior av verkligheten och av modeller som i sin tur genererats från modeller av idéer där förhållandet mellan symbolen eller modellen och det som symbolen representerar har brutits, så bygger examensordningen den specialpedagogiska yrkesrollen på ideal som demokrati, mänskliga rättigheter, jämlikhet, frihet och så vidare.
Men dessa ideal är just ideal och finns inte nödvändigtvis. De blir modeller av idéer som i sin tur genererats av modeller av idéer. Att bygga en yrkesroll på dessa ideal innebär då att man modellerar en yrkesroll på något som förlorat kontakten med en faktisk verklighet (för den förmodade verkligheten existerar inte i yrkesrollen utan bortom den). Då finns inte den ursprungliga verkligheten, eller förlagan, som del av
yrkesrollen utan det som finns är enbart representationer, kopior, och därför
simuleringar av den. Yrkesrollens ideal (kunskaper, förmågor etc.) refererar då bara till symboler eller modeller (idealen) vilket innebär att yrkesrollen, så som den beskrivs i examensordningens specialpedagogiska diskurs per definition är en hyperrealitet. Ju mer examensordningen specificerar yrkesrollens kunskaper och förmågor i ideal bortom yrkesrollen som sådan desto mer hyperreell blir den eftersom den genom detta förflyttar sig längre och längre bort från det reella.
7.2.3 Examensordningen som ett simulacrum
Baudrillard menar att en hyperrealitet, ett simulacrum, uppstår när distinktionen mellan kopian och originalet gått förlorad, inte minst för att vi inte längre kan avgöra var gränsen går. Examensordningen är ett simulacrum eftersom diskursen utplånar
distinktionen mellan kopian och originalet. Kopian som varande den faktiska praktiken och den specialpedagogiska yrkesrollen och examensordningens beskrivande av de kunskaper och förmågor och karakteristika som specialpedagogen ska besitta efter examen, och originalet de humanistiska ideal som examensordningen menar att den tar sitt avstamp i.
Då den specialpedagogiska diskursen presenterar examensordningen som en självuppfyllande profetia går det inte längre att avgöra var gränsen emellan dem går. Exempel på detta är till exempel examensordningens beskrivning av specialpedagogen som en kvalificerad samtalspartner även då utbildningen i sig inte innebär någon form av aktivitet som just kvalificerar samtalspartnern. Ett annat exempel är det som i examensordningen beskrivs som självkännedom och något som specialpedagogen förväntas besitta enbart genom att ha tagit examen även om utbildningen som sådan inte innefattar några moment som utvecklar detta. Här syns alltså examensordningens
hyperrealitet då representationerna av det förmodat verkliga föregår och definierar det som sedan förstås som just verkligt.
7.2.4 Examensordningen som en representation av det verkliga
Att vi lämnat verkligheten bakom oss, är enligt Baudrillard del av den
sammansmältning mellan diskurs och ideologi som sker i ett simulacrum. Också i relation till examensordningens specialpedagogiska diskurs syns en sådan
sammansmältning med den ideologi som gett upphov till behovet av yrkesrollen.
Ideologins ideal har blivit examensordningens sanning – specialpedagogens yrkesroll är enbart ideologisk, fast utövandet som sådant blir ett simulacrum då utövandet (som har sin bas i ideologi) enbart är en simulering utan någon förlaga. Kopian är således tom, eller enbart en värdefetisch, eftersom utövandet blir en simulering som lämnat verkligheten bakom sig.
Som nämnt ovan så placerar Baudrillard det postmoderna samhället inom den tredje graden av simulacra och menar att i detta stadie så föregår och definierar tecknen eller representationerna av det verkliga just det verkliga. Han kallar det en precession of
simulacra. Här framträder kopian som det ursprungliga och förstås också som just
sådant.
Examensordningens formuleringar, inom ramen för den specialpedagogiska diskursen, är ett exempel på a precession of simulacra. Examensordningens
beskrivningar av specialpedagogens yrkesroll föregår alltså verkligheten eftersom den definierar den. Examensordningen blir en beskrivning av en ideologisk illusion som tappat kopplingen mellan tecknen (beskrivningarna av yrkesrollen) och de ideologiska ideal som de betecknar. De ideologiska idealen som sådana har gått förlorade och ersatts