En simulerad yrkesroll? Baudrillard, hyperrealitet och examensordningen

Full text

(1)
(2)

Självständigt arbete i

Specialpedagogprogrammet, 15 hp

En simulerad yrkesroll?

Baudrillard, hyperrealitet och examensordningen

Författare: Anna-Vira Westerlund Handledare: Paula Wahlgren Examinator: Tobias Bromander Termin: HT20

(3)

Titel

En simulerad yrkesroll? Baudrillard, hyperrealitet och examensordningen

English title

A simulation of a profession? Baudrillard, hyperreality and the degree of special needs educator

Abstrakt

Studien har undersökt huruvida den specialpedagogiska diskursen så som den presenteras i examensordningen kan sägas generera en hyperreell specialpedagogisk yrkesroll. Det empiriska materialet bestående av examensordningarna för

specialpedagogutbildningen (1993-2017) har analyserats med diskursteoretisk metod för att sedan placeras i relation till Jean Baudrillards teorier om det postmoderna samhällets simulerade verklighet. Studiens resultat visar att om examensordningens

specialpedagogiska diskurs placeras inom ramen för en Baudrillariansk analys så finns det gemensamma nämnare som kan tolkas som genererande en hyperreell yrkesroll. Dessa gemensamma nämnare diskuteras med hjälp av tidigare forskning, diskursteori och Baudrillards teoretiserande av fenomen inom ramen för det postmoderna samhället. De specialpedagogiska implikationer som skulle kunna bli konsekvensen av ett

hyperreellt yrkesutövande utreds också och placeras i en mer konkret, elevnära kontext.

Nyckelord

(4)

Innehåll

1 Inledning ____________________________________________________________ 1 2 Syfte och frågeställningar ______________________________________________ 3 3 Bakgrund ___________________________________________________________ 3 3.1 Andra styrdokuments påverkan på den specialpedagogiska yrkesrollen _______ 5

3.1.1 Internationella styrdokument _____________________________________ 5 3.1.2 Statliga styrdokument __________________________________________ 6

3.2 Värdegrunden och specialpedagogik __________________________________ 8 4 Teori _______________________________________________________________ 9 4.1 Postmodernitetens hyperrealitet ______________________________________ 9 4.2 Olika grader av simulacra __________________________________________ 10 4.3 Disneyland och andra exempel ______________________________________ 11 4.4 En fjärde grad av simulacra ________________________________________ 12 5 Tidigare forskning ___________________________________________________ 13 5.1 Baudrillard and the End of Education ________________________________ 13

5.1.1 Simulerad utbildning __________________________________________ 13 5.1.2 Hyperreell forskningsmetodik ___________________________________ 14

5.2 The UK Teaching Excellence Framework (TEF) as an illustration of Baudrillard’s hyperreality ________________________________________________________ 15

5.2.1 Undervisningskvalitet _________________________________________ 15 5.2.2 Kvalitetsmätningens paradox ___________________________________ 16 5.2.3 Simulerade kvalitetsmätningar __________________________________ 16

5.3 Diversity without difference: modelling 'the real' in the social aesthetic of a London multicultural school ___________________________________________ 17

5.3.1 Den sociala estetikens simulering av verkligheten ___________________ 17 5.3.2 Illusionen om den självstyrande individen _________________________ 18 5.3.3 Ras/etnicitet utan rasism _______________________________________ 18 5.3.4 Olikhet utan värde ____________________________________________ 19

(5)

7 Resultatanalys ______________________________________________________ 23 7.1 Diskursteoretisk analys ____________________________________________ 23

7.1.1 Diskursens verklighetsuppfattning _______________________________ 24 7.1.2 Ideologins påverkan på diskursen ________________________________ 24 7.1.3 Nodalpunkter ________________________________________________ 24 7.1.4 Moment ____________________________________________________ 25 7.1.5 Artikulation, det diskursiva fältet och den diskursiva kampen __________ 26

7.2 Teoretisk analys (Baudrillard) ______________________________________ 27

7.2.1 Examensordningen och värdefetischism ___________________________ 28 7.2.2 Modeller av idéer utan faktisk förlaga ____________________________ 28 7.2.3 Examensordningen som ett simulacrum ___________________________ 29 7.2.4 Examensordningen som en representation av det verkliga _____________ 29 7.2.5 Examensordningen som operationell _____________________________ 30 7.2.6 Examensordningen som Disneyland ______________________________ 30

8 Diskussion __________________________________________________________ 31 8.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 31

8.1.1 En simulerad verklighet med politiska undertoner ___________________ 32 8.1.2 Simulerad kvalitetsmätning _____________________________________ 32 8.1.3 En simulering av objektivitet ____________________________________ 33

(6)

1 Inledning

Specialpedagogiken och dess grundteser kan sägas vara byggda på modernistiska och humanistiska idéströmningar exempelvis som om att det finns någonting som är människans natur (och att den per definition är god), att verkligheten finns som en objektiv sanning och går att förstå och förklara med vetenskap och förnuft, att vetenskap och teknologi står för progression och framsteg och att vi med hjälp av dessa kan göra vårt samhälle bättre och bättre, att demokrati är det enda förnuftiga politiska systemet samt att individualism och egalitarism är de förhållningssätt som bäst möter alla människors lika värde. Denna uppfattning om verkligheten förutsätter att det finns stabila konstanter och underliggande system och strukturer som vetenskapen kan bidra till och utveckla och förstå. Samtidigt befinner sig dagens specialpedagogik och dess utövare och mottagare inom ramen för ett postmodernistiskt samhälle; ett samhälle som på många sätt är radikalt annorlunda än det industriella samhälle inom vilket

modernismens ideal växte fram.

Det postmoderna samhället presenterar en hel del utmaningar för de objektiva sanningar som det modernistiska samhället tog för givet och presenterar oss ständigt med nya fenomen som till exempel globalisering med en drastiskt ökad

sammankoppling mellan olika samhällen. Men globalisering betyder också ett större utbyte av idéer och kultur, ekonomiska unioner, och migration (se till exempel

Hargreaves, 1998). Ytterligare ett exempel är massmedias påverkan på hur vi lever och förhåller oss till verkligheten med nya typer av nätverkande (Facebook, Instagram, TikTok till exempel) vilket i sin tur betytt att det lokala samhället i större utsträckning brutits ner. Massmedias framväxt (inte minst sociala mediers) har dessutom kunnat ske på grund av den enormt snabba teknologiska utvecklingen, något som också i sig räknas som ett av de fenomen som utgör ett postmodernt samhälle. Media talar om för oss hur världen ska se ut och hur vi bör förstå den, något som ämnar till att (inte minst för Jean Baudrillard som vi kommer till nedan) presentera en verklighet som förstås som mer verklig än verkligheten. Ta till exempel ett sådant nutida fenomen som när personer som inte hinner med den optimala frukosten vid det faktiska frukosttillfället istället arrangerar en ”frukost” några timmar senare då de hinner ljussätta och fota från ett antal olika vinklar så att presentationen på Facebook eller Instagram blir korrekt, för att sedan helt enkelt bara slänga frukosten eller ge den till hunden, eftersom funktionen inte längre är att den är en frukost utan enbart ska fungera som en illusion av att en frukost (den perfekta) har intagits. Huruvida den har det eller inte är inte av någon betydelse. Frukosten fyller helt enkelt inte längre den funktion den är avsedd att göra det vill säga att vara en frukost = mat man äter på morgonen. Den fyller heller inte funktionen av att härma en frukost eftersom den i egenskap av symbolisk illusion är helt frånkopplad sitt ursprung. Den enda funktion den fyller är att visa på att den ägt rum.

Det postmoderna samhället sägs ofta vara fragmenterat just för att det utgörs av mer fluiditet, inte minst vad gäller individers identiteter (genus, sexualitet och klass till exempel), och anses därför mer dynamiskt eftersom det saknar en stabil social struktur. En annan aspekt som också är uttalat postmodern är konsumism. Idag lever vi också i ett samhälle som i allt större utsträckning kommodifierar allting, inklusive ovan nämna identiteter, inte minst genom utbildningar och yrkesroller.

Å ena sidan finner vi då en specialpedagogik som omfamnar stora, viktiga ideal som i sig förutsätter en stabil social struktur för att kunna appliceras i dagens skola. Å andra sidan så ska samma ideal realiseras inom ett fragmenterat, dynamiskt,

konsumismorienterat, hyperreellt postmodernt samhälle. För mig blev denna paradox extra tydlig då jag började läsa

(7)

målformuleringar i enlighet med examensordningen (idealen) och de faktiska situationer i vilka dessa skulle realiseras och examineras (postmodernismens konsumism). Ett tydligt exempel på detta är de kursmoment som har med specialpedagogens kvalificerade samtalspartnerskap att göra. I en av specialpedagogutbildningens specialiseringskurser skulle vi ägna oss åt en samtalsmodell, det lärande samtalet. Vi delades in i grupper och fick mycket lösa direktiv för vad samtalet skulle fokusera på. Vid samtalstillfället, som inte var lärarlett, blev det uppenbart att genomförandet på intet sätt kunde relateras till ett lärande samtal och när jag påtalade behovet av att ”backa bandet” och innan uppgiften genomfördes samtala kring vad som de facto konstituerar ett samtal, vad lärandet i sig innebär samt påtalade vikten av en gemensam

begreppsförståelse för att överhuvudtaget kunna börja närma oss det lärande som modellen som sådan sas uppmuntra verkade gruppens övriga medlemmar inte alls se behovet av detta, vilket fascinerade mig. Detta till trots så examinerades vi som om vi framgångsrikt genomfört (och lett) ett lärande samtal och lärt oss något av det, exakt vad var oklart. Detta ”glapp” mellan en förmodad verklighet (det som förmodas göras) och den verklighet som jag upplever undervisas och bedöms (det som faktiskt görs) måste, rent logiskt, få konsekvenser för det som sedan ska utföras inom ramen för yrkesrollen.

Samtidigt som jag har funnit detta oerhört frustrerande genom utbildningen så har det också triggat en nyfikenhet hos mig. Så dök det upp en länk till ett bokkapitel, Buzz Lightyear and the Actress Who Fell in Love with Truman: Postmodernism, Baudrillard and Some (Im)Possible Conditions of (Mis)Representations (av David Walton), på Academia.edu, i vilket Baudrillards teorier framträdde.

Jag hade enbart träffat på Baudrillards teorier tidigare i relation till filmen The Matrix och inte vidare funderat så mycket över dem utanför den kontexten, men blev efter att jag läst kapitlet mycket nyfiken då jag mellan raderna tyckte mig se en hel del

paralleller i det som sades med det jag själv upplevde på utbildningen. Jag började läsa Baudrillards böcker och sedan fortsätta med att leta efter artiklar som kopplade ihop Baudrillards teorier med utbildning men hittade mycket lite. Däremot fanns det en hel del teoretiska appliceringar av idén om det postmoderna samhällets hyperrealitet inom medievetenskap. Jag bestämde mig då för att se om jag kunde förklara, för mig själv om inte annat, den diskrepans mellan utbildningens förmodade verklighet och den faktiska verklighet som jag upplevt under utbildningens gång med hjälp av Baudrillards

teoretiserande.

Detta genererade givetvis en massa tankegångar som efter många tankevurpor och försök att formulera det som var mitt egentliga problem landade i syftet att undersöka om den framställning av specialpedagogens yrkesroll som presenteras i

examensordningen går att analysera utifrån Jean Baudrillards teorier om simulering och simulacra och genom detta ta reda på vad det är som kan tänkas hända där i glappet mellan examensordningens formuleringar och den praktik som presenteras som dess realisering. Jag var alltså nyfiken på om den specialpedagogiska diskursen i sig

genererar den diskrepans jag upplevt i utbildningen och om detta i förlängningen leder till en hyperrealitet. Men jag var också lite smått oroad över för om så skulle komma att bli resultatet av min undersökning och vad det då skulle kunna få för

(8)

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att analysera examensordningens framställning av

specialpedagogens yrkesroll utifrån Jean Baudrillards teori om det postmoderna samhällets hyperrealitet.

- Genererar examensordningens specialpedagogiska diskurs en hyperrealitet? - Vilka (special)pedagogiska implikationer blir följden av ett eventuellt

hyperreellt yrkesutövande?

3 Bakgrund

Specialpedagogens yrkesroll är både komplex, mångfacetterad och många gånger tämligen svårdefinierad. De definitioner som idag görs av de aspekter som utgör specialpedagogens yrkesroll verkar lika ofta handla om såväl de rent

professionsspecifika kunskaper som hen ska besitta exempelvis gällande ”fördjupad kunskap inom specialpedagogik” (SFS 2017:1111), som individspecifika egenskaper mer knutna till den egna personligheten definierade i examensordningen som

”självkännedom och empatisk förmåga”. Framväxten av denna sammansatta och svårfångade yrkesroll kan följas genom de olika förändringar som gjorts vad gäller examensordningen och de utbildningar som blivit följden. Examensordningen författas av Utbildningsdepartementet och är ett viktigt styrdokument eftersom dokumentet beskriver de kunskaper och förmågor yrkesutövaren behöver besitta för att kunna utföra sitt arbete.

Den nuvarande examensordningen reviderades 2017 (SFS 2017:1111) och trädde i kraft 2018, men yrkesrollen har gradvis vuxit fram sedan yrkestiteln specialpedagog ersatte yrkestiteln speciallärare 1990 (Riksdagen, 1988/1989:4; SFS 1993:100).

Utbildningen avgränsades då definitivt från den speciallärarutbildning som tidigare varit gällande vad gäller särskilt stöd till elever i olika typer av inlärningssvårigheter. Här kan början ses till ett nytt och bredare yrke med ett vidare syfte än den tidigare konkreta specialpedagogiska verksamheten. Förutom de krav som då fortfarande ställdes på specialkunskaper inom ett av de fyra specialiseringarna döv- och hörselhandikapp, synhandikapp, utvecklingsstörning och det som då kallades komplicerad

inlärningssituation, också innefattade att initiera och leda skolutvecklingsarbete och inneha en rådgivande och handledande funktion.

När specialpedagogprogrammet reviderades 2001 var det på grundval av en ny och i grunden förändrad examensförordning (SFS 2001:23) där specialiseringarna tagits bort till förmån för ett övergripande specialpedagogiskt uppdrag där ett fokus på

förebyggande arbete och utveckling av lärandemiljöer, kvalificerade samtal, rådgivning och skolutveckling nu riktat mot alla elever formuleras. Denna förändring kan ses som en konsekvens av den förändrade syn på individpatologiska och kategoriska

förklaringar till uppkomna specialpedagogiska behov och en ny syn på och förståelse av samspelet mellan individ och miljö som bakomliggande förklaringar till enskilda

individers funktionsnivå. Som ett resultat av dessa nya tankar och detta ideologiska ställningstagande behövdes en ny typ av yrkeskompetens för att kunna omsätta sagda ideologi i praktiken (Högskoleverkets rapportserie 2012:11R).

Detta utvecklades vidare i 2007 års reviderade examensordning (SFS 2007:638). Specialpedagogens yrkesroll framträder här än mer tydligt som en aktör med ett mycket versatilt uppdrag och med ett övergripande ansvar inom skolans organisation.

(9)

behov av särskilt stöd. Målen är indelade i tre underkategorier Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga, och Värderingsförmåga och förhållningssätt.

Under rubriken Kunskap och förståelse specificeras att den blivande specialpedagogen för att kunna få ut sin examen ska kunna:

– visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen, och

– visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik. (SFS 2007:638) Under rubriken Färdighet och förmåga förväntas specialpedagogen:

– visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer

– visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå

– visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer

– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och

– visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever. (SFS 2007:638)

Under den sista rubriken formuleras vad specialpedagogen efter avslutad examen bör uppvisa i termer av värderingsförmåga och förhållningssätt:

– visa självkännedom och empatisk förmåga

– visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna

– visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete – visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och – visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens. (SFS 2007:638)

I den senaste revideringen av examensordningen (SFS 2017:1111) har ett specifikt tillägg gjorts och det är ett nytt fokus på neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Under rubriken Kunskap och förståelse tillkommer målet:

– visa kunskap om funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykiatriska svårigheter och under rubriken Färdighet och förmåga har följande tillägg gjorts:

–visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer I övrigt är den reviderade examensordningen (SFS 2017:1111) den samma som 2007 års examensordning (SFS 2007:638). De mest framträdande förändringarna som skett sedan yrkesrollens införande under 1990-talet är att antalet högskolepoäng för

(10)

avancerad nivå, att yrkesrollens kompetensmål kategoriserats i underkategorierna ovan, och att uppdraget därigenom genom åren blivit bredare och mer ansvarsfyllt. En annan viktig skillnad är också att yrkesrollen sedan sitt införande fått ett alltmer uttalat skolutvecklings- och ledarskapsperspektiv i de tre senaste revideringarna (2001-2018) och specialpedagogen förväntas nu i större utsträckning kunna leda skolutveckling. En aspekt som kvarstått genom alla revideringar är handledningsaspekten, med den skillnaden att i senare examensordningar (2007 och 2018) blir handledning också av pedagoger och rektorer en mer uttalad uppdragsbeskrivning. Dagens utexaminerade specialpedagoger förväntas också i allt större grad arbeta tillsammans med skolledning och övriga lärare inom skolans organisation för att skapa fungerande lärmiljöer och en organisation som kan tillgodose behovet av individualisering och differentiering, samtidigt som yrkesutövaren också ska besitta sådana kunskaper att hen kan ge specialiserat stöd till elever i komplicerade inlärningssituationer. Samtidigt är också specialpedagogerna utbildade på forskningsförberedande nivå något som också ger redskap att observera skolans arbete ur ett vetenskapligt perspektiv.

3.1 Andra styrdokuments påverkan på den specialpedagogiska yrkesrollen

3.1.1 Internationella styrdokument

FN:s Barnkonvention

1989 antogs konventionen om barns rättigheter i FN:s generalförsamling. Syftet var att ge världens alla barn tre grundläggande rättigheter; att få basbehoven tillgodosedda, att få skydd samt att få medinflytande över sin tillvaro. Konventionen innefattar 45 artiklar som preciserar dessa tre övergripande och grundläggande rättigheter. Artikel 28 och 29 berör barns rättigheter till utbildning medan artikel 29 beskriver vad utbildning bör syfta till. Framförallt ska utbildning enligt Barnkonventionen syfta till att utveckla barnets fulla potential vad gäller personlighet, anlag, och fysisk och psykisk förmåga, utveckla barnets respekt för de mänskliga rättigheterna och förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv med fokus på demokratiska aspekter såsom tolerans, jämlikhet och frihet.

Av ytterligare relevans för den specialpedagogiska yrkesutövningen är också artikel 23 som avhandlar rättigheter för barn med fysiska och/eller psykiska

funktionsnedsättningar. I deklarationen uttalas att också dessa barn ska kunna leva ett fullvärdigt liv där deras värdighet säkerställs och självförtroende främjas och där de ska ges möjlighet att aktivt delta i samhället. Dessa barns individuella utveckling ska möjliggöras genom bland annat undervisning och utbildning (Unicef, 1989).

I juni 2018 röstade Sveriges riksdag för det av regeringen framlagda förslaget att göra FN:s Barnkonvention till svensk lag och lagen trädde i kraft den 1 januari 2020.

Konkret betyder det att övrig lagstiftning ska beakta de rättigheter som läggs fram i konventionen. För undervisning och utbildning blir då de tre artiklarna ovan än mer viktiga.

Jomtiendeklarationen

(11)

Salamancadeklarationen

Salamancadeklarationen är resultatet av The World Conference on Special Needs Education som hölls i Salamanca i Spanien 1994. Konferensen i sig följde på Jomtiendeklarationen och konferensen om utbildning för alla. Vid konferensen i

Salamanca lades fokus på inkludering (inclusive education). Det resonerades som så att Jomtiendeklarationen hade belyst de problem med diskriminering och

utbildningsmässigt utanförskap som många barn och elever med olika former av funktionsnedsättningar upplever men inte lyckats få till en inkluderande skola. I

Salamanca önskades nu en fortsättning på diskussionerna kring detta och att det i högra grad diskuterades vad begreppet inkludering innebär och hur det skulle kunna ta form i undervisning och utbildning, med speciellt fokus på barn och elever med

funktionsnedsättningar.

Salamancadeklarationen utvecklar och sammanfattar således både principer och praxis vad gäller inkluderande undervisning av barn i behov av särskilt stöd. En slutsats blir att det är att ses som positivt och därför eftersträvansvärt att ordinarie skolor och

undervisning bör arbeta med inkludering för att tillvarata samhällets mångfald, motverka diskriminering och öka samhällets tolerans för människor med

funktionsnedsättningar. Konsekvensen blir att alla barn och elever med behov av särskilt stöd ska inkluderas i ordinarie undervisning och i de reguljära klassrummen och att särskild undervisning och undervisningsenheter enbart bör bedrivas och drivas i undantagsfall (Svenska Unescorådet, 2006).

3.1.2 Statliga styrdokument

De statliga styrdokumenten är givetvis influerade av dessa internationella deklarationer och överenskommelser när det gäller uppfattningen om hur specialpedagogiskt stöd ska se ut. Examensordningen för specialpedagogutbildningen är ju det statliga styrdokument som är mest avgörande för utformandet av den specialpedagogiska yrkesrollen, men också skollagen styr och påverkar specialpedagogens yrkesroll och arbetsuppgifter. I skollagen som antogs 1 augusti 2010 och trädde i kraft 1 juli 2011 uttalas vikten av att skolan arbetar aktivt med att utjämna de eventuella skillnader som finns hos elever vad gäller tillgodogörande av kunskap och genom detta nå de uppsatta kunskapsmålen. Här framträder det kompensatoriska uppdraget och specialpedagogens uppdrag blir av större relevans. I skollagen föreskrivs också vikten av att en särskild bedömning av elevers kunskapsutveckling sker och om det vid en sådan bedömning framkommer att eleven inte kommer att nå kunskapskraven ska ansvarig förskollärare eller lärare samråda med personal med specialpedagogisk kompetens (2010:800, 3 kap, 4 a§). En ofta framförd kritik av skollagen är att den specialpedagogiska yrkesrollen som sådan inte skrivs fram här och att det alltså inte preciseras vem ”personal med specialpedagogisk kompetens” är (se till exempel Gustafsson, et.al., 2015).

I juli 2014 beslutades om en ändring i skollagen och nu lyfts extra anpassningar i undervisningen fram. Skolan blir nu skyldig att erbjuda elever i behov av särskilt stöd och anpassningar just detta och att dessa anpassningar ska svara mot elevens

individuella behov. Här blir återigen specialpedagogen en viktig aktör då lagen föreskriver att ovanstående anpassningar ska göras skyndsamt och också utvärderas regelbundet. Det nya tillägget i skollagen lyder:

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs

(12)

stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. (2010: 800, 3 kap 5a§)

Läroplaner

Förskolans och grundskolans läroplaner innefattar också delar som direkt berör den specialpedagogiska yrkesrollen. I läroplanen för förskolan (Lpfö98) står det att ”[d]en pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar” (s. 5). I den reviderade läroplanen för förskolan, Lpfö 18 uttrycks det förväntade specialpedagogiska stödet på följande sätt:

Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar. (s. 2)

Detta är i linje med skollagen (2010:800, kap. 8. 9§) som också skriver att ”[b]arn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver”.

Allt sedan den första läroplanen för grundskolan trädde i kraft 1962 har det bland dess mål funnits riktlinjer för att skolan ska utformas som en skola för alla. Betoning lades redan då på att största möjliga hänsyn skulle tas till den enskilda elevens behov och förutsättning och att undervisningen skulle kunna varieras för att möta olika förmågor och intressen (Lgr 62). I 1962 års läroplan finns ett avsnitt med rubriken

Specialundervisning. Här definieras sedan en rad olika typer av specialundervisning, till exempel hjälpklasser för elever med intellektuell funktionsnedsättning, en

skolmognadsklass för elever som inte ansågs utvecklingsmässigt mogna för skolgång, en cp-klass för elever med cerebral pares eller andra motoriska svårigheter, och också den klassiska observationsklassen avsedd för normalbegåvade elever med olika typer av psykiska särdrag och i behov av social anpassning (ibid). I den följande läroplanen, Lgr 69, har ovanstående detaljerade beskrivningar av de olika specialklasserna tagits bort, men undervisning kunde fortfarande, med fördel och i kombination med den reguljära klassrumsundervisningen, ske i mindre grupper eller individuellt enligt Lgr 62.

Begreppet specialundervisning försvinner inte helt ur Lgr 69 men specialundervisningen ska enbart vara ett komplement till den vanliga undervisningen och för elever med olika former av skolsvårigheter.

I den läroplan för grundskolan som trädde i kraft 1980 (Lgr 80) har begrepp som specialundervisning tagits bort helt och istället deklareras att barn är olika också redan när de kommer till skolan och att skolan inte bör sträva efter att likrikta dem. Däremot dyker begreppet likvärdig utbildning upp och den tidigare specialundervisningens kategoriserande av elever ersätts med det övergripande begreppet elever med särskilda behov. I Lgr 80 blir det för första gången mer uttalat att skolans elever ska bemötas utifrån ett mer relationellt perspektiv, snarare än det tidigare kategoriska, då det här uttalas att om en elev uppvisar svårigheter i skolarbetet så ska det först utvärderas om skolans arbetssätt på något sätt kan ändras för att möta elevens behov på ett sätt som ger gynnsamt resultat. Betoningen lades alltså i större utsträckning på att planera och

undervisa i linje med elevernas olika behov och förutsättningar. Det är också i Lgr 80 som det först diskuteras att skolan ska ge alla elever möjligheten att klara de

(13)

åtgärdsprogrammen infördes och att dessa skulle föranledas av en pedagogisk utredning av elevens eventuella svårigheter (ibid).

Också i Lpo 94, Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, uttrycks ett specialpedagogiskt ”ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen” (s. 4) och lärarna ska i större utsträckning tillsammans med eleverna utforma undervisningen så att eleverna kan nå målen. Läroplanens kunskapsmål och elevernas behov och förutsättningar ska i så stor utsträckning som möjligt ligga till grund för det arbetssätt som väljs i undervisningen och därigenom också fungera som ett specialpedagogiskt förebyggande av

skolmisslyckanden (Lgr 80, s. 4).

I den senaste läroplanen för grundskolan, Lgr 11 återkommer direktiven från Lpo 94 för en skola för alla och för likvärdig utbildning:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (s. 6)

I Lgr 11 används begreppet elever i behov av särskilt stöd för de elever där

specialpedagogiskt stöd eventuellt behöver sättas in. Detta begrepp anses möjliggöra ett synsätt som inbegriper en större mångfald då det förutsätter att alla elever har olika behov och förutsättningar, men att en del elever behöver mer och just särskilt stöd för att klara av skolarbetet och få sina kunskapsbehov tillfredsställda (se till exempel Brodin & Lindstrand, 2004; 2007).

3.2 Värdegrunden och specialpedagogik

Gemensamt för alla styrdokument som påverkar den specialpedagogiska yrkesrollens utformning är den humanistiska människosyn och värdegrund som genomsyrar dem. Ett exempel på detta är den specialpedagogiska yrkesrollens fokus på ”skolproblematik” då specialpedagogen i sin yrkesroll ska arbeta för att identifiera, förklara, förebygga, åtgärda och därigenom öka förståelsen av problematiken som relationell snarare än kategorisk. I specialpedagogens yrkesroll och dess fokus på fenomen som anses möjliggöra en inkluderande skola och en skola för alla, där allas skilda behov och förutsättningar möts framhålls en yrkesroll som i stora drag representerar en moralisk praktik (se t. ex. Biesta, 2005, 2007; Dewey, 1917/1966).

Specialpedagogens yrkesroll får då en värdedimension i relation till utbildning och undervisning och uppdraget blir att fokusera på specifika sätt att identifiera och arbeta med, och effektivt lösa, skolproblem av olika slag (se t. ex. Göransson et al., 2015; Manzer, 2003).

Specialpedagogens fokus omgärdas också av ett specifikt demokratiskt perspektiv och aspekter av yrket som är bredare än den specialpedagogiska verksamheten som sådan framträder, till exempel examensordningens definierande av vikten av självkännedom och empatisk förmåga.

(14)

kan leda utveckling och fördjupa skolverksamhetens möjligheter att skapa en inkluderande skola för alla.

4 Teori

Jean Baudrillard utmanar det konventionella tänkandet och ifrågasätter såväl den kunskap som accepteras som sann som de föreställningar som blir följden. Givna metoder och dogmatiska förhållningssätt ställs på sin spets och problematiserandet av verkligheten blir på detta sätt en kontinuerligt pågående tankeprocess som i sig vänder ut och in på de sanningar vi tror oss veta. Hans idéer framstår som skarpt kritiska till samtidens tänkande och han kombinerar semiotik, sociologi (social theory) och filosofi och presenterar en säregen ontologi där han på utmanande, nydanande och i många fall radikala sätt kommenterar många av samtidens mest framträdande och iögonenfallande kulturella och sociala fenomen.

4.1 Postmodernitetens hyperrealitet

Inom sitt konceptuella ramverk placerar Baudrillard Marx (1844) idé om ”fetish value”, det vill säga tanken om att kommodifiering har blivit en fetish i det kapitalistiska samhället och vidareutvecklar denna tanke om värdefetischism i relation till det postmoderna kapitalistiska samhället. Detta har kommit att bli hans mest väsentliga bidrag till postmodernistisk teoribildning och det genomgående temat i hans idévärld – hans teorier om simulacra och det hyperreella där

[s]ign value emerges as the new key term for analyzing value in a consumer society, one in which the fetishism of commodities is complemented by a new fetishism attached only to the symbolic value of objects. (Koch & Elmore, 2006, s. 557-558)

Baudrillard presenterar idén om att det postmoderna samhällets sociala verklighet utgörs av symboler och ett kontinuerligt utbyte av dessa. Dessa symboler kan sägas ha förlorat kontakten med verkligheten som egentlig förlaga och refererar enbart till föregående symboler eller modeller. Detta gör att verkligheten som vi upplever den enbart är en hyperrealitet. För Baudrillard innebär detta att samtidigt som vi upplever verkligheten så genereras den av den diskurs och de handlingar som utförs inom ramen för den. I den processen utplånas det reella tills dess att det inte står att finna några spår av den och allt som kvarstår är hyperrealiteten. Baudrillard skiver att

[t]oday abstraction is no longer that of the map, the double, the mirror, or the concept. Simulation is no longer that of a territory, a refential being, or a substance. It is the generation of models of a real without origin or reality: a hyperreal. The territory no longer precedes the map, nor does it survive it. (1994, s. 1)

Detta tillstånd benämner Baudrillard den tredje gradens simulacrum – hyperrealitet. I denna hyperrealitet kan den ursprungliga verkligheten inte sägas existera längre utan det är enbart representationerna av den som finns kvar; modeller som i sin tur har genererats från modeller av idéer där förhållandet mellan symbolen eller modellen och det som symbolen representerar har brutits. Dessa representationer, tecken eller modeller

(15)

att bryta ner gränserna mellan reellt och imaginärt (som till exempel med

frukostexemplet i uppsatsens Inledning). ”Verkligheten” är således en verklighet utan ursprung (origin) till vilken vi inte är förmögna att knyta an (Kline, 2016).

Baudrillard menar dock inte att vare sig den postmoderna kulturen eller dess

representationer är artificiella eftersom konceptet artificiell alltid av nödvändighet måste använda sig av ett visst mått av det reella för att det avvikande ska kunna bli synligt (med andra ord, frukost måste förstås som något reellt för att simuleringen av frukost ska bli synlig). Baudrillard pekar på att det postmoderna samhället har förlorat sin förmåga att avgöra var gränserna går mellan det reella och det konstgjorda (tänk till exempel på fenomen som Facebook eller Second Life). Han menar att ett simulacrum uppstår när distinktionen mellan kopian och originalet har gått förlorad eftersom vi inte kan avgöra var gränsen går.

Baudrillard illustrerar också genom sitt problematiserande hur språket och diskursen på ett mycket subtilt sätt hindrar oss från att få tillgång till det verkliga. Inom ramen för det simulacrum som Baudrillard teoretiserar sker en sammansmältning av diskurs och ideologi och genom denna förening så framstår det nästan som om vi lämnat

verkligheten bakom oss och inte upptäckt det förrän nu, om vi ens gjort det. 4.2 Olika grader av simulacra

Baudrillard beskriver fyra grader (order) av simulacra. I den första graden, som han själv kopplar samman med tidig modern tid (the pre-modern period), utgör avbilden en tydlig förfalskning av originalet och avbilden kan kännas igen som varande just en illusion eller en originalets platsmarkör. Dessa avbilder beskrivs av Kline (2016) som magiska och intagande illusioner, ibland också skrämmande och diaboliska. Som exempel kan nämnas ikoner och andra typer av religiös konst.

Den andra graden av simulacra illustrerar Baudrillard med 1800-talets industriella revolution och menar att distinktionerna mellan symbolen och det den representerar här börjar försvagas på grund av en ökad massproduktion där fler och fler kopior börjar tillverkas. Dessa förvränger (misrepresents) och maskerar till stor del verkligheten genom att imitera och missrepresentera den så väl och i så stor utsträckning att den riskerar att helt bli ersatt.

I den tredje graden av simulacra, som Baudrillard placerar i det postmoderna,

konfronteras vi med a precession of simulacra (ibid, s. 643), vilket betyder att tecknen det vill säga representationerna av det verkliga föregår och definierar (determines) det. Kopian kommer då att framträda och förstås som det ursprungliga (ibid). Distinktionen mellan verklighet och symbol kan då inte längre göras och det enda som existerar är ett tillstånd av simulacrum där kopplingen mellan tecknet och det som betecknas gått förlorad. Som ett direkt resultat av detta behöver mening och värdeinnehåll genereras i relationen mellan tecknen istället för i vår egen inre dialektiska tankeprocess, vilket i sin tur resulterar i att de mentala konstruktioner av mening som utgör det faktiska innehållet förloras (Pawlett, 2007).

I denna hyperrealitet behöver det verkliga inte längre heller vara rationellt eftersom verkligheten inte längre utgör ett ideal som nås via rationalitet. Därför kan

(16)

detta kan det verkliga inte längre anses verkligt eftersom inget mått av något imaginärt omsluter det. Det har blivit och tillåtits bli

a hyperreal, produced from a radiating synthesis of combinatory models in a hyperspace without atmosphere. (ibid)

Det handlar således om att modellerna inte bara ersatt meningsinnehållet utan att de också givna denna position avskräcker och direkt motverkar varje ansats till en reell process via sin roll som en ”operational double, a programmatic, metastable, perfectly descriptive machine that offers all the signs of the real and short-circuits all its

vicissitudes” (ibid).

4.3 Disneyland och andra exempel

Ett välkänt exempel på en sådan typ av hyperrealitet är Baudrillards Disneylandallegori. Disneyland är enligt Baudrillard ett perfekt exempel på en simulation utgjord av de tre första graderna av simulacra. Tillsammans genererar de en simulerad verklighet med det enda målet att säkerställa det egna konceptets framgång. På Disneyland erbjuds inte bara en miniatyrisering och modellskapande av verkligheten utan en hyperrealitet, det vill säga en extra verklig verklighet. Här finns till exempel riktiga slott. Slotten är inte kopior av redan existerande slott utanför Disneyland men de är idealiserade slott, det vill säga slott som ser ut som slott förväntas se ut även att de faktiskt inte ens gör det utanför Disneyland. Här finner Baudrillard det hyperrella och beskriver det som ”a detachment from both reality and representation, ’a real without origin or reality’” (Baudrillard, 1981/1994, s. 2; Canning, 2019, s. 321). Verkligheten blir genom just detta förfarande både mer förståelig och möjlig att överblicka. Men Disneyland erbjuder även en tillhörighet och sammanhållning inom besökargruppen. Detta sociala mikrokosmos utgjort av en grupp som enas i en närmast religiös hängivenhet inför alla de nöjen och attraktioner som erbjuds bidrar också till dragningskraften. Baudrillard använder sig av en beskrivning av parkens stora parkeringsplats där besökarnas individuella isolering och ensamhet (solitude) jämförs med insidan av parken där isoleringen bryts, gruppens gemensamhet lockar och tillsammans med parkens ”sufficient and excessive number of gadgets necessary to create the multitudinous effect”, skapar den hyperrealitet där ”a whole panoply of gadgets magnetizises the crowd in directed flows (1994, s.12). Baudrillard stannar dock inte där utan drar denna liknelse längre i sitt teoretiserande. Han menar att Disneyland egentligen existerar för att agera kamouflage för, och avleda från, det faktum att det är det Amerika som omger nöjesparken som utgör det egentliga Disneyland, alltså simulationen, och att denna rockad ska övertyga och göra gällande att det som presenteras som det verkliga just är verkligt.

(17)

Ytterligare ett exempel som Baudrillard använder sig av för att visa hur det

postmoderna ersatt det reella med en hyperrealitet, ett simulacrum, är just media, med fokus på tv och reklam. Han diskuterar bland annat hur amerikansk television 1971 experimenterade med ett tv-program som då var nydanande, men som nu för tiden tillhör vardagsutbudet – reality tv. Under sju månader filmades familjen Loud och Baudrillard beskriver dem som en familj som redan var hyperreell med ”a California home, three garages, five children, assured social and professional standing, decorative housewife” (Baudrillard, 1994, s. 28). De var per definition den ideala amerikanska familjen. För Baudrillard blev gränsen mellan verklighetens familj och den simulerade ideala familj som presenterades på tv just punkten då verkligheten blev en hyperrealitet. Givetvis så ledde inspelningarna till att föräldrarna skilde sig och familjen splittrades, och när detta skedde blev tittarna undermedvetet medvetna om att deras egen

simulerade verklighet de facto var verkligheten, ett simulacrum. 4.4 En fjärde grad av simulacra

De första tre stadierna av simulacra är väl kända, omskrivna och tolkade men

Baudrillard lägger i essäsamlingen The transparency of evil (1990) också fram idén om att världen accelererar mot en fjärde grad eller nivå av simulacrum som han kallar the

fractal order. Den fjärde gradens simulacrum kan ses som en förlängning av den tredje

gradens simulation (Wade, 2014) och där fraktaler utgjorda av matematisk kod reproducerar sig själva och emanerar inifrån hyperrealiteten själv (Baudrillard, 1990). Detta tankeexperiment rörande virala fraktaler och den så kallade Omega Point eller singularitet av ultraintelligens som vi enligt Baudrillard obevekligt rör oss mot, kan bara förstås inifrån (Wade, 2014; Tipler, 1995) och här har det virtuella helt ersatt det

verkliga ”leaving no trace of its disappearance” (Kline, 2016, s. 644). I det fjärde fraktala stadiet kan vi inte längre tala om värdet av någonting eftersom det inte längre finns någon referenspunkt alls och värde som sådant är aldrig fixerat utan far i alla riktningar (Shapiro, 2017). Detta kan exemplifieras med filmen The Matrix, om vilken Baudrilllard själv lär ha sagt:

The Matrix is surely the kind of film about the matrix that the matrix would have

(18)

5 Tidigare forskning

I den här delen presenteras forskning där Baudrillards teoretiserande om det

postmoderna samhället som varande en simulering i sin tur applicerats på olika aspekter av utbildning och undervisning. Baudrillards teorier tenderar att främst appliceras på medievetenskap och det finns mycket begränsat med forskning där Baudrillards teorier används i utbildningsvetenskap. Den forskning som presenteras här har valts ut därför att den teoretiserar tanken om verkligheten som en hyperreell sådan och applicerar denna analys på ett specifikt utbildningsområde, något som ju också är min egen intention i denna uppsats. Jag har valt att inte tematisera innehållet i artiklarna utan presentera dem var för sig. Detta på grund av att det som blir den gemensamma

nämnaren här är att de alla på ett eller annat sätt applicerat Baudrillards tankegångar och teori om simulacra och hyperrealitet på utbildning och undervisning. Förutom att själva fenomenen de diskuterar är intressanta i relation till denna uppsats syfte och

frågeställningar blir alltså också den metod som används i den beskrivna forskningen av relevans för min argumentation (därav de mer detaljerade beskrivningarna av

artiklarna).

5.1 Baudrillard and the End of Education

Artikeln är skriven av Paul Moran och Alex Kendall och publicerad i International

Journal of Research & Method in Education (2009). I artikeln undersöker Moran och

Kendall Baudrillards teoretiserande om verkligheten som en simulering och applicerar dessa antaganden på utbildningsvetenskaplig forskning. De föreslår att även rigoröst genomtänkt kvantitativ forskning och de empiriska data som sådan forskning

producerar, snarare än rapporterar verkligheten, producerar den. Vidare föreslår de att utbildningsvetenskaplig forskning är medskyldig till en naiv föreställning om vad utbildning är och vad den borde vara. Författarna hävdar vidare att ett placerande av utbildningsvetenskaplig forskning inom ramen för Baudrillards teoretiserande om utbildning som ett simulacra avslöjar denna hyperrealitet som oundviklig.

5.1.1 Simulerad utbildning

Moran och Kendall börjar sin artikel med att ställa en fråga som de sedan hävdar att artikelns argumentation kommer att besvara, ”From the perspective of educational research methodology, what does the work of Baudrillard represent?” Frågan följs av att de drar en parallell mellan argumentationen i Baudrillards bok The gulf war did not take

place (1995 [1991] och utbildning (education) (se diskussion i teoridelen ovan). Moran

och Kendall hävdar i sin artikel att det fenomen som utspelade sig i Persiska viken går att applicera på begreppet utbildning som sådan. De menar att konceptet utbildning som sådant saknar faktisk essens, eller förlaga, och att utbildning istället är en simulering av utbildning och att denna simulering sker genom de metodologiska antaganden som förutsätts av dess forskare; en simulering som i sin tur styr spridningen av

utbildningspolicys och påverkar lärares praktiker. På samma sätt som Baudrillard

ifrågasatte Gulfkrigets förmodade verklighet, så ifrågasätter Moran och Kendall det som sker i skolor som inte varandes utbildning, utan på liknande sätt en simulering av

utbildning.

Om utbildning är en simulering av konceptet utbildning skulle det ju innebära att konceptet utbildning som en faktisk förlaga inte finns tillgängligt för

(19)

forskare och de metoder de använder sig av på samma sätt som Gulfkrigets journalister involverar samma förfalskning av verkligheten eftersom

there is no real education, no real of education, no real about education [since] all that we have are a series of forgeries; and endless number of simulations; all with no real anchor point in the real, because there isn’t one. (Moran & Kendall, 2009, s. 327)

Genom att applicera Baudrillards teoretiserande om det postmoderna samhället som varande en simulerad verklighet så menar författarna att detta resonemang, eller detta avslöjande av frånvaron av det verkliga (the real), eller det essentiella, samtidigt indikerar slutet för det verkliga, det essentiella och i det här fallet, slutet på utbildning (the end of education), eller i alla fall utbildning så som den kan förstås i sin

metafysiska form, det vill säga som något i sin egen rätt och som något bortom sin egen (re)produktion.

Moran och Kendall hävdar att utbildning och utbildningsvetenskaplig forskning består av en lång rad diskontinuiteter som i sig själva är produktiva eftersom de bidrar till illusionen av vad utbildning är. De menar att detta blir allra mest uppenbart då det kommer till forskningsmetodik som de menar bidrar till att producera själva illusionen, och, menar de, de olika metodologierna producerar inte illusionen för att de misslyckas med att engagera sig i utbildningens verklighet (educational reality), utan just för att illusionerna de producerar är vad utbildning är och grundföreställningarna är en illusion (2009, s. 328).

5.1.2 Hyperreell forskningsmetodik

För Baudrillard är det post-industriella västerländska samhället en konstant

(re)produktion av simulerad verklighet och som ett fenomen inom det post-moderna samhället så är också utbildningsvetenskap, eller den policy-making som dess praktik ibland förespråkar, och därför också utbildning som sådan enbart illusorisk eftersom den är i sig själv del av simulerade utbildningsprocesser. För att belysa detta analyserar Moran och Kendall en artikel av Gorard och Cook (2007) där de debatterar mixed

methods och experimental design studies. Artikeln är publicerad i International Journal

of Research & Method in Education och Moran och Kendall menar att just den

forskningsmetodologiska diskursen i artikeln illustrerar den simulering och illusion de tillskriver utbildning i allmänhet och utbildningsvetenskaplig forskningsmetodik i synnerhet då Gorard och Cook till exempel skriver att “[…] what we [the authors and the research community that they represent] policy-makers and practitioners require in

the form of high-quality education research evidence” (2007, s. 307 min kursivering).

Moran och Kendall tar här fasta på ordet require i sin analys och undrar vad forskare

och policy-makers ”require this evidence for” (2009, s 329 min kursivering). De beskriver att denna viktiga empiri må framstå som avgörande för implementeringen av olika former av utveckling och förbättring av utbildningssystemet, vilket också Gorard och Cook (2007) belyser i sin artikel. Det intressanta här är dock inte, enligt Moran och Kendall, att dessa åtgärder eventuellt sker, utan att de förutsätts kunna ske, att de ses som möjliga.

5.1.3 Myten om god utbildning

(20)

forskning och policy-making faktiskt kommer att fungera. Med andra ord, forskningens och förbättringspolitiken måste inom ramen för illusionen förstås som varande den logiska grund som i sig själv existerar utanför simuleringen den producerar för att forskningen och politiken i sin tur ska kunna ses som möjliga och genomförbara. Moran och Kendalls slutsats är därför att ”the work of education is the simulation of education” (2009, s. 334) och föreslår istället en metodologi som inte längre underhåller illusionen om utbildningens essens, en metodologi som innebär att forskaren tar ett steg tillbaka från en önskad (desired) verklighet tillräckligt länge för att kunna syna myten om (god) utbildning.

5.2 The UK Teaching Excellence Framework (TEF) as an illustration of Baudrillard’s hyperreality

I artikeln The UK Teaching Excellence Framework (TEF) as an illustration of

Baudrillard’s hyperreality (2019) analyserar John Canning det engelska Teaching Excellence Framework (TEF) med hjälp av Baudrillards teori om det hyperreella. TEF är ett bedömningssystem i vilket universitet i England (och även några i Skottland och Wales) graderas utifrån undervisningskvalitet. Systemet introducerades 2017 och är till för att ge studenter möjlighet att välja universitet utifrån lärosätets kvalitet på

undervisningen, men systemet ämnar också fungera som ett komplement till Research Excellence Framework (REF) som graderar universiteten utifrån forskningskvalitet.

5.2.1 Undervisningskvalitet

I artikeln hävdar Canning att TEF är ett simulacrum, en hyperrealitet. Med andra ord, TEF är enbart ett tomt fenomen, eller tecken, som saknar genealogi och som därför inte på något sätt har sin grund i faktiskt lärande och undervisning. Inledningsvis utreder Canning hur Storbritannien under flera år utvecklat olika system för att mäta både forsknings-, och undervisningskvaliteten på brittiska universitet så att de kan graderas och på olika sätt belönas för sina insatser – både på institutionell, och individuell nivå. I artikeln landar dock resonemanget och analysen på TEF och Canning placerar

fenomenet i relation till Jean Baudrillards teoretiserande.

Canning lyfter Baudrillards användning av många konkreta samhällsfenomen och exempel för att belysa sin teori, såsom Disneyland, tv-programmet The Louds,

reklamkampanjer och politiska händelser, inte minst Gulfkriget (se teoridelen för vidare diskussioner av dessa exempel). Med hjälp av Baudrillards exempel på simulering och simulacra menar Canning att det är lätt att identifiera ytterligare exempel på detta i vårt post-moderna samhälle. Cannings eget exempel är TEF.

Canning lyfter i artikeln att det inte finns mycket forskning som sammanför

Baudrillards teoretiserande med utbildning, nämner Moran och Kendalls (2009) artikel och önskar i sin egen analys belysa TEF med en liknande ingång som Moran och Kendall. Också Canning ifrågasätter ”the real of education” (se till exempel s. 321) och betonar också att en simulering av utbildning innefattar tron på att utbildning som sådan existerar inte bara oberoende av undervisningsplaner, provmoment och tentor, sociala,

ekonomiska och kulturella skillnader, utan också kan förstås genom artefakter såsom

politiska policys och procedurer. Dessa simulationer av utbildning är således det enda utbildning är, en rad konstruerade föreställningar om vad utbildning är och borde vara (som ett slott på Disneyland (se teoridelen)).

(21)

Higher Education (DLHE) och National Student Survey (NSS), där det föregående

spårar var studenter arbetar efter avslutade studier och där den förmodade logiken (enligt Cannings kritik) blir att studenter som har fått bra undervisning också får bra jobb. Vad gäller användningen av mätningar från NSS menar Canning att det som mäts inte är lärosätenas faktiska undervisningskvalitet utan föreställningar om och

antaganden om att studenter som får bra undervisning också är nöjda med den utbildning de går, en logik som inte är helt problemfri enligt Canning.

Vidare förutsätts det att studenter som får bra undervisning inte heller hoppar av sina studier. Canning menar att graderingen av universitetens undervisningskvalitet (TEF) därför inte sker utifrån kvaliteten på faktisk undervisning, utan är baserad på

(spök)mätningar som kan eller inte kan vara ackurata mätningar av just undervisningskvalitet.

Canning kritiserar också det faktum att TEF inte är baserad på vetenskaplig grund och de därför inte förespråkar någon pedagogisk forskning om undervisning som underlag för sin gradering. Mätningen av undervisningen blir således en simulerad mätning, en hyperrealitet eftersom undervisningen inte finns utan bara simuleringen som sådan. TEF är därför en hyperealitet eftersom ”it is detached from both reality and representation, namely the practice of teaching in higher education and the evaluation/assessment of that teaching” (Canning, 2019, s. 322).

5.2.2 Kvalitetsmätningens paradox

Canning lyfter flera aspekter av vad han kallar ”the discourse of the TEF” (s. 323) och vilken han menar underbygger hans argumentation att TEF är en hyperrealitet. Till exempel så skriver han att diskursen bland annat fokuserar på vikten av ökad

måluppfyllelse och högre gradering, snarare än att undersöka vilka omständigheter som eventuellt kan bidra eller leda till en sådan förbättring av statistiken. ”Teaching

excellence”, menar Canning förutsätter att det ska ske någon slags utvärdering eftersom det annars vore omöjligt att veta om undervisningen var ”excellent”, men samtidigt finns det ingen faktisk referens till de undervisningspraktiker som utvärderas vilket placerar TEF som en tredje gradens simulation. Avgörande dock för upprättandet av illusionen är att simulationen presenteras som ett faktiskt narrativ av faktisk

undervisningspraktik.

Canning har som mål med sin granskning av TEF genom Baudrillards lins att erbjuda en insikt i de mekanismer som påverkar akademin och de diskussioner som rör

förmodat objektiva kvalitetsmätningar. Genom att använda en diskurs som hävdar att ”teaching excellence” kan mätas objektivt, och faktiskt mäter något som dock inte finns, menar Canning att diskursen samtidigt begränsar möjligheten att ens prata om

undervisning som sådan, än mindre utveckla och förbättra den. Att använda sig av kvalitetsmätningsredskap, TEF i det här fallet, och indirekt hävda att kvaliteten blir bättre i och med förändringarna i mätningarna, så låser vi med andra ord, möjligheten till den förbättring vi vill ha. Genom att använda sig av Baudrillards teoretiserande om tecken (signs) som utan innehåll och som inte representerande någonting, som

exempelvis Disneyland visar Canning att TEF bara blir ett Magic Kingdom, ett luftslott som låser undervisningspraktiken just genom sin inbyggda, förmodade

kvalitetsgranskning och han önskar med sin artikel medvetandegöra akademiker, forskare och studenter om just detta.

5.2.3 Simulerade kvalitetsmätningar

Vidare önskar Canning bygga vidare på Moran och Kendalls (2009) argumentation i

(22)

regimer om vad utbildning och forskning är, och bör vara. Denna simulering av

utbildning låser då möjligheten att till exempel forska på sådant som går utöver det som redan är etablerat som just objektivt mätbart. Canning menar att detta potentiellt sett kan leda till att utveckling av nya praktiker missas (the end of education). Genom att

exponera TEF som varande ett simulacrum, en hyperrealitet utan förankring i verkligheten (the real) kan vi, enligt Canning också i större utsträckning se att

förmodade kvalitetsmätningar som TEF inte erbjuder någonting i termer av förbättrad undervisning (och lärande), en parallell som går att dra till många post-moderna samhällsfenomen.

5.3 Diversity without difference: modelling 'the real' in the social aesthetic of a London multicultural school

Karen Wells analyserar i sin artikel Diversity without difference: modelling 'the real' in

the social aesthetic of a London multicultural school (2007) den sociala (på svenska ibland relationella) estetiken som förmedlas i de bilder som satts upp i korridorer och klassrum i en multikulturell låg-, och mellanstadieskola i London. Med hjälp av Baudrillards teorier om det hyperreella visar Wells att den sociala estetik som skolan modellerar avslöjar en verklighet (a real) som är ett simulacrum av verkligheten (the real).

5.3.1 Den sociala estetikens simulering av verkligheten

Hon visar genom sin analys att den sociala estetik som bilderna representerar skapar ett sammanhang i vilket ”the violence that is produced within and is constitutive of

capitalism is expelled” (2007, s. 270). Hon använder sig av de bilder som representerar ras/etnicitet och nationell identitet och visar hur dessa verkar representera en verklighet (a real), men att de istället simulerar en verklighet som inte är verklig, utan en

hyperrealitet och att det är denna hyperrealitet som eleverna förväntas bygga sin egen subjektivitet på. Wells skriver att skolor spelar en viktig roll i formandet av det önskade, och kanske också förmodade, samhället.

Skolan ses ofta som ett tvärsnitt av samhället, som ett mikrokosmos i vilket

samhällsideal tydliggörs, verbaliseras och implementeras för att skapa framtidens (ofta förmodat) demokratiska medborgare. I sin artikel ämnar Wells visa att denna bild av skolan som ett tvärsnitt av det övriga samhället inte stämmer, och med hjälp av Baudrillards teoretiserande analyserar hon hur den sociala estetiken som presenteras i skolans korridorer och klassrum snarare är en simulering av en samhällelig verklighet som inte finns, ett simulacrum. Wells diskuterar Baudrillards analys av bland annat Disneyland som just en kopia av verkligheten utan att besitta eller representera ett verkligt ursprung eller faktisk verklighet att kopiera.

Wells analyserar och placerar som sagt låg-, och mellanstadieskolans sociala estetik, såsom den presenteras i de bilder som sätts upp i skolans korridorer och klassrum inom ramen för en simulering av ett samhälle som inte finns, men som skolan anser sig representera. Hon fokuserar just på den sociala, eller relationella estetiken då den ofta används i syfte att påverka och styra barn och elevers politiska subjektivitet, det vill säga relationen mellan den enskilda och samhället.

(23)

5.3.2 Illusionen om den självstyrande individen

Wells använder sig av teorier om social semiotik då hon analyserar skolans bilder eftersom hon menar att de uppmuntrar och riktar elevernas upplevelse av sig själv och sin relation till både skolans kultur och världen i stort i en specifik riktning. I sin analys tittar Wells på tre aspekter av denna riktning; det som rör individen och hens kulturella identitet, symboler som rör nationell tillhörighet, och hur ras/etnicitet och rasism

behandlas. Wells argument är att den sociala estetik som skolan presenterar lär eleverna att uppleva och förstå sig själva som självstyrande individer i sin egen rätt som själva kan konstruera sina identiteter utifrån en rad olika kulturella uttryck och resurser som till exempel språk, nationalitet, vänner, familj och intressen som alla är politiskt och socialt likvärdiga i relation till varandra.

Inom ramen för skolans uppmuntran till denna förståelse av sig själv, ses studenterna som, i teorin, jämlikar och separerade från det omliggande samhällets uppenbara ojämlikhet. Wells placerar denna paradox av olikhet inom ramen för nyliberalism och hävdar att individen förväntas hantera olikhet genom att simultant

[recognise difference] as a valuable ’good’ (in both the sense of desirable and of being a commodity) and [deny] the ’complex asymmetries’ […] that differences are marked with. (2007, s. 271)

Denna simultana bekräftelse och förnekelse av olikhet menar Wells uppstår i paradoxen mellan å ena sidan det symboliska värde som tillskrivs olikhet i till exempel de bilder som sätts upp i skolans korridorer och klassrum, men som å andra sidan samtidigt avfärdar detta värde genom att inte bekräfta effekterna av strukturella (samhälleliga) olikheter. Detta menar Wells blir extra tydligt i de bilder på specifika förebilder som satts upp i skolan (bland annat Martin Luther King Jr., Mahatma Gandhi, Marcus Garvey, Patricia Burgess, Nelson Mandela, och John Lennon).

Verkligheten (the real) som således presenteras i Clapham Manors sociala estetik är en verklighet som ses som fungerande inom ramen för den liberalism som förutsätts. Individen, i det här fallet eleven, är rationell och självstyrande och kan nå sina mål med utbildningen, och i livet som sådant, inom ramen för en demokratisk meritokrati. Det får konsekvensen, enligt Wells att rasism, sexism och klasskillnader inte ses som fördomar som är producerade inom ramen för ett liberalistiskt och kapitalistiskt system, utan ses som producerade utanför (elsewhere), som om de existerar och har sitt ursprung utanför det politiska systemet som sådant.

5.3.3 Ras/etnicitet utan rasism

Inom ramen för en sådan föreställning så ses systemet själv (det liberalistiska systemet) som i allra högsta grad respektera och uppmuntra diversitet. Wells lyfter rasism som ett exempel på detta och menar att inom ramen för systemet så ses ras/etnicitet och rasism som skilda fenomen. Etnicitet ses inte som en uppdelning av människor som i sig är producerad på grund av eller som en konsekvens av rasism, utan etnicitet inom systemet ses som ett kulturellt fenomen. Etnicitet har således ett symboliskt värde men inte ett ekonomiskt värde. Rasism ses därför som utanför systemet som sådant och kan därför förkastas utan att etnicitet förkastas. Detta, menar Wells, är ett tecken på den myt om verkligheten som blir synlig i de bilder som sätts upp i korridorer och klassrum på Clapham Manor.

(24)

uppradande utanför klassrummen innan skolstart och med en och samma

hälsningsprocedur innan och efter dagens lektioners start och slut. Också de bilder som sätts upp och där elevernas diversitet ska bli tydlig följer ett mycket homogent mönster (också då eleverna gjort självporträtt) och Wells visar detta i sin artikel med en rad bilder från skolan. Hon analyserar sedan dessa bilder utifrån hur de möjliggör en uppdelning mellan ras/etnicitet och rasism, och mellan nationell tillhörighet och nationalism genom att identifiera olika symboler som till exempel språk och flaggor. Genom att analysera ovanstående porträtt av olika förebilder visar Wells hur skolans sociala estetik separerar ras/etnicitet från rasism för att tala om för eleverna hur de bör bete sig och uppföra sig i samhället, specifikt riktat till svarta elever eftersom de med bildspelen lär sig hur de ska separera etnicitet från rasism. Dessa planscher med bilder på kända rättsskämpar, men också på framgångsrika professionella personer, som lektorer, journalister, fotografer och så vidare, består av, med undantaget av John Lennon, människor med annan etnisk bakgrund än vita (white caucasian). Bland bilderna finns som nämnts ovan bilder på människor som kämpat mot imperialism och rasism men genom bildspelen så plockas de ur sin ursprungliga kontext och genom att enbart placera dem i relation till ett eller två korta citat, som till exempel ”I have a dream”, ”There is no easy walk to freedom anywhere”, och ”An eye for an eye will make the whole world blind”, producerar skolans sociala estetik ett budskap rörande vikten av att eleverna skapar sig en dröm eller ett mål för att det sedan ska uppnås. Elevens moral och disciplin är det som uppmuntras och ses som viktigast för framgång i livet. Alla dessa bilder presenterar rasism som utanför systemet och en oförrätt som kan lösas genom stolthet, beslutsamhet och behärskning.

5.3.4 Olikhet utan värde

Enligt Wells så fyller presentationen av just dessa förebilder en viktig retoriskstrategisk funktion i skolans sociala estetik som föreslår att rasism som sådant effektivt har eliminerats från skolans identitetspolitik. Wells skriver att

[a]lthough race remains as a social identity, it is, in this rhetoric, no longer a source of oppression but inscribed on the bodies of racialized, black subjects who will, to cite Garvey, ‘astonish the world’. (2007, s. 280)

Wells använder sig alltså av Baudrillards teorier om (den postmoderna) verkligheten (the real) som utan ursprung eller faktisk verklighet för att visa hur skolan, genom sina bildspel, visar upp en verklighet som förmodas vara ordnad, rationell och rättvis och i vilken rasism enbart framstår som en anakronism, men som i sig saknar ursprung eller referens till en faktisk verklighet. Skolans sociala estetik genererar ett simulacrum, en hyperrealitet, i vilken eleven förväntas forma sin politiska subjektivitet som en självstyrande, rationell och fri person som kan välja mellan en rad olika nationella, religiösa och språkliga symboler i skapandet av den egna identiteten. Ras/etnicitet får inom ramen för hyperrealiteten enbart en status som olikhet utan värde, då skolan signalerar att dessa olikheter enbart handlar om olika kulturella uttryck och historia, och att de handlar om diversitet snarare än olikhet. Eleverna bjuds in, enligt Wells, genom den sociala estetik som framträder i skolans bildspel att acceptera denna distinktion så att ras/etnicitet, som en icke-effekt av rasism kan etableras. Just denna fiktion att ras/etnicitet och rasism kan separeras är nödvändig, menar Wells

(25)

chances of all children, including the black and working-class children who are the majority of its school population. (2007, s. 281)

6 Metod

6.1 Diskursanalys

Mänskligt språk kan förstås som språkljud och prosodi sammanbundet av grammatik och använt för att förmedla sinnestillstånd eller föra över information eller olika typer av fakta mellan individer. Inom ramen för det socialkonstruktivistiska synsättet kan språket emellertid också förstås som en ”’maskin’ som konstituerar den sociala världen” (Jørgensen, Winther & Phillips 2000, s. 16, kursivering i originalet) eller de olika delar av världen som människor befinner sig i. Mänskligt språk blir alltså enligt detta sätt att se inte ett sätt att beskriva eller blottlägga en objektiv redan befintlig verklighet utan i själva verket det som genererar och konstruerar sagda verklighet. Att på detta sätt betrakta språket som en verklighetsgenerator blev den utgångspunkt vid vilken jag tog avstamp i min studie och jag kombinerar diskursteori med Jean Baudrillards teorier om det hyperreella och med detta som diskursanalytisk ram undersöka specialpedagogens yrkesroll som en hyperrealitet. Eftersom jag håller med James Paul Gee när han hävdar att ”[t]here can be no sensible method to study a domain unless one also has a theory of what that domain is” (2014, s. 11), så kom Baudrillards teorier om simulacrum att bli en intressant ingång till integrering med diskursteori applicerad på diskursen omgärdande specialpedagogens yrkesroll då diskursen i sig redan per definition tangerar det hyperreella genom att som ett avgränsat

kunskapsmässigt och socialt område utvecklat ”ett bestämt sätt att tala om och förstå

världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips 2000, s. 7,

kursivering i originalet).

En diskurs utgörs av ett nätverk av begrepp, eller ”tecken” kring vilka andra

förekommande tecken organiseras. Inom ramen för diskursen låses dessutom i viss mån dessa teckens betydelse i relation till varandra. Jag intresserade mig för hur och på vilket sätt man inom ramen för det definierade diskursiva område som utgör, omger och genererar specialpedagogens yrkesroll talar om densamma, samt vilka potentiella konsekvenser detta verklighetsskapande kunde få och därför valde jag att göra en diskursteoretisk analys.

Eftersom diskursanalys i sig inte är en enda teoretisk ansats utan snarare en heterogen tvärvetenskaplig smältdegel av multidisciplinär karaktär finns det inom ramen för området en mängd olika positioner och förhållningssätt. Alla dessa syftar till att på olika sätt undersöka och analysera de diskurser som uppstår inom ramen för exempelvis olika sociala områden exempelvis talas det om den medicinska diskursen, den politiska diskursen eller som i detta examensarbete diskursen om specialpedagogens yrkesroll och det angreppssätt som väljs har att göra med forskningens valda fokus.

6.1.1 Diskursteori

Jag valde att i min studie använda mig av det diskursteoretiska perspektivet då jag intresserar mig för hur dessa diskursiva strukturer bildas, genereras och vidmakthålls. Jag ville inte fokusera på att identifiera eller påvisa olika typer av diskurser,

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :