Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSkolforskning för alla?
vem söker vad och hur
School research for all?
Who are looking for what and how
Victoria Laurin
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2015-05-21
Examinator: Björn Lundgren
Handledare: Anna Henningsson- Yousif
3
Sammanfattning
Victoria Laurin (2015), Skolforskning för alla?- Vem söker vad och hur, School research for all?- Who are looking for what and how, Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola.
Bakgrund: En undran om varför vi inom skolans värld verkar lägga tid på att ständigt
uppfinna hjulet igen föranledde en nyfiken fråga om vem som söker, sprider och omsätter forskning inom verksamheten. Vem har ansvaret formulerat i sitt yrkesuppdrag? Hur ser det ut angående ansvar, sökande, kommunikation och praktiskt
användande av forskning ute i verksamheterna? Som student vid
specialpedagogprogrammet har jag skaffat mig förtrogenhet med att söka, tolka och omvandla forskning genom förändringsarbete. Hur ser verkligheten ut som möter mig som färdig specialpedagog?
Syfte och frågeställning: Syftet är att, genom en mindre undersökning, söka svar på
frågorna om hur forskning bevakas, söks, kommuniceras och används inom skolan samt vem som ansvarar för detta. Jag vill också ta del av några rektorers tankar om forskning för skolan och praxisnära forskning. Undersökningen begränsas till några kommunala grundskolor i Skåne och vänder sig till skolledare, specialpedagog, speciallärare samt förstelärare. Preciserade frågeställningar är; Hur söks forskning? Hur kommuniceras forskning? Vem ansvarar för att bevaka, söka och/eller kommunicera forskning? Hur används forskning i verksamheten? Hur ser rektor på forskning och praxisnära forskning?
Teori och metod: Empirin har samlats in genom enkäter som skickats ut till 77
slumpvis utvalda rektorer, biträdande rektorer, förstelärare, specialpedagoger samt speciallärare inom fem olika kommuner samt genom 2 individuella intervjuer med rektorer verksamma inom samma kommun. Empirin har tolkats utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt samt utifrån systemtänkandet och de fem disciplinerna för att skapa lärande organisationer (Senge m.fl. 2012).
Konklusion: Pedagogisk forskning söks och sprids via internet, facktidningar och de
nätverk informanterna ingår i. Spridningsvägar och ansvaret för att forskning sprids
inom verksamheterna är relativt vaga och skiftande. Forskning omsätts till praktik men
4
Rektorerna är positivt inställda till forskning och anser sig ha stort ansvar för att söka forskning. Hos de intervjuade rektorerna är inställningen till praxisnära forskning nyfiken men formerna för denna typ av forskning på skolorna är svåra att se.
Implikationer: För specialpedagogen, som är förtrogen med att söka, tolka och omsätta
forskning, finns det mycket att omsätta som yrkesverksam. Professionen bör kunna bära ett stort ansvar för att forskning söks, tolkas och sedan sprids och omsätts inom verksamheten. Specialpedagogen bör kunna vara ett stöd till övriga yrkeskategorier i denna uppgift. För vidare forskning pekar denna begränsade undersökning på ett stort behov av att utreda hur tid och kunskap skapas för att ta del av forskning inom skolan och att hitta kanaler för att forskning av skiftande slag ska få genomslagskraft inom verksamheten.
Nyckelord:
Evidens, forskning för skolan, praxisnära forskning, skolforskning, skolnära forskning, skolutveckling, spridning av forskning, vetenskaplig grund
5
Innehållsförteckning
INLEDNING... 7
BAKGRUND ... 7
KORT HISTORIK OM VETENSKAPLIG GRUND, BEPRÖVAD ERFARENHET OCH SKOLFORSKNING ... 8
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ... 8
Skolforskning ... 9
SYFTE ... 10
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10
Praxisnära forskning ... 10
Aktionsforskning ... 11
Evidens, evidensbaserad pedagogik och evidensinformerad praktik ... 12
TIDIGARE FORSKNING ... 13
Ansvar och intresse för forskning ... 13
Hur söks forskning ... 14
Hur används forskning ... 15
Praxisnära forskning, internationellt och nationellt ... 16
TEORETISK FÖRANKRING ... 18
HERMENEUTIK ... 18
SYSTEMTÄNKANDE OCH DEN LÄRANDE ORGANISATIONEN ... 18
METOD ... 20 METODVAL ... 20 Enkätstudie ... 20 Intervjustudie ... 20 URVALSGRUPP ... 21 GENOMFÖRANDE - ENKÄT ... 21 GENOMFÖRANDE - INTERVJU ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
ETISKA ASPEKTER ... 24
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer ... 24
Etiska aspekter på frågeställningar och metodval ... 25
TILLFÖRLITLIGHET ... 25
Reliabilitet ... 25
Validitet ... 26
6 RESULTAT ... 28 RESULTAT ENKÄTUNDERSÖKNING ... 28 RESULTAT INTERVJUER ... 33 Rektor 1 ... 33 Rektor 2 ... 34
DISKUSSION OCH ANALYS MED TEORETISKFÖRANKRING ... 36
RESULTATANALYS MED DISKUSSION ... 36
Forskning som begrepp ... 36
Vem ansvarar för att bevaka forskning?... 37
Hur söks forskning? ... 38
Hur kommuniceras forskning? ... 39
Används forskningen i verksamheten? ... 40
Hur är skolledarnas inställning till forskning och praxisnära forskning? ... 42
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 43
METODDISKUSSION ... 44
Metoddiskussion utifrån giltighet och vald teori ... 44
Metoddiskussion utifrån övriga påverkansfaktorer ... 45
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45
REFRENSER ... 47
BILAGA 1 ... 52
ENKÄT ... 52
BILAGA 2, ... 55
7
Inledning
I inledningen ger jag en bakgrund till varför jag valt att skriva om ämnet samt förankrar det med den specialpedagogiska professionen genom en kort historisk tillbakablick gällande vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och skolforskningens historia.
Bakgrund
Skolan är en mycket komplex yrkesarena. Det ställer stora krav på yrkesskicklighet för samtliga verksamma inom skolan. För att vi ska fullgöra vårt uppdrag på bästa sätt krävs att vi står stadigt i historiken men också lätt följer in i framtiden. Både nutid och framtid bör ha sitt avsprång i forskning. Historisk forskning som förklarar vad som format vår verklighet, framtidsforskning som ger en fingervisning om vart vår verklighet är på väg men också praxisnära forskning som formar och utvecklar den verklighet vi befinner oss i just nu. Som verksam pedagog och blivande specialpedagog har jag många gånger funderat över varför vi ständigt återuppfinner hjulet. Någon har ju gått alla dessa mil tidigare, varför går vi om dom? Vem har dokumenterat, utvärderat och reviderat det som görs i skolan? Var samlas all denna kunskap och vad har den för betydelse? Var hittar jag som pedagog forskning som är relevant, tillgänglig och tillförlitlig? Vem ska söka svaren? Ligger det på förvaltnings-, rektors-, eller pedagognivå? Är det alla pedagoger eller speciella pedagoger såsom specialpedagoger och förstelärare som ska söka forskning och svar på frågorna? Vilka svar är det vi söker, vilken forskning behövs? Det här är tankarna som ligger till grund för genomfört och presenterat arbete.
Då jag snart är verksam specialpedagog är forskning, vetenskap och de former för hur dessa kommer skolan till gagn viktiga att synliggöra och skapa förståelse för. I Högskoleverkets beskrivning av mål och innehåll i specialpedagogutbildningen står det att studenten ska:
visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkesutövningen (hämtat ut Rapport 2012:11 R)
8
Det är därför intressant att undersöka hur förhållningen till forskning, vetenskap och beprövad erfarenhet ser ut ute i den verksamhet som möter den yrkesverksamma specialpedagogen.
Kort historik om vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och
skolforskning
Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
Vetenskaplig grund innebär enligt skolverkets definition ”att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang.” Skolverket ger också följande förklaring till hur detta ska följas ”För att lärare ska kunna bedriva en undervisning på vetenskaplig grund krävs att skolan tar del av nya vetenskapliga rön. Skolan måste också följa diskussionen bland forskare om metoder och vetenskaplighet.”. (www.skolverket.se, 05-05-15). Att skolan ska bygga på vetenskap och beprövad erfarenhet finns klart uttryckt i gällande skollag (2010:800). Skolverket fördjupar detta ytterligare;
”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. För att göra det till verklighet i skolans vardag behöver lärare och rektor ha en levande diskussion om vad ett forskningsbaserat arbetssätt konkret innebär och hur forskningen kan bidra till att utveckla undervisningen. Skolans arbete med att bidra till och använda sig av beprövad erfarenhet är väsentligt för den egna utvecklingen. /…/
För att kunna göra verklighet av ett forskningsbaserat arbetssätt krävs en djupare förståelse för vad vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens på utbildningsområdet kan innebära i skolvardagen.” (http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt ,25-05-15)
Skolverket trycker också på vikten av att det vetenskapliga förhållningssättet ska genomsyra hela skolans verksamhet, inte bara kärnämnena. Intresset för hur vetenskaplig skolan är och hur detta säkerställs har varit stort under lång tid och de senaste årtionden verkar intresset ökat. Redan i högskoleförordningen 1977 stod det att all svensk högskoleutbildning ska vila på vetenskaplig grund (Högskoleförordningen SFS 1977:263), i högskoleförordningen 1993 tillades att den dessutom skulle vila på beprövad erfarenhet (Josefson, 2005). Skolverket definierar beprövad erfarenhet som att lärare ska använda metoder och färdigheter som stödjer sig på erfarenheter som prövats under en längre tid samt är systematiskt utvärderade och dessutom dokumenterade (www.skolverket.se, 25-05-15). I gällande skollag (2010:800) har detta ytterligare understrykts och uttrycken vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har fått sällskap
9
av uttrycket evidensbaserat lärande då skolans vetenskapliga grund kommuniceras på olika nivåer. Evidensbegreppet återkommer jag till under centrala begrepp.
Skolforskning
Internationellt sett verkar den svenska skolforskningen inte haft någon högre status vilket visas i antalet citeringar (hänvisningar) av svensk skolforskning i internationella vetenskapliga publikationer. Dessa var endast 7 stycken under perioden 2000-2009 enligt socialstyrelsens sammanställning (socialstyrelsen, 2010). Detta kan jämföras med omvårdnadens 324 citeringar med samma kriterier. Detta säger dock inget om forskningens kvalité utan är ett sätt att mäta det internationella intresset för svensk pedagogisk forskning. Både Lindberg (2004) och Eklund (2000) ger uttryck för att den skolrelaterade forskningen fram till sekelskiftet 2000 varit spretig. Eklund, som gjort en sammanställning av svenska avhandlingar i pedagogik under perioden 1993-97, menar att forskningen under denna tid samt tiden strax innan är något bristfällig och bland annat saknas det metodstudier. Detta, tillsammans med annan studerad litteratur kring skolforskningens historia, ger en uppfattning om att relationen mellan forskning och praktik inte har studerats närmre förrän i slutet av 1990-talet. Denna uppfattning stöds också av Hultman i Transformation, Interaktion eller Kunskapskonkurrens.
Forsknings-användning i praktiken (2015). Hultman återkommer jag till då han nyligen, i nämnda
text, tittat på forskningens spridning inom skolan. Intresset för skolforskning och former kring denna verkar nu vara på stark frammarsch i Sverige. 2013 tilldelades vetenskapsrådet regeringsuppdraget att sondera terrängen, det vill säga förbereda, för skapandet av ett skolforskningsinstitut. Detta gjordes genom ett SKOLFORSK-projekt (www.vr.se, Forskning och skola i samverkan, 05-05-15) som bland annat synat vilka olika modeller och eventuella samarbetspartners som är möjliga för att sammanställa och kartlägga skolforskning. Internationellt finns ett stort antal mäklarorganisationer som genom olika modeller kartlägger skolforskning. Bland de främsta inom Norden märks Kunnsakapssenter for utdanning och Danish Clearinghouse. Internationellt märks What Works Clearinghouse i USA och EPPI-centret i England. I Sverige bildas nu, år 2015, alltså ett skolforskningsinstitut med uppdrag att bland annat systematiskt sammanställa forskningsresultat och göra dem tillgängliga för lärare, rektorer och andra verksamma inom skolväsendet (Skolforskningsinstitutets webbsida ,12-04-15).
10
Syfte
Syftet är att, genom en mindre undersökning, söka svar på frågorna om hur forskning bevakas, söks, kommuniceras och används inom skolan samt vem som ansvarar för detta. Jag vill också ta del av några rektorers tankar om forskning för skolan och praxisnära forskning. Undersökningen begränsas till några kommunala grundskolor i Skåne och vänder sig till skolledare, specialpedagog, speciallärare samt förstelärare.
Preciserade frågeställningar
Hur söks forskning? Hur kommuniceras forskning?
Vem ansvarar för att bevaka, söka och/eller kommunicera forskning? Hur används forskning i verksamheten?
Hur ser rektor på forskning och praxisnära forskning?
Definition av centrala begrepp
Studiens nyckelord är; Evidens, forskning för skolan, praxisnära forskning, skolforskning, skolnära forskning, skolutveckling, spridning av forskning och vetenskaplig grund. Dessa har använts för sökning av forskning och gav många träffar kring evidensbaserad pedagogik, evidensinformerad pedagogik samt aktionsforskning. Jag kommer därför att definiera begreppen praxisnära forskning, aktionsforsforskning och de olika benämningarna rörande evidens eftersom dessa återkommer i forskningsdelen. Vetenskaplig grund har jag berört i inledningen.
Praxisnära forskning
Praxisnära forskning är ett uttryck som lanserades av Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté i början av 2000-talet. Det är ett sätt att beteckna forskning som mer direkt svarar mot skolornas och lärarutbildningarnas behov. Carlgren (2005) skriver att utpekandet av praxisnära forskning är ett sätt att öppna det utbildningsvetenskapliga området för utveckling av alternativa forskningstraditioner.
11
verksamhetsutvecklande genom att gå från benämningen utbildningsvetenskaplig- och praktiknära forskning till benämningen praxisnära grundforskning. ”Praxisnära forskning är den forskning som bedrivs och utvecklas i nära anslutning till pedagogisk verksamhet. Med andra ord; forskning med en fot i klassrummet.” (sammanfattning,
Rapport 2003:2.) Ett dilemma för praxisnära forskning har mötet mellan kontexterna kring forskning och beforskad verksamhet vållat (Carlgren, 2005). Carlgren speglar fyra dimensioner av begreppet i sin antologi (2005); Verkliga problem kontra forskning om teorigrundade frågor, nytta för verksamheten kontra ökat vetande, att förbättra praktiken kontra att förstå den bättre samt forskning kontra utvecklingsarbete. Anward (2005) beskriver tre sätt för forskning att vara praxisnära i sin antologi i Forskning av
denna världen. Det första är att forskningen ska studera konkret social praxis, ”alltså ´naturligt` förekommande samhälleliga verksamheter.” (Anward, 2005, s. 8). Det andra
”är att orientera sig mot problem som andra än forskarna har. Problem som är problem
för deltagarna i den verksamhet man studerar- verkliga problem /…/.” (Anward, 2005,
s. 9). Det tredje är att ”ytterligare vidareutveckla sådana teoretiska redskap, så att
deltagarna i den verksamhet man studerar kan använda dem för att bättre förstå sin egen praxis”. (Anward, 2005, s. 11). En inriktning av praxisnära forskning är
aktionsforskning. Aktionsforskning och evidensbegreppet står i nära relation till varandra vilket belyses i forskningsgenomgången.
Aktionsforskning
Aktionsforskning är forskning som innebär att man genomför noggrant planerade åtgärder som syftar till att eliminera eller reducera missförhållanden inom ett socialt system (t.ex. ett företag, en skola, ett bostadsområde) och analyserar effekten av dem. (Ne ordbok, 24-04-15). Rönnerman (2012) beskriver aktionsforskning som en ansats som tar sin utgångspunkt i praktiken. Det handlar alltså om ett samarbete mellan praktiker och forskare där forskarens systematiska arbete i samklang med praktiken leder till ny kunskap som utvecklar praktiken och dess utövare. Holme och Solvang sammanfattar kännetecknen för aktionsforskning som:
Forskaren deltar tillsammans med andra i lösningen av praktiska problem. Detta samarbete rörande det praktiska arbetet är också något som inbegriper
12
Evidens, evidensbaserad pedagogik och evidensinformerad praktik
Evidens har definierats på många olika sätt och nämns ofta i samband med att man talar om hög vetenskaplig kvalitet och utvärderingar av olika effekter av tillexempel metoder inom undervisningen. NE ordbok och Svenska akademins ordbok definierar begreppet; verklig, saklig, sann, äkta, riktig med flera. Evidensbegreppet härstammar från området vård och omsorg och Corby (2006) definierar begreppet utifrån socialt arbete;
It is probably best understood as a way of thinking and approaching work than as a method in itself. However, although there is fl exibility within the concept, the overriding philosophy of knowledge and research as a core ingredient of social work practice remains fi xed, and giving research this sort of primacy represent a major shift in terms of both education and practice. (Corby, 2006, s 34)
Evidensbaserad praktik, översatt från engelskans evidence-based practice, anges som en användning av bästa tillgängliga forskningsfynd om en specifik fråga inom utbildning (www.campbellcollaboration.org, Shlonsky, 05-05-15). Farrell ger följande förklaring
Om det finns bevis/evidens eller professionella bedömningar som visar att en viss typ av åtgärd är effektiv för en viss sorts svårigheter, är denna åtgärd en stark kandidat för att bli ´evidensbaserad praktik´. Med ´effektiv´ menas i detta sammanhang framgångsrik i att stimulera eleven till lärande och utveckling. (Farrell, 2013)
En utveckling av evidensbaserad praktik, som företrädesvis används inom vård och omsorg, är evidensbaserad pedagogik. Evidence-based education, översatt till evidensbaserad pedagogik, betyder enligt Evaldsson & Nilholm ” att pedagogisk praktik
ska gestaltas utifrån bästa möjliga kunskap i form av vetenskaplig kunskap och beprövade erfarenheter.” (Evaldsson och Nilholm, 2009, s.68). Som synes finns det
många förklaringar till begreppet evidens och det har föranlett en evidensdebatt (SOU 2009:94). Det finns flera nyanser av evidensbaserat arbete och dessa kan anas i uttrycken evidensbaserad praktik, evidensbaserad pedagogik samt evidensinformerad praktik. Den senare kopplas till Cordingley (2004) och EPPI-centret i England. Denna modell bjuder i högre grad in lärare och andra parter i att vara mer delaktiga i processen.
13
Tidigare forskning
Till grund för examensarbetet ligger studier av tidigare forskning kring undersökningens nyckelord - forskning för skolan, praxisnära forskning, skolforskning, skolnära forskning, skolutveckling, spridning av forskning samt vetenskaplig grund. Forskning har sökts i olika databaser med ovanstående sökord. Enligt Brunton, Stansfield & Thomas (2012) handlar konsten om att söka i databaser om att formulera rätt frågor, avgöra hur gamla arbeten som ska ingå och på vilket språk, samt vilka studietyper som är intressanta. Sökningarna gav en historisk bakgrund liksom en överblick av aktuell forskning kring nyckelorden. I några fall har jag satt funnen forskning i relation till liknande forskning inom andra yrken för att få relevant jämförelsevärde. Träffarna var av varierande vetenskaplig kvalité. Många referenser återfinns via statliga utredningar, rapporter och betänkande. Jag har inte funnit någon
forskning om hur forskning sprids inom verksamheten mellan skolledare och lärare eller från specialpedagog till övriga pedagoger. Jag har inte heller funnit någon forskning kring specialpedagogens roll som länk mellan forskning och verksamhet vilket kan anses förvånande med tanke på vad examensförordningen säger om specialpedagogyrket och innehållet i specialpedagogutbildningen.
Ansvar och intresse för forskning
I litteraturen återkommer ofta frågan vem som ska ansvara för evidens och vetenskap i skolan och organisationen kring detta. I slutet av 1990-talet och början av 2000-talet uttrycktes en misstro mot att de verksamma pedagogerna verkligen ville jobba evidensbaserat eller förändra något inom skolan (Hargreaves 1996; Sebba 2004; Pring 2004). Hargreaves och Sebba menar båda att skepsis till vetenskapliga rön och forskningsresultat är djupt rotad inom lärarkåren. En studie gjord i Norge (Kunskapsdepartementet, 2009) visar att lärare, till skillnad från andra yrkeskategorier inom tillexempel vård, revision eller ingenjörer, inte konfronterar sin egen praktik med forskning. I riksdagsrapporten Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i
skolan (2012/13:RFR10) redovisas att knappt hälften av de tillfrågade lärarna tyckte att det ingick i deras arbetsuppgifter att söka efter forskning. Urvalsgrupp för studien var 3000 lärare och skolledare i Sverige, 62% besvarade enkäten som rapporten bygger på. Skolan har dock som uppdrag, enligt styrdokument och förordningar, att all
14
undervisning ska vila på vetenskaplig och beprövad grund för att skapa en framgångsrik skola. Många undersökningar har gjorts kring vad som skapar en framgångsrik skola. Mc Kinsey rapporten (2007; 2010), Hattie (2009) och Marzano (1998) har inte samma utgångspunkter för sina studier men slutledningarna liknar varandra. Det krävs ett stadigt system med samsyn om i vilken riktning skolan bör utvecklas! När systemet är stadigt kan det ges större självständighet till lokala skolor och lärare. Detta stämmer också väl överens med den översikt med diskussion som Åman presenterar (Åman, 2011) då han granskat den internationella forskningen kring faktorer som påverkar elevers mätbara resultat i skolan. Han lyfter då att den svenska skolan, i likhet med den framgångsrika finska skolan, decentraliserat ansvaret för skolan och gått mot en ökad målstyrning i stället för detaljstyrning. Att framgångsrika resultat ändå uteblir beror enligt Åman på att sambanden mellan styrning och resultat är komplicerade, allt för komplicerade för att återges här. Kopplingarna mellan styrning och resultat är dock av betydelse och detta är intressant utifrån den systemteori jag valt för tolkning av empirin. Jag återkommer till detta i diskussionen.
Hur söks forskning
Statens offentliga utredningar har inom ramen för utredningen om utvärdering och utbildning 2009 (SOU 2009:94) gjort en studie genom enkäter som undersöker hur skolledare söker forskning och hur frekvent den söks. Resultatet presenteras i slutbetänkandet Att nå ut och nå ända fram. Det visar att många skolledare relativt frekvent söker forskning men att framför allt mellanmänskliga möten saknas för att sprida och kommunicera forskning. Jag kan inte utläsa att spridning av forskning inom de olika skolenheterna efterfrågades utan bara spridning från forskare till praktiker. Detta återkommer jag till i kapitlet som behandlar diskussion och analys. Jag har hittat någon avhandling som undersöker hur erfarenheter och kunskaper sprids inom lärarkåren, från lärare till lärare, bland annat en av Stedt (2013). Här konstaterar hon, liksom i en av sina tidigare studier, att utbytet ofta sker informellt och att inte alla medarbetare på en arbetsplats får tillgång till utbytet och samarbetet. Hur lärare söker forskning har bland annat studerats och sammanfattats i VA-rapport 2013:3. I resultatet har även skolledares svar räknats in. Där ser man att medier som radio, TV, tidskrifter, tidningar och böcker är den vanligaste sökvägen, följt av samtal med kollegor och först därefter internet. Utbildningsutskottet ställde samma fråga 2012 (riksdagsrapport
15
2012/13:RFR10) och den vanligaste sökvägen då var Skolverkets hemsida. Att svaren skiljer sig så åt har jag inte funnit någon förklaring till. I samtliga av de texter jag studerat i frågan anger lärarna tidsbrist som starkast skäl till varför de inte söker och omsätter mer forskning. Dock upplever inte skolledarna tidsbrist som ett hinder för lärarna att söka forskning (VA-rapport 2013:3). I rapporten från Utbildningsutskottet ansåg i stort sett alla skolledare att det ingick i deras arbetsuppgifter att inhämta ny kunskap från forskning medan bara hälften av lärarna ansåg att det ingick i deras arbetsuppgifter.
Hur används forskning
En av de mer kända forskarna inom forskningsanvändning är Carol Weiss som har gjort flera studier inom området (Weiss och Bucuvalas, 1980; Weiss, 1980). Dessa har dock inte varit inriktade på pedagogisk verksamhet utan främst medicinsk sådan och i stor utsträckning riktat sig till personer i ledande ställning. Att undersökningarna riktar sig till beslutsfattande personer har betydelse för vilka kriterier man ställer för att forskning ska vara relevant (Hultman, 2015). Weiss (1995) har definierat 5 dimensioner för om forskning används och som mycket förenklat kan sammanfattas med; studiens relevans till användarens arbete, överensstämmelse med praktikerns tidigare kunskap, erfarenheter och tro, forskningens kvalitet, om forskningen ger någon vägledning för hur man ska handla eller gå till väga och i vilken mån forskningen utmanar aktuell verksamhetspolicy. De tre senare punkterna kan möjligen vara specifikt för beslutsfattande personer eftersom dessa måste kunna motivera eller styrka forskningsanvändningen gentemot andra på ett annat sätt än tillexempel lärare (Hultman, 2015). Enligt Hultmans studie, som gjorts hösten 2014 genom intervjuer med 10 lärare kompletterat med forskningsgenomgång, kan forskningsanvändningen inom skolan sammanfattas som att den kan ge stöd för utvecklingen eller bekräfta det man gör. Den kan användas för att framstå som objektiv eller vetenskaplig. Den kan sätta ord på det man gör, den kan öka vår insikt och ge oss nya begrepp samt ge alternativa sätt att tolka och förstå det inre arbetet (föreläsning, 31-03-15, Stockholm). Hultman refererar i sin föreläsning till Biesta (2007a) som menar att vi ofta begränsar oss till forskningens tekniska roll, forskningen når inte ut till praktiken. Däremot, menar Biesta, används många uttryck som kommer från forskning inom skolans värld. Frågan är dock om begreppen används i sin rätta mening eller har fått annan innebörd. Även Hurry
16
m.fl. (2005) har genom ett utvecklingsprojekt sett att ingen kunskap används utan att genomgå en form av anpassning. Jag återkommer till detta då jag diskuterar vem som, inom skolans värld, egentligen har kunskap att söka och tolka forskning samt vad det är för forskning som får genomslagskraft i skolan. I rapporten Hur kan ny kunskap komma
till bättre användning i skolan (2012/13:RFR10) har man, sammanfattningsvis, kommit fram till att för att forskning och ny kunskap ska komma till användning i skolan behöver läraren få träna i klassrummet och sedan diskutera och bearbeta det nya, helst tillsammans med en kollega eller en extern handledare. Man påpekar också betydelsen av en kunskapsfrämjande kultur med tydliga visioner och ett ledarskap som uppmuntrar till att söka nya lösningar. Seashore är en forskare som det ofta refereras till i dessa sammanhang. Sammanfattningsvis kan hennes slutsats (Seashore, 2010) sägas vara att de största hindren för forskningsanvändning i skolan troligtvis är hur skolor är organiserade och den politiska förståelsen för vilken typ organisation och lärmiljö som krävs.
Praxisnära forskning, internationellt och nationellt
Aktionsforskning har vunnit mark i bland annat USA och England som en följd av de fortbildningsprogram som tidigare infördes för lärare i England (Tex OECD 2004; Foray och Hargreaves 2003; Furlong och Salisbury 2005). Aktionsforskningen bygger på ett nära samarbete med forskare. Ett exempel är den typ av forskarskolor som beskrivs i School-Based Research av Glennon m.fl (2013). Där beskrivs ett nära samarbete mellan skola och universitet och är ett professionellt utvecklingsprogram. Det engagerar lärare i forskning och eftersom praktiknära ansatser syns kunna bidra till att förändra lärares attityder till forskning och öka användningen av densamma ses detta som viktiga inslag i aktionsforskningen. I Sverige har en annan inriktning, forskningscirkeln, fått stor uppmärksamhet inom aktionsforskningen. Den handleds för det mesta av en särskild utvecklingsledare som själv oftast är forskare inom det pedagogiska fältet (Levinsson 2011; Holmstrand och Härnsten, 2003). En frågeställning i denna typ av aktionsforskning är om utvecklingsledaren ska förmedla eller handleda. Levinssons publikation (2011) utgår från dilemmat kring utvecklingsledarens position och funktion men en tolkning kan vara ifall läraren ska vara konsument eller producent av forskning och evidens. Aktionsforskning och evidens hänger samman men vilket som bidrar till vad kan vara svårt att utröna. Elliott (2001) är en stark förespråkare för
17
aktionsforskning i England och ser detta som ett mer skolanpassat förslag för att bygga en skola på vetenskaplig grund än evidensbaserad praktik. Även i Sverige problematiseras evidensbegreppet men inte direkt i motsatts till aktionsforskning. Evaldsson och Nilholm har i en publicerad artikel (2009) ställt sig kritiska till att sträva efter ett evidensbaserat arbetssätt i svenska skolan. Deras slutsats blir att det är positivt att yrkesverksamma orienterar sig mot aktuell forskning men att begreppet evidensbaserad ges allt för snäv definition och dessutom bör sättas in i ett vidare socialt, kulturellt och samhälleligt sammanhang. De poängterar också att man måste se vad evidensbaserad praktik får för konsekvenser och för vem.
18
Teoretisk förankring
I kapitlet redogör jag för de teorier som ligger till grund dels för metodval och utformning av empiriska studier, dels för förståelse, tolkning och analys av insamlat material.
Hermeneutik
Jag har en hermeneutisk ansats som teori vad gäller förståelsen av materialet men också som en metod för att göra tolkningar. Hermeneutik kan förklaras med att tolka i syfte att förstå och skapa mening (Thurén, 2007; Alvesson och Sköldberg, 2011; Eriksson Barajas m.fl., 2013) Alvesson och Sköldberg menar att hermeneutiken, som har sina idehistoriska rötter i renässansen, har som huvudtema ”att meningen hos en del endast
kan förstås om den sätts i samband med helheten.” (Alvesson och Sköldberg, 2011, s.
193). Då det gäller förståelse och tolkning av tidigare forskning försöker jag att utifrån min förförståelse, som utgörs av kunskaper och fördomar, och utifrån författarens budskap och kända faktorer ,så som yrke och bakgrund, se textens mening. Bildligt kan man uttrycka det som att jag försöker läsa texten med författarens glasögon på och se världen så som författaren ser den. Med hjälp av detta försöker jag sedan att tolka både tidigare forskning och empiri genom att stödja tolkningen med goda argument utifrån att jag ser hur den passar in i helheten. För att kunna göra en adekvat tolkning av delarna och kunna sluta den hermeneutiska cirkeln, som visar att helheter och delar beror av varandra, behöver jag komplettera med en teori som hjälper mig att förstå skolan som system och även att tolka empirin utifrån individ, grupp och organisationsnivå. Jag har valt att komplettera med Senges (2012) teori om systemtänkande och den lärande organisationen.
Systemtänkande och den lärande organisationen
För att förstå delarna måste jag se helheten, det vill säga skolan som system eller organisation. Jag har därför låtit mig inspireras av ”system thinking” (Senge m.fl., 2012). Systemtänkandet förklarar processer och hur de olika delarna fungerar och påverkar varandra till en helhet. Detta tänkande borde tas i beaktande då man analyserar utfallet av användandet av forskning inom skolan som är en lärande organisation. Enligt systemtänkandet måste en lärande organisation analysera hur processer är kopplade till
19
varandra och upptäcka problemen i dem. Man kan då undanröja hinder för lärande vilket är intimt kopplat till frågorna i detta arbetes studier. Dock ska självstyret i en lärande organisation vara stort vilket ger ytterligare en dimension till tolkandet av empirin. Enligt system thinking lär sig individerna bäst då de känner eget ansvar för sitt lärande och organisationen bör därför vara decentraliserad vilket är frågan om den svenska skolan är. I system thinking uppmuntras ledningen att ägna sig mer åt visionerna och värderingarna än att kontrollera medarbetarna. Detta är intressant att beakta vid intervjuerna med skolledningen men också då man tolkar empirin ur ett politiskt perspektiv. Troligtvis finns det inte utrymme för tolkningar, diskussion och analys ur flera perspektiv inom denna begränsade studie men jag vill ändå delge denna tanke för att belysa för läsaren att möjligheten finns. Systemtänkandet är en av Senges fem discipliner för att skapa en lärande organisation och dessa kan sammanfattas i rubriker som systemtänkande, personligt mästerskap, tankemodeller, gemensamma visioner och teamlärande. Systemtänkandet har jag beskrivit ovan och det kan sammanfattas med att se helheter, mönster och sammanhang. Det hjälper oss också att på ett effektivt sätt förstärka eller förhindra de mönster vi ser. Personligt mästerskap handlar om att individen ska utvecklas så långt det är möjligt mot de mål den väljer och att skapa en organisatorisk miljö som uppmuntrar detta. Tankemodeller handlar om de tankar, föreställningar och mentala bilder som påverkar hur vi förstår och interagerar med omvärlden. Gemensamma visioner handlar om hur vi bygger upp framtiden genom engagemang och delaktighet. Teamlärande bygger på kommunikation och resonemang för att skapa ett gemensamt tänkande och lärande. Det handlar om att utveckla förmågan att, som grupp, sträva efter den vision som ligger bakom de individuella perspektiven. Det är utifrån dessa principer och ett hermeneutiskt förhållningssätt som jag väljer att analysera och diskutera utvecklingsperspektiven i resultatet av empirin.
20
Metod
I kapitlet redogör jag för valda metoder. Jag presenterar också studiens urvalsgrupp samt går igenom genomförandet. Avslutningsvis resonerar jag kring studiens analys och bearbetning, giltighet och hur de etiska principerna följts.
Metodval
Jag har valt en elektronisk enkät som har kompletterats med två individuella intervjuer.
Enkätstudie
Enkäten är av elektronisk art, skapad i det webbaserade programmet enkät.se. Frågorna i enkäten utgörs både av strukturerad och ostrukturerad form (Stukát 2011). Det vill säga både frågor med färdiga svarsalternativ och frågor med öppna svar. Trost (2001) menar att en undersökningsmetod sällan är enbart kvantitativ eller kvalitativ utan oftast en blandstudie. Så är fallet med denna enkät. Jag valde att använda mig av en enkät för att nå fler informanter och också för att få möjlighet att korstabulera vissa svar och på så sätt få tillgång till mer information än vad enbart rakt ställda frågor ger (Stukát, 2011).
Intervjustudie
Två rektorer verksamma inom samma kommun har individuellt intervjuats under vars ca en timme. Intervjuerna är av ostrukturerad art vilket, enligt Stukàt (2011), innebär att intervjuaren är medveten om inom vilka ämnesområden hen vill täcka in men att frågorna, som oftast utgår från en frågeguide, kan ställas i den ordning som situationen inbjuder till. ”Metoden är anpassningsbar och följsam.” (Stukát, 2011, s. 39). Enligt Bryman (2008) är det viktiga hur intervjupersonen uppfattar och tolkar frågor och skeenden i samtalet.
Motiveringen till mitt val av studiemetod grundar sig till stor del i Løkken & Søbstads text som sammanfattar att den kvalitativa studien ofta är ”helhetsinriktad när det gäller hur
man ska gå till väga för att studera den företeelse man intresserar sig för. Forskaren vill undersöka olika samband och fånga helheten, dvs. få ett holistiskt perspektiv” (Løkken &
Søbstad, 1995, s.29). Boken är inriktad mot intervju i förskolan men är allmänt giltig vad gäller metodbeskrivningen. Den kvalitativa intervjun kan ha olika uppbyggnad. Den
21
ostrukturerade varianten, som denna studie bygger på, kan också benämnas semistrukturerad (Bryman, 2008) då jag följde en på förhand nedtecknad intervjuguide (bilaga 2). Frågorna i guiden behöver inte, enligt Bryman, besvaras i ordning och nya frågor kan tillkomma under samtalets gång. Informanterna får då friheten att utforma sina svar på eget sätt. Guiden anger ramen för samtalet och säkerställer att vissa frågor berörs men detta utan att intervjun känns styrd och flexibiliteten vidhålls (Løkken & Søbstad, 1995).
Urvalsgrupp
Enkäterna skickades ut till 77 slumpvis utvalda rektorer, biträdande rektorer, förstelärare, specialpedagoger samt speciallärare. Samtliga är yrkesverksamma inom svensk kommunal grundskola, företrädesvis för de yngre årskurserna. Respondenterna är verksamma inom fem olika kommuner. Av de utsända enkäterna gick 65% , det vill säga 50 av 77, till rektor som direkt mottagare.
Fem rektorer, verksamma inom samma kommun, som inte fått möjlighet att besvara enkäten tillfrågades via personligt mejl om att medverka vid individuell intervju. 2 rektorer hörsammade inbjudan och intervjuades således.
Genomförande - enkät
Utifrån Holme och Solvangs (2012) tre byggstenar om vilka vi undersöker (enheter), vad vi undersöker (variabler) samt hur det vi undersöker ser ut (värden) skapades en enkät. Jag valde en elektronisk enkät som kan sammanställas och korstabuleras med hjälp av datorprogram. Detta underlättar hantering kring insamling och sammanställning men metoden valdes också med hänsyn till etiska aspekter kring anonymitet och konfidentialitet. Det datorprogram som användes återfinns elektroniskt via enkät.se. Det är av största vikt att precisera sitt syfte innan man konstruerar enkäten (Trost, 2001, Holme och Solvang, 2012). Då syftet stod klart utifrån litteraturstudierna kunde processen med skapandet av enkäten fortgå. Enkäten är till stor del utformad enligt Trost resonemang i enkätboken (2001) men hänsyn har också tagits till Stukáts (2011) samt Holme och Solvangs (2012) åsikter angående enkätens utformning och innehåll. Enkäten innehåller både frågor med färdiga svarsalternativ och frågor med öppna svar. Huruvida enkäten skulle erbjuda svarsalternativet ”vet ej” bjöd en del
22
huvudbry. Enligt Trost (2001) menar många att ett sådant svarsalternativ används av vissa som vill slippa ta ställning, andra menar att då det förekommer att man inte vet eller kan ta ställning bör det finnas ett sådant svarsalternativ på vissa frågor. Med hänsyn till att informanterna skull känna sig trygga och ha möjligheten att inte ta ställning till sådant de inte önskade ta ställning till eller delge sin åsikt om valde jag att ha med svarsalternativet vid vissa frågor. Enkäten inleds med en kort presentation av mig, studiens syfte samt praktiska detaljer. Etiska aspekter tas också upp. Efter att enkäten skapats fick 4 testpersoner den skickad till sig för reflektion över layout och innehåll. Jag fick både skriftlig och lite mer utförlig muntlig respons med förslag på ändringar och förbättringar. Jag valde sedan att göra en mindre pilotstudie genom att två av personerna besvarade enkäten och skickade den åter för att jag skulle kunna se och avläsa svar och mätalternativ i det datorprogram som var tänkt för sammanställning och grafisk analys. Flera av frågorna omformulerades och fler frågor lades till. Två av de tidigare testpersonerna fick sedan återigen ge respons. Testsvaren har lagts som version 1 i datorprogrammet och är inte medräknade i redovisat resultat av studien som döpts till version 2. Då enkäten var nöjaktigt utformad skrevs ett missivbrev (Trost, 2001) som mejlades till de slumpvis utvalda mottagarna, se rubrik urval. Mejlet skickades till grupper med mottagare där mottagarna låg under hemlig kopia så att de inte kunde se övriga deltagare. Enkäten fanns med som klickbar länk. Även i missivbrevet togs etiska perspektiv upp. Utskicket skedde vid två skilda tillfällen med 10 dagar emellan. Första utskicket gick till 45 respondenter verksamma inom samma kommun. Då svarsperioden om 10 dagar närmade sig slutet hade endast ett fåtal besvarat enkäten och svaren var mycket lika. Jag tog därför beslut om att skicka missivbrev och enkät ytterligare en gång med andra mottagare. Denna gång gjordes utskicket till 32 slumpvis utvalda, enligt urval som ovan, inom fyra olika kommuner. Tre dagar innan sista svarsdatum på det andra utskicket skickades en påminnelse till samtliga mottagare av enkäten. I påminnelsen poängterades att jag inte kan kunde se vem som besvarat enkäten utan att påminnelsen var allmänt riktad. Efter sista svarsdatum har enkäten elektroniskt sammanställts vad gäller frekvens och korrelation. Sammanställningen har gjorts numerärt och grafiskt med tolkning utifrån den teoretiska ramen som tidigare angetts. Svar inkomna efter sista svarsdatum har ej medräknats i resultatet eftersom jag var tvungen att sätta ett definitivt slutdatum för att kunna göra en rättvisande resultatredovisning med analys och diskussion.
23
Genomförande - intervju
De som mottog enkäten fick också frågan om de ville medverka vid en uppföljande intervju. Då inte någon av de som besvarade enkäten ansåg sig ha ytterligare tid med en intervju tillfrågades fem rektorer som inte besvarat enkäten om de ville medverka i en individuell intervju gällande forskning för skolan. Förfrågan mejlades ut och i det skrivna angavs arbetets ramar, syfte och de etiska principer som följdes. Två av rektorerna ville medverka. Tid och plats fick respektive informant bestämma, dels för att det skulle vara genomförbart rent praktiskt dels för att det skapar trygghet för informanten att denne får välja plats. Intervjuerna genomfördes efter en intervjuguide med frågor som bildade grund för ett fritt och flexibelt samtal (Kvale 2006). Intervjuguiden (bilaga 2) mejlades till informanterna, enligt överrenskommelse, två dagar före respektive intervju. Detta skapade trygghet för de intervjuade och goda förutsättningar för ett kvalitativt samtal. Intervjun spelades in vokalt efter att informanten gett sitt godkännande för detta. Intervjuerna avslutades med att jag sammanfattade det jag uppfattat under intervjun, informanterna fick ge synpunkter på detta o revidera sammanfattningen. Båda rektorerna gav också tips på vidare kontakter för ökad kunskapsinhämtning inom ämnet forskning för skolan eller skola på vetenskaplig grund. Under intervjun fördes inga anteckningar. Däremot sammanfattades min egen upplevelse och tankar kring intervjun skriftligt i direkt anslutning efter avslutad intervju (Kvale 2006). Allt inspelat material har transkriberats och utifrån detta analyserats och bearbetats.
Analys och bearbetning
Analys och bearbetning har skett utifrån hermeneutisk förståelse med tolkningar av empirin utgående från teori, tidigare forskning och studiens frågeställningar.
Jag har också tolkat och analyserat utifrån Senge´s (2012) systemteori. Enkäterna har sammanställts digitalt. Genom enkät.se har sammanställningen sedan bearbetats med hjälp av korstabulering (bl.a. Stukát, 2011) och olika grafer eller tabeller för att synliggöra antal, likheter och skillnader. Vad gäller de kvalitativa intervjuerna har dessa transkriberats utifrån inspelning och sedan bearbetats med hjälp av vald teori och övrig empiri. Intervjumaterial av större dignitet kan struktureras med hjälp av olika
24
kodningstekniker (Kvale 2006; Bryman 2008) men denna möjlighet valdes bort med hänsyn till de relativt lättarbetade och inte så omfattande stoffet.
Etiska aspekter
Etiska aspekter utifrån vetenskapsrådets forskningsetiska perspektiv och utifrån empirins frågeställningar och metod.
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
Insamlandet av empirin har följt vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Dessa kan sammanfattas i fyra krav; informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Dessa krav med utförligare beskrivning återfinns på
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf.
Informationskravet innebär att den eller de som håller i själva undersökningen ska
informera deltagarna om vilka villkor som gäller, samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som. I denna undersökning tillgodosågs informationskravet i enkät samt vid intervju genom missivbrev med en presentation av undersökningens syfte samt betonande av att deltagandet var frivilligt. I Missivbrevet framgick tydligt ansvarigs namn och kontaktuppgifter. Det angavs också vid vilken högskola samt vid vilket utbildningsprogram examensarbetet kom att presenteras och därmed hur resultatet
av undersökningen kom att användas och presenteras (Stukát, 2011).
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna blir informerade om att deras
deltagande är helt anonymt. Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att enkäten besvarades helt anonymt utan kodning. Intervjuerna återges på ett sådant sätt att varken person eller skola ska kunna spåras.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna informeras om att det är frivilligt att besvara
enkäten, det är de som bestämmer om de ska svara på enkäten eller inte. Samtyckeskravet uppfylldes också genom att endast de som själva angav att de ville bli intervjuade intervjuades.
Nyttjandekravet innebär att deltagarna i studierna informeras om att resultatet endast
får användas i aktuellt syfte och att det därefter ej får användas. Nyttjandekravet uppfylldes genom att allt material förstörts eller förvaras på sådant sätt att det inte kan komma till användning för andra syften.
25 Etiska aspekter på frågeställningar och metodval
Vad gäller frågeställningarna i enkät och intervjuguide kan dessa upplevas som besvärande då informanterna kan känna sig granskade. I utformandet av frågor har hänsyn tagits till detta och i möjligaste mån har frågor som kan upplevas som anklagande eller granskande undvikits. Även i missivbrev, i inledningen av enkäten samt i mejlet med intervjuguiden har hänsyn tagits till detta och formuleringarna har noga övervägts för att inte ge intryck av granskning eller bedömande. I mejlet med diskussionspunkter inför intervjuerna skrevs möjligheten att avstå från att diskutera någon fråga tydligt ut. Trots medvetenheten om dessa etiska perspektiv som kan skapa hinder och försök att eliminera upplevelsen av motstånd finns en stor risk att den låga svarsfrekvensen kan bero på just upplevelsen av besvärande frågeställningar. Vid individuella intervjuer blir detta ännu tydligare och informanten blir i högre grad än vid anonyma enkäter utlämnad och blottad. För att minimera denna upplevelse hos informanterna har de forskningsetiska principerna som angetts ovan klart uttryckts och noga följts.
Tillförlitlighet
ReliabilitetReliabilitet handlar om hur pålitlig studien är vilket bedöms av hur mätningar utförts och hur väl de har behandlats (Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén, 2014). Det handlar alltså om kvaliteten på själva mätinstrumentet (Stukát, 2011). Studiens inledande litteratur- och dokumentstudie ger en god bakgrund till val av undersökningsmetod. Att enkäten formats utifrån testpersonernas respons i pilotstudien ökar reliabiliteten men det stora externbortfallet (Stukàt, 2011) minskar reliabiliteten samt generaliserbarheten av studien. För att öka reliabiliteten togs beslut att ge enkäten respondenter ur en större population än vad som ursprungligen var tänkt. Om enkäten enbart hade besvarats av respondenter från samma kommun och i likvärdiga verksamheter i fråga om geografi, upptagningsområde och politiskt styre hade detta minskat reliabiliteten. För att ytterligare öka reliabiliteten i studien valdes en elektronisk enkät som minimerar risken för felinmatningar av data. Holme och Solvang (2012) tar upp olika led i forskningsprocessen som kan ge låg reliabilitet, däribland felinmatning av data, hur svarspersonerna förstår frågorna och hur situation och miljö påverkar svarspersonerna.
26
Vad gäller intervjuerna ökar de reliabiliteten på så sätt att informanterna kan uttrycka sig fritt men ger en feltolkningsvariabel i fråga om påverkan och tolkning av frågor och svar som kan påverka reliabiliteten negativt.
Validitet
Validitet handlar, enligt Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014), om att använda en lämplig metod för att förstå det vi avsett att försöka förstå. Stukàt (2011) förklarar uttrycket med om man mäter det som man avser att mäta. För att öka validiteten valdes två kompletterande metoder. Dock kan validitetens kvalitet inte säkerställas då mätningarna kan ha haft ett för stort eller för smalt omfång (Stukát, 2011; Holme och Solvang ,2012). En av svarspersonerna av enkäten uttryckte att frågorna uteslutande vände sig till rektorer och bara borde besvaras av dessa. Detta tyder på att validiteten möjligen är lägre än vad som avsetts. Validiteten påverkas också av reliabiliteten varför låg reliabilitet också leder till låg validitet. Möjligen tyder det stora externbortfallet på låg reliabilitet och validitet gällande enkätundersökningen.
Generaliserbarhet
Generaliserbarhet handlar enligt Stukàt (2011) om för vem eller vilka resultatet gäller. Faktorer som, enligt ovan nämnd författare, kan påverka generaliserbarheten är om urvalet inte är representativt, om undersökningsgruppen är för liten, om bortfallet är stort och dessutom kan misstänkas vara snedvridet samt om populationen inte är tydligt
definierad. Vad gäller studiens generaliserbarhet kan konstateras att
undersökningsgruppen för enkätstudien var allt för liten för att vara representativ för en grupp. Inledningsvis var avsikten endast att sända enkäten till respondenter inom samma kommun och verksamma inom mycket snarlika verksamheter ifråga om politiskt styre, upptagningsområde samt geografiskt läge för att kunna bedöma resultatet utan att behöva ta hänsyn till dessa faktorer som ansågs ligga utanför intresseområdet. Dock blev urvalsgruppen då allt för homogen och populationen behövde utökas för att kunna ge så uttömmande svar på frågorna som önskades. Därför sändes enkäten ut ytterligare en gång. Även denna gång med slumpvis utvalda mottagare ur samma urvalsgrupp som tidigare men i fyra olika skånska kommuner. Om enkäten hade haft hög svarsfrekvens hade studien troligen haft högre reliabilitet och generaliserbarhet. För att ytterligare öka denna borde mottagarna varit fler. Om tid funnits skulle jag valt att omformulera några
27
frågor i enkäten och därefter sänt ut den till nya respondenter. Resultaten hade då fått tolkas som två separata studier men hade kunnat korstabuleras för att öka reliabilitet, validitet och därmed generaliserbarhet. Jag hade också valt att göra undersökningen vid en annan tid på året då arbetsbelastningen för undersökningsgruppen är extremt hög just under den vårperiod då undersökningen genomfördes. Detta kan också kommit att påverka undersökningen ifråga om nämnda begrepp. Även intervjustudiens omfattning var för smal för att kallas representativ. Bryman (2008) och Stukát (2011) menar att den kvalitativa forskningen är induktiv och tolkande där resultatet inte kan generaliseras. Sammanfattningsvis kan sägas att studien generaliserbarhet är allt för låg för att användas i forskningssyfte men att den ändå kan tillföra tankar som leder till användbar vidare forskning för vetenskapsbaserad skola i Sverige.
28
Resultat
I resultatdelen redogörs först för resultatet av enkätundersökningen och sedan för resultatet av intervjuerna. Analys och diskussion görs i ett separat kapitel eftersom jag väljer att göra detta utifrån både enkätsvar och intervjuer för att se om jag fått svar på mina preciserade frågeställningar.
Resultat enkätundersökning
77 mejl med klickbar länk till enkätundersökningen skickades ut, 5 mottagare föll bort på grund av sjukskrivning, föräldraledighet eller ogiltig mejladress. 13 mottagare har besvarat samtliga frågor och 9 mottagare har delvis besvarat enkäten. Detta ger en svarsfrekvens om knappt 20% vilket är för litet för att studien ska räknas som generaliserbar. I resultatet redovisas samtliga svar på alla frågor. De svar som inkommit efter sista svarsdatum är ej medräknade då jag var tvungen att sätta ett slutdatum för att kunna genomföra en rättvisande resultatredovisning med analys och diskussion.
Enkäten bifogas som bilaga 1
Svaren följer enkätens numrering.
1) Enkäten besvarades av 7 rektorer, 5 specialpedagoger, 1 biträdande rektor samt 1 grundskollärare som studerar till specialpedagog. Övriga valde att inte besvara denna fråga. Bortfallet kan bero på möjligheten att besvara enkäten i grupp och att alla respondenter då inte angivit sin yrkestitel.
2) Frågan om vad forskning är och betyder för respektive respondent besvarades
sammanfattningsvis med svar relaterade till vetenskap, undersökning, vägledning, sökande eller sanning. Följande citat är hämtade från svarsenkäterna
Undersökning utifrån en frågeställning med teoretisk och/eller praktisk koppling
Någonting man kan dra nytta av i sitt arbete sökande efter kunskap
Något som bekräftar och för utbildningen framåt 8 respondenter valde att inte besvara frågan.
29
3) På frågan om vem på arbetsplatsen som ansvarar för att bevaka forskning kunde flera svar anges och fördelades enligt följande cirkeldiagram.
Då detta var en flervalsfråga redovisas svaren i procent för att ge en rättvisande bild över svarsfördelningen. 8 respondenter valde att inte besvara frågan.
.
4) De som svarade annan på fråga 3 angav att annan representerades av bibliotekarie, IKT-pedagog, skolsköterska, skolsköterska och syv
5) Av de som besvarade frågan om någon i verksamheten har ett ansvar att bevaka och kommunicera forskning formulerat i sin arbetsbeskrivning svarade 3 att rektor hade detta, 2 svarade att endast försteläraren har en arbetsbeskrivning och att här står det formulerat och 2 svarade att alla har det eftersom val av metoder ska vila på vetenskapliggrund. 1 svarade nej på frågan och 1 angav sig inte ha uppgifter om detta. 13 besvarade inte frågan.
21% 21% 21% 19% 10% 6% 2%
Vem på arbetsplatsen ansvarar för att
bevaka forskning?
Rektor Specialpedagog Samtliga pedagoger förstelärare Speciallärare Annan Vet inte30
6) Hur tar ni del av samt söker forskning? Detta är en flervalsfråga och redovisas därför i procent för att ge en rättvisande bild av svarsfördelningen. Samtliga besvarade frågan.
7) Frågan där respondenterna kortfattat skulle beskriva/utveckla sina svar i föregående fråga besvarades av samtliga. Alla utom en uppgav olika facktidningar, så som Lärartidningen, Pedagogiska magasinet, Specialpedagogen och Nämnaren. En stor andel nämnde också att skolverket och grundskoleförvaltningen i Malmö skickar ut information där de delger forskning. Merparten av respondenterna besökte skolverkets hemsida. Ca en tredjedel uppgav att de tog del av forskning genom olika nätverk och mässor. Även kontakt med högskola och universitet angavs av en tredjedel av respondenterna. Några svar innehöll andra alternativ såsom Specialpedagogiska skolmyndighetens hemsida, utvecklingsledare, internationella kontakter,
skolporten, rektors-/lärarlyftet och olika grupper på facebook.
17% 17% 11% 13% 19% 7% 3% 13%
Hur tar ni del av samt söker forskning
Söker på internetTidskrifter
Kontakt med högskola/universitet Kontakt med annan ansvarig inom kommunen Föreläsningar/kurser/konfe renser
Utskick/reklam som kommer till skolan Annat
31
8) Frågan angående vem som ansvarar för att forskning kommuniceras/sprids besvarades med öppna svar (flera svar kunde anges) och presenteras därför i procent för att ge en rättvisande bild. 5 valde att inte besvara frågan.
9) Hur forskning kommuniceras på arbetsplatsen kan sammanfattas enligt diagrammet och redovisas i procent eftersom flera svar kunde anges. 5 valde att inte besvara frågan.
Svaren omfattar också en del utförligare beskrivningar som illustreras genom citat;
Vi har "dagens tips" på lärarmötena där forskning blandad med andra metodtips. Vi har haft kvällskonferenser utifrån särskilda forsningsrön. Som rektor är jag kulturarbetare kring forsking. Om jag baserar mina
37% 21% 16% 16% 5% 5%
Vem ansvarar för att forskning
kommuniceras/sprids inom
verksamheten?
Rektor Förstelärare Alla Vet ej Pedagoger Specialpedagoger 26% 17% 18% 12% 12% 9% 3% 3%Hur kommuniceras forskning på
arbetsplatsen?
Arbetslagsmöten Elevhälsoteam Studiedagar/fortbildning sträffar Mejlutskick Arbetsplatsträffar32
beslut utifrån forskningsrön är sannolikheten betydligt större att även pedagogerna gör det.
Via skolans olika mötesforum, nyckelpersoner får utbildning av högskola och fortbildar sina kolleger. Ibland skriftlig (litteratur, mejlutskick), och ibland muntlig.
Ovanstående citat är inräknade i fördelningen i den mån det gått att kategorisera.
10) Exempel på aktuell forskning som nu kommuniceras inom verksamheten är bland annat olika läsprojekt, bedömning för lärande, formativt förhållningssätt, PT perioder för eleverna, tidiga betyg och särbegåvade barn. Forskare som nämns som aktuella är Christian Lundahl, Anders Jönsson, Hattie, Temperley, Fullan samt kompetensutvecklingsdag med Barbro Westlund.
11) På frågan om verksamheten förändrat något till följd av aktuell forskning de senaste 3 åren svarar 12 att de har gjort det, 1 svarar vet inte och 9 väljer att inte besvara frågan.
12) Kortfattad beskrivning av förändringen/arna. Bland svar med samma innebörd redovisas bara ett representativt svar. I övrigt redovisas samtliga svar med citat eftersom det är relevant för studien.
Formativt förhållningssätt, bedömning för lärande, språklig utveckling i svenskundervisningen
hur kunskapsmål och bedömning förmedlas och diskuteras med eleverna
Man ser elevers lärande som ett lärande för läraren.
Matematikundervisningen. Läsande klass. Använandet av datorer och
Ipads som stöd.
Metoder i undervisningen - no hands up, two stars and a wish nya lärmiljöer, lärlag, skuggning,
Pedagoger är betydligt mer medvetna om att forskningen ska ligga till grund för undervisnignen. Om några pedagoger vill genomföra en pedagogisk idé som inte ligger inom vår praxis får de, för mig, redogöra för vilken forskning de stödjer sig på.
Vi arbetar intensivt med formative assessment sedan 2 år tillbaka och även med en läsande klass.
vi har tittat på arbetsmetoder och organisation och ändrat efter elevernas behov och förutsättningar
13) Samtliga som förändrat något i verksamheten de senaste tre åren svarade att förändringen var positiv.
33
14) Det som var positivt kan sammanfattas med att respondenterna upplevde en större samsyn, större arbetglädje hos både lärare och elever, gemensamt språk samt ökad tydlighet. De konstaterade högre måluppfyllelse och större
delaktighet bland eleverna. Någon upplevde också förbättrad
undervisningspraktik, erfarenhetsutbyte och kollegialt lärande. Ett konkret exempel redovisas enligt citat ”Elever får specialpedagogisk hjälp utanför skoltid, och missar därigenom inga lektioner när de får extrahjälp.”.
15) Tankar om hur forskning kan göras mer lättillgänglig kan sammanfattas med förslag på organiserad förmedling inom organisationen, att forskning och läroplan är samma dokument så som i Kanada och flera anser att forskning idag är relativt lättillgänglig och kan förmedlas genom de många olika grupper och nätverk som man ingår i. En specialpedagog har angivit att pedagogernas tid är allt för knapp för att hinna ta del av eller söka forskning.
Resultat intervjuer
Båda rektorerna är kvinnor. Den ena rektorn har jobbat flera år med sitt uppdrag emedan den andra är relativt nyutbildad rektor. Båda är rektorer för de yngre årskurserna inom skolan.
Rektor 1
Rektorn resonerar kring begreppet ”skola på vetenskaplig grund” som att det handlar om att hålla sig ajour med det som händer, sker och skrivs just nu. Hon anser att det är rektors ansvar att ta del av, samt sprida, relevant forskning. Det är också hon som ska ansvara för att det som verkar vara skolutvecklande implementeras på rätt sätt, används och utvärderas. Skolan hon är rektor för strävar hela tiden efter att ligga i framkant och har mycket bra resultat på nationella prov som görs i årskurs tre. Hon söker själv mycket forskning och kanalerna hon använder är framför allt Skolverkets hemsida och de allmänna råd som utkommit. Även högskolornas hemsidor och olika facktidningar finner hon intressanta, liksom de olika nätverk hon ingår i där mycket kunskap sprids. Hon anser dock att mycket pedagogisk forskning är svårtillgänglig då den delges på ett
34
akademiskt språk eller är svår att finna, ”att välja i mängden, eller få något intressant ur det som finns.”. Hon lyfter fram Hatties forskning som ett exempel på forskning som gjorts mer publikvänligt. För närvarande deltar skolan i ett stort kommunövergripande projekt med formativ bedömning/bedömning för lärande. Rektorn vet inte riktigt varifrån uppdraget/projektet härstammar men hon har fått uppdraget att driva projektet på skolan från förvaltningen. Hon vet också att det finns forskare kopplade till projektet men har ingen kännedom om hur dessa är kopplade, vad deras uppgift är eller hur projektet ska utvärderas. Den metod rektorn generellt använder för att driva utvecklingsprojekt, och så även inom det pågående kommunprojektet, är utvecklingsgrupper med intresserade pedagoger som har ett utökat ansvar för att sprida information till sina kollegor i arbetslagen. Inom det pågående projektet ska varje individuell lärare dokumentera något som denne provat att göra/förändra i sitt klassrum. Dokumentationen sker i bild eller skrift. Detta visas sedan för kollegorna som ger kamratrespons. Rektorn tycker att detta är en fruktbar metod som leder till positiv utveckling i kollegiet. Intresse för ren forskning/forskningsrapporter är hon tveksam till om det finns bland de verksamma pedagogerna men hon upplever att nyfikenhet och förändringsbenägenhet finns i hög grad inom kollegiet. Rektorn är mycket tydlig med att all fortbildning och utvecklingsarbete ska ske inom pedagogens ordinarie tjänst. Rektorn uttrycker att ”det finns ju hur mycket tid som helst att göra det på. Eller hur?” Hon är positiv till att pedagogerna forskar inom sin tjänst men är mycket tydlig med att det inte får kosta skolan något. Angående vilken sorts forskning som behövs för att utveckla skolan tycker hon det är olyckligt när forskare inom andra discipliner, som inte kan skola, har åsikter om hur skolan bör förändras eller ger råd om hur skolans verksamhet ska beskrivas. Hon nämner här medicinsk forskning.
Rektor 2
Rektorn har varit anställd som rektor i 5 år och blev färdig med sin utbildning för 2 år sedan. Då hon kom till skolan nyanställde hon två relativt nyutexaminerade specialpedagoger och har nyrekryterat många pedagoger. Hon ser att mycket har hänt inom verksamheten under de fem år hon lett den, bland annat har den nya skollagen kommit. I och med skollagen ska nu ”allt vara forskningsbaserat”. Inom kommunen hon är anställd ges ofta utvecklingsuppdrag kommunövergripande. Rektorn tycker att det är mycket viktigt att man är kritiskt inställd till allt det nya och hela tiden frågar varifrån
