Jag kommer att analysera resultatet utifrån frågorna vad ser jag, vad ser jag inte samt föra en diskussion utifrån något centralt resultat kopplat till varje frågeställning och rubrik. Jag kopplar, med hermeneutisk ansats, mina tankar till vetenskap, litteratur och teori. Giltigheten i en undersökning är en bedömning av hur undersökningens resultat svarar mot det som avses undersökas (Kvale, 2006). För att svara på detta återger jag mitt syfte och frågeställningar. Syftet är att, genom en mindre undersökning, söka svar på frågorna om hur forskning bevakas, söks, kommuniceras och används inom skolan samt vem som ansvarar för detta. Jag vill också ta del av några rektorers tankar om forskning för skolan och praxisnära forskning. Preciserade frågeställningar är Hur
forskning söks, hur forskning kommuniceras, vem som ansvarar för att bevaka, söka och/eller kommunicera forskning, hur forskning används i verksamheten, hur rektor ser på forskning och praxisnära forskning? Har min studie svarat på det
som avsågs?
Forskning som begrepp
Att forska är ett svårdefinierat begrepp som ges liknande, men inte samma, betydelse i olika ordböcker. Svenska akademin ger bland annat följande förklaring; ”göra
vetenskaplig(a) undersökning(ar); ofta företrädesvis med tanke på framletandet l. anskaffandet av härför erforderligt (förut okänt) material”
(http://g3.spraakdata.gu.se/saob/, 05-05-15). Inledningsvis var jag tvungen att skapa förståelse för vad informanterna ger ordet forskning för betydelse. Detta för att säkerställa att jag undersöker det jag avser att undersöka. Svaren varierade inom både enkätstudien och intervjustudien. Jag ser att många kopplar begreppet till sökande, sanning och utveckling. Liknande kopplingar har tidigare gjorts till begreppet kunskap
37
då detta var i ropet i början av 2000-talet. Jag har ingen giltighet kopplad till detta påstående mer än personliga anteckningar från den tidens kompetensutveckling och den sanningen rör endast en mellanskånsk kommun. Det jag inte ser är på vilka grunder informanternas beskrivning av begreppet tillkommit och det hade varit intressant utifrån en hermeneutisk synvinkel att försöka förstå. Utifrån min hermeneutiska ansats är jag inte främst intresserad av att förklara hur informanterna bildat sin uppfattning om begreppet utan istället är min strävan att förstå vad personerna ger begreppet för innebörd och utifrån detta tolka den betydelse detta får för svaren på de frågor jag ställer. Detta har stor betydelse för det sammantagna resultatet av tolkningen av hela studien som görs med stöd i den hermeneutiska cirkeln där delarna påverkar helheten liksom helheten påverkar delarna. Ett utmärkande resultat är att så många i undersökningarna kopplar begreppet till det praxisnära inom skolan. Frågan rörde forskning som begrepp, inte praxisnära forskning. En tolkning utifrån teorin är att de yrkesverksammas förväntningar på vad som efterfrågas styr svaret på frågan. Detta gör att jag måste vara vaksam på övriga frågors giltighet då det finns risk att informanterna svarar som de tror att det förväntas av dem (Stukát, 2011).
Vem ansvarar för att bevaka forskning?
Då jag frågar om vem som ansvarar för att bevaka forskning visar båda studierna framför allt på ett delat ansvar mellan rektor och specialpedagog. Däremot nämndes inte förstelärarna och övriga pedagoger i samma utsträckning vid intervjuerna som vid enkätundersökningen. Förstelärarna nämndes vid intervjuerna men då främst deras betydelse för att sprida forskning och att vara goda förebilder. Detta gör att jag misstänker att giltigheten i denna fråga kan vara reducerad då den ställdes i enkätundersökningen. Möjligen har informanterna tolkat in även användandet av aktuell forskning i frågan som den ställdes i enkäten, detta ser jag inte i min undersökning. Värt att uppmärksamma är att då jag korstabulerar, det vill säga ställer svaren i relation till varandra, frågan om vem som ansvarar för att bevaka forskning och frågan om vem som har detta ansvar formulerat i sin arbetsbeskrivning ser en relativt liten överrensstämmelse. Tolkat utifrån systemtänkandet och den lärande organisationen (Senge, 2012) borde det vara positivt att ansvaret för forskningssökandet inte är reglerat utan bygger på eget ansvar men om systemet utvärderar sig själv borde det upptäcka vissa hinder för att forskning verkligen söks. Alla yrkesverksamma känner inte samma
38
ansvar för att söka forskning eller att föra systemets utveckling framåt vilket visats i de båda rapporterna Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan (Rapport från riksdagen, 2012/13:RFR10) och skolans syn på vetenskap – en enkätundersökning
(Va rapport, 2013:3). Dagens skola är mycket styrd för att skapa en likvärdig skola. Det är i den svenska skolans styrdokument mycket klart uttryckt att verksamheten ska vila på vetenskaplig och beprövad grund men de som verkar inom skolan har alltså inte någon samsyn kring vem som ska ansvara för detta. Då jag korstabulerar även med informantens yrke visar resultatet att inte heller inom de olika yrkeskategorierna är man överrens om vem som bär ansvar för detta. Detta är anmärkningsvärt då så pass lång tid förflutit sedan skolans senaste styrdokument (SFS 2010:800; Lgr 11) utkom och som jag visade i den historiska tillbakablicken kring begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har betydelsen av dessa poängterats sedan lång tid tillbaka. Jag återkommer till frågan under rubriken vidare forskning. I förordet till sammanfattningen av Utbildningsutskottets rapport angående hur ny kunskap kan komma till bättre användning i skolan (rapport från riksdagen, 2012/13:RFR10) diskuteras kring begreppet organisation för att omsätta kunskap i praktiskt användande. Där resonerar man, likt Senges (2012) lärande organisation, kring förståelse av skolan som en kunskapsorganisation för att öka förutsättningarna för välgrundade politiska beslut. Min åsikt är, med stöd i systemteorin och genom Seashore (2010), att just organisationen kring skolan, som system men också som kunskapsorganisation, behöver beforskas för att vi ska få ett utbildningssystem som vilar på vetenskaplig grund. Grunden för denna åsikt stärks ytterligare utav konklusionen i Mc Kinsey (2010), Hatties (2009) och Marzanos (1998) undersökningar. Nämligen att systemet/organisationen först måste vara stabilt och tydligt sträva mot samma mål för att sedan präglas av större lokal frihet. Utifrån min hermeneutiska tolkning av senaste skolreformen ,2011, menar jag att det är detta denna, bland annat, syftat till att försökt skapa. Men utifrån systemtänkandet bör detta ta sin början i de verksammas tankemodeller, gemensamma visioner och teamlärande. Systemet måste också bli stabilt för att inte ständigt ifrågasättas (Åman, 2011).
Hur söks forskning?
På frågan hur forskning söks svarar egentligen båda undersökningarna att den söks via lättillgängliga, allmänna kanaler. Det rör sig om fria sökningar med specifika sökord på
39
internet eller via de länkar som sammanställer relevant forskning på ett allmänt tillgängligt sätt, så som Pedagogisk forskning i Sverige, Skolverket och högskolornas hemsidor. Den söks också via tidskrifter och inom olika nätverk som är nära och direkt kopplade till yrkesprofessionen. Detta talar för att skolforskningsinstitutet, som en vidareutveckling av Skolverkets uppdrag som forskningsförmedlare, kan bilda en viktig länk för att bygga en skola på vetenskaplig grund. Då det etablerat sig bör det finnas goda chanser till nära och direkt koppling mellan forskning och praktik. Skolforskningsinstitutet är ännu i en uppbyggnadsfas och enligt tillgänglig information (01-03-15) har det ännu inte skapats en tydlig struktur för eventuella samarbeten och ramar för institutets arbete. Det jag inte ser i undersökningen är hur ofta de olika informanterna söker forskning och om resultaten av sökningarna svarar mot efterfrågan. Det hade också varit intressant att veta vad som orsakat/föranlett sökningen efter forskning. Vid intervjuerna uppgav informanterna att de ibland sökte forskning allmänt som följd av nyfikenhet eller personligt intresse eller för att hålla sig allmänt informerade om ny forskning. Ibland var sökningarna ett resultat av kunskapssökande kring ett specifikt ämne eller ord. Intressant att diskutera vidare är att det inte fanns ett tydligare mönster i sökvägarna. Utifrån skolans styrdokuments (SFS, 2010:800; Lgr 11)
tydlighet kring att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet borde en diskussion om hur dessa ska följas förts och jag förväntade mig att tillexempel alla rektorerna skulle ange några gemensamma sökvägar vilket inte blev resultatet. Detta kan bero på min hermeneutiska tolkning som vilar på förkunskaper och fördomar vilka kanske inte stämmer med verkligheten. Det kan också bero på en otydlighet i just riktlinjerna kring begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt även begreppet evidens i nämnda styrdokument. Att använda samma sökvägar för information innebär inte att en yrkeskategori fullgör sitt uppdrag men det signalerar att ämnet diskuteras och att vi strävar mot en likvärdig skola. Att söka kunskap och information är, som jag belyser på fler ställen, inte heller det samma som att denna används men sökvägarna visar vilken information yrkeskategorin tagit del av. Skolforskningsinstitutet har här en viktig roll.
Hur kommuniceras forskning?
På frågan om hur forskning kommuniceras inom verksamheten ges relativt skilda svar. En informant vet inte och en svarar att det inte finns några formella vägar för detta.
40
Samtliga informanter tillhör professionerna rektor, biträdande rektor,
specialpedagog/speciallärare eller förstelärare. Dessa har alla som uppdrag att ta del av forskning och vetenskap. Det man kan konstatera är att fler uppfattas ha ett direkt uppdrag att ta del av forskning än att sprida forskning. Dessutom att det inte finns några allmänna, beslutade, vägar att sprida den kunskap som eventuellt skapas genom forskning. När frågan om vem som har ansvar för att ta del av forskning och frågan om vem som har ansvar för att sprida forskning korstabuleras ser man en mycket liten överrensstämmelse. 10 anser att rektor har ansvar för att söka forskning men endast 7 anser att det är rektors uppgift att sprida forskning inom verksamheten. För specialpedagoger ger samma jämförelse 7 för sökning och 1 för spridning. Undersökningen är allt för liten för att vara generaliserbar men detta antyder att även om forskning, genom till exempel skolforskningsinstitutets instiftande, blir mer lättillgänglig saknas vägar för kommunikation och spridning inom verksamheten. Kanske är det här den felande länken? Forskning söks och konsumeras inom verksamheten men sen saknas kanaler och rutiner för hur forskningen ska spridas och förankras samt till vem den ska spridas. Detta kan kopplas Stedts (2013) avhandling om hur samarbeten och erfarenhetsutbyten inom skolan sker. Kanske stannar kunskap inom en allt för liten informell grupp. Så blir ju också fallet med lärarnas tysta kunskap som allt för sällan dokumenteras. När det väl dokumenteras saknas tydligt formella vägar för spridning. Jag tolkar utifrån Senges (2012) teori om samlad intelligens och om vikten av att använda sig av olika personer inom organisationen som ser saker på olika sätt för att tillsammans se det ingen individuellt sett. Senge (2012) menar att vi lägger för mycket tid på individuell intelligens när vi hade vunnit mycket på samlad intelligens.
Används forskningen i verksamheten?
På frågan om forskning eventuellt används i verksamheten signalerar många av svaren att forskning används och att resultaten av förändringar gjorda till följd av forskning upplevs som positiva. Kopplat till föregående frågor om hur forskning söks och sprids inom verksamheten kan man se att de forskare som nämns och de forskningsrön som verkar ha fått genomslagskraft är alla väl kända inom den pedagogiska verksamheten och jag skulle vilja benämna dem populära. De intervjuade rektorerna berättar att samtliga skolor inom förvaltningen med jämna mellanrum blir ålagda att jobba utifrån forskningsbaserade metoder och att då vissa forskare framhålls som särskilt
41
dominerande inom dessa metoder och modeller. Skolorna får relativt stor frihet att utforma arbetet för att implementera metoderna så att de passar verksamheten men är dock ålagda att göra det. Den ena rektorn, som nyligen slutfört sin rektorsutbildning, menar att det är av största vikt att ifrågasätta och kritiskt granska de olika metoder och forskare som uppfattas som ledande för olika utbildnings- och utvecklingsrön. Hon nämner till exempel att Dylan Wiliams blivit synonym med formativ bedömning. Hennes reaktion är ifall det finns annan forskning runt formativ bedömning och vad denna i så fall visar. Jag kopplar detta till studier i SOU 2009:94, VA-rapport 2004:4 samt riksdagsrapport 2012/13.RFR10 som samtliga anger att respondenterna, som utgörs av lärare och skolledare, anger att tidsbrist är en starkt bidragande orsak till att forskning inte söks och används i den utsträckning som är önskvärt. Min koppling blir att om tid saknas och skolan blir ”serverad” metoder och forskare som är kopplade till dessa metoder råder det stor fara i att det kritiska granskandet går förlorat. Däremot är det en bra metod om vi ska skapa en likvärdig skola i Sverige. Frågan är om vi på detta sätt skapar den skola vi önskar? Det jag inte ser i min enkätundersökning men som diskuterades vid intervjuerna är hur dessa förändringar utvärderas och följs upp. De intervjuade rektorerna menar att de av förvaltningen ålagda förändringarna följs upp och utvärderas på förvaltningsnivå. De vet däremot inte av vem eller hur detta görs och inte heller hur resultaten av utvärderingen kommer att presenteras eller användas. Övriga förändringar med forskningsförankring följs upp och utvärderas vid skolans årliga kvalitetsredovisning. Ett centralt resultat att lyfta till diskussion är att inte fler förändringar gjorts till följd av forskning som inte är delad kommungemensamt. Inte någon anger att de förändrat något till följd av tillexempel medicinsk forskning. Det finns många aktörer och forskare som vill göra anspråk på den pedagogiska arenan. Dr Paul Kelley, Torkel Klingberg och Martin Ingvar är forskare som ibland debatteras inom pedagogiken då deras forskningsrön med medicinsk och eller kognitiv neurovetenskaplig inriktning har stark koppling till skolan och den lärande hjärnan. Det finns också många andra spännande forskningsprojekt igång med kopplingar och stark relevans för pedagogiken. Bland annat om lärande som engagerar hjärnan, ett projekt som beviljats 13 miljoner kronor i forskningsmedel från Vetenskapsrådet (vidare information kring detta finns under Vetenskapsrådets bidragsbeslut stora utlysningen 2014, utbildningsvetenskap). Min fundering kring detta utifrån teoretisk förankring blir ifall de yrkesgrupper jag tillfrågat saknar tilltro till den egna förmågan att söka och kritiskt granska vetenskapliga artiklar. Konklusionen blir att forskning söks i viss mån
42
och omsätts till viss del inom verksamheten men sökvägarna är relativt smala och mycket forskning med relevans för skolan missas eller klaras ej av att tolkas och omsättas pedagogiskt. Frågan om hur forskning översätts och används i praktiken är just nu föremål för många studier. Hurry (2005), Biesta (2007a,b), Levin (2013) och Hultman (2015) är några av de som tittat på att forskning till viss del förvrängs då den översätts och/eller förenklas för att kunna omsättas praktiskt. Min personliga tolkning, som också får stöd av flera forskare så som Hultman (2015), är att just översättningen mellan presenterad forskning och praktisk användning är det som avgör vilken forskning som får genomslagskraft. Detta kan kopplas till Weiss (1995) 5 dimensioner för om forskning används och Hultmans (2015) sammanfattning om forskningens användning. Forskning som inte är direkt applicerbar på verksamheten sållas troligen bort i brist på tid och förmåga att tolka (bl.a. Hemsley-Brown och Sherp, 2003;OECD, 2003). Det kan också kopplas till resultaten i SOU 2009:94, nämligen att forskning relativt frekvent söks men att framför allt avsaknaden av mellanmänskliga möten är ett hinder för att sprida och kommunicera den forskning man funnit och därmed också att omsätta den i praktiken.
Hur är skolledarnas inställning till forskning och praxisnära forskning?
Vad gäller frågeställningen om skolledarnas inställning till forskning har den till stor del diskuterats under de andra frågorna eftersom det är rektor som ytterst är ansvarig för de förändringar som genomförs inom verksamheten. Skolledarnas inställning till praxisnära forskning verkar genom intervjuerna vara positiv och nyfiken. Däremot verkar formerna för en sådan forskning vara svåra att se. Den ena rektorn tycker att lärarna har gott om tid och frihet inom sin tjänst som det är idag men att ett arbetssätt av mer vetenskaplig karaktär ser ut att bli allt för kostsamt för skolan. Det måste rymmas innanför uppdraget så som det ser ut idag. Den andra rektorn är nyfiken men har inte tänkt vidare på ramarna. Det som diskuterades vid intervjun var 50% lärartjänstgöring med klassrumstid och 50% forskartjänst via högskolan. I första numret av pedagogiska magasinet 2015 beskrivs olika modeller för koppling mellan forskning och praktik.
Bland annat beskrivs försök med modellskolor, learning study-projekt,
forskningsprogram för gymnasister som formar framtidens forskare på tidigt stadium och kollegialt lärande. När jag analyserar rektorernas, rätt så frågande, inställning till praxisnära forskning gör jag en koppling till ett av de senare inläggen i diskussionen
43
runt sådan forskning. Det står Carlgren (2015) för. Hon har sammanfattat tre huvudpunkter med förslag för att stärka lärarnas profession. En av punkterna rör direkt den vetenskapliga grunden i skolan. Det är att ” Utveckla forsknings- och utvecklingsarbetet med nära anknytning till undervisningsarbetet i klassrummet.” (Skola och samhälle, 18-03-15). Detta bör, enligt Carlgren, göras genom speciella forskningsprogram eller forskarskolor med mål att utveckla undervisningsutvecklande forskning. Hur detta ska arrangeras praktiskt kan vara svårt att se utifrån svaren i denna undersökning som tyder på väldigt olika inställning till resursfördelningen inom verksamheten. Detta kan kopplas till Seashore (2010) som menar att ett av de största
hindren för forskningsanvändning i skolan troligtvis är hur skolor är organiserade och den politiska förståelsen för vilken typ av organisation och lärmiljö som krävs. Det är många som ska med på tåget. För att få ytterligare en fördjupad förståelse utifrån hermeneutisk ansats och systemteorin borde förvaltningschef eller utvecklingsledare intervjuats och frågorna i enkäten kompletterats för större bredd och ökad förankring av tolkning och analys i frågan om praxisnära forskning. Jag skulle sökt en förståelse för systemet som det är idag för att analysera och diskutera förbättringspunkter med hänsyn till det som framkommit redan i denna undersökning. Den hypotes jag kan ställa utifrån systemtänkandet är att om individen, det vill säga var och en inom skolan, känner ansvar för att bevaka forskning bör också förutsättningarna för en skola på vetenskaplig grund vara optimerad. För att forskning ska användas och spridas bör den inte komma ”ovanifrån” utan vara en del av systemet. Detta talar för forskning i praktiken. Det jag ser är alltså att intresset för, och behovet av, praxisnära forskning finns. Det jag inte ser är praktiska lösningar som fungerar och ett sammanfattande resultat som sticker ut är att praxisnära forskning och formerna för det inte är något som diskuteras mer på skolledningsnivå i den kommun som mina intervjuade informanter tillhör.